Роль субъективного фактора
в интерактивных формах обучения

доцент кафедры социологии и философии культуры, слушатель профессиональной образовательной программы для получения дополнительной квалификации
«Преподаватель высшей школы»

Аннотация: в данной статье раскрывается роль субъективного фактора в интерактивных формах обучения.

Ключевые слова: интерактивная форма обучения, методы интерактивного обучения.

Реформы в области образования, связанные с внедрением новых технологий, как в области информационно-компьютерного обеспечения, так и педагогических технологий, наряду с разработкой новых образовательных стандартов, введением новых учебных дисциплин, вызвали потребность и в изменении методики преподавания. В учебный процесс интенсивно внедряются интерактивные методы обучения.

На сегодняшний день известно множество различных форм проведения лекционных и семинарских занятий, использующих интерактивные методы обучения, среди которых: деловые игры, дискуссии, семинары взаимообучения, аукционы, творческие отчеты, конкурсы, бинарные уроки, лекции-обобщения, лекции «Парадоксы», семинары-концерты, диалоги, конференции, ролевые игры, экскурсии, интервью. К интерактивным методам относят также презентации с использованием различных вспомогательных средств: компьютеры видео, слайды, флипчарты, постеры, интерактивные доски.

Многообразие интерактивных форм проведения занятий требуют осмысления и систематизации.

Вначале необходимо ответить на вопрос, чем вызвано появление новых форм и методов обучения, в чем их принципиальная новизна по сравнению с традиционными.

В основе традиционной системы образования лежит классическая «субъект-объектная» формула познания мира, в которой субъектами выступают учитель и ученик (преподаватель и студент), а объектом – знания, являющиеся конечной целью обучения. Взаимодействия в этой системе можно представить в виде формулы:

Открытие нового знания и освоение мира является очень важной, но не единственной целью образования. Другие цели: улучшение человеческого ресурса и удовлетворение потребностей личности. Традиционная система в полной мере отвечает целевой установке на приращение знаний, оставляя на втором плане развитие личности, обеспечение индивидуального подхода к обучающимся.

Каждое последующее поколение должно не только воспроизводить опыт предшествующих поколений, сохраняя традицию, но делать это быстрее и качественнее, а также продуцировать новое знание, и для этого необходимо, чтобы совершенствовалось не только знание, но и сам человек, его личностные характеристики.

Среди потребностей личности, удовлетворяемых посредством образования, можно выделить: познавательную, коммуникативную, творческую.

Важной особенностью классической формулы является признание разума сущностной характеристикой человека (homo sapiens). Это положение является фундаментом субъект-объектных отношений, поскольку само отношение (восприятие, познание, оценка) предполагают «выход за пределы» изучаемого явления, взгляд со стороны, с позиции человека, обладающего сознанием.

На рубеже XX-XXI вв. человечество вступило в новую фазу своего развития. Одной из важнейших тенденций новой эпохи стала смена коммуникативной парадигмы, затрагивающая как изменение отношений между человеком, миром и обществом, так и новое понимание самого человека. Ее чертами стали: активная роль субъекта, включение в единое мировое коммуникативное пространство, использование всех составляющих экзистенциального комплекса личности (физиологии, психики, интеллекта, духовно-мировоззренческого пласта), а также резервных потенциалов человека.

Внедрение интерактивных форм обучения – одно из важнейших направлений совершенствования подготовки студентов в современном вузе. Основные методические инновации связаны сегодня с применением именно интерактивных методов обучения. При этом термин «интерактивное обучение» поднимается по-разному. Поскольку сама идея подобного обучения возникла в середине 1990-х годов с появлением первого веб-браузера и началом развития сети Интернет, ряд специалистов трактует это понятие как обучение с использованием компьютерных сетей и ресурсов Интернета. Вполне допустимо и более широкое толкование, как «способность взаимодействовать или находиться в режиме диалога с чем-либо (например, компьютером) или кем-либо (человеком)» [4].

Особенности этого взаимодействия состоят в следующем:

• пребывание субъектов образования в одном смысловом пространстве;

• совместное погружение в проблемное поле решаемой задачи, т. е. включение в единое творческое пространство;

• согласованность в выборе средств и методов реализации решения задачи;

• совместное вхождение в близкое эмоциональное состояние, переживание созвучных чувств, сопутствующих принятию и осуществлению решения задач.

Все многообразие интерактивных методов обучения можно классифицировать по трем основным группам:

1.  Интенсификация интеллектуальных методов (например, метод «Мозгового штурма»).

2.  Создание коммуникативной среды («Метод проекта», ролевые игры, конкурсы и т. д.)

3.  «Включение» виртуальной реальности.

Рассмотрим перечисленные группы.

1. Отличительной особенностью первой группы методов является активная включенность субъекта в процесс познания. «Коллективный разум» является познающим звеном в цепи O – S – O. Последнее «О» – это новое знание, полученное в результате коллективной работы. Более точно эта модель может быть представлена в виде пространственной формулы:

Все субъекты, включенные в процессы познания и творчества, являются равноправными, студенты и преподаватель могут «на равных» участвовать в открытии новых знаний.

Данная модель интерактивного обучения в большей степени опирается на интеллектуальные возможности человека (единственного в мире существа, обладающего способностью к рефлексии, оценке, продуцированию идей).

По сравнению с традиционными формами научного освоения действительности, этот метод дает преимущества в скорости и качестве освоения изучаемого явления и рождения (на основе познания) нового интеллектуального продукта. В условиях нарастающего потока информации этот метод оказывается весьма продуктивным, тогда как традиционный способ получения знаний через книги оказывается слишком долгим, знакомство с научным открытием занимает годы, десятилетия.

Однако этот метод не является новым для научного сообщества, он известен в кругу ученых под названием «конференция» или «симпозиум», на которых происходят обсуждение проблем, знакомство с новыми идеями, вырабатывается новое знание. К сожалению, традиционные конференции зачастую превращаются в череду докладов, когда выступающие ораторы не вникают в суть других выступлений других участников, и «мозгового штурма» не получается.

В образовательной среде этот метод может применяться при условии высокого уровня студенческой аудитории. Тогда «коллективный разум» рождает идеи, сопоставимые с научными открытиями.

Название метода «Мозговой штурм» родилось в системе управления, а также в сфере научных исследований. Он широко применяется в экономической управленческой деятельности, менеджменте. Метод заключается в поиске ответа специалистов на сложную проблему посредством интенсивных высказываний всевозможных приходящих в голову идей, догадок, предположений, случайных аналогий. Золотое правило мозговой атаки – ничего из произнесенного участниками не подвергать сомнению, не критиковать, а обеспечить полную свободу высказывания любых идей. Такая психологическая свобода позволяет вести себя раскованно, не бояться ставить себя в неловкое положение неудачной репликой, показаться неумным, смешным и т. д. В такой обстановке рождаются самые невероятные, поистине сумасшедшие идеи, многие из которых в дальнейшем, после тщательного анализа могут быть отсеяны, но неожиданно возникает то, что надо для решения данной проблемы. Ради этого и затевается мозговая атака.

Суть интерактивного обучения состоит в том, что учебный процесс организован таким образом, что практически все учащиеся оказываются вовлеченными в процесс познания, они имеют возможность понимать и рефлектировать по поводу того, что они знают и думают. Совместная деятельность учащихся в процессе познания, освоения учебного материала означает, что каждый вносит свой особый индивидуальный вклад, идет обмен знаниями, идеями, способами деятельности. Причем, происходит это в атмосфере доброжелательности и взаимной поддержки, что позволяет не только получать новое знание, но и развивает саму познавательную деятельность, переводит ее на более высокие формы кооперации и сотрудничества.

Меняется взаимодействие преподавателя и обучаемого: преподаватель не даёт готовых знаний, но побуждает обучаемых к самостоятельному поиску. Интерактивное обучение обеспечивает взаимопонимание, взаимодействие, взаимообогащение.

2. Вторая группа методов связана с созданием коммуникативной среды. Ее формулу можно представить в виде сферы (или шара), в центре которой находится изучаемый объект (проблема).

Все субъекты (участники интерактивного процесса) включены в единое пространство (научное, образовательное, коммуникативное).

Этот метод отчасти напоминает древние ритуалы, когда участники события были включены в единое «действо» с песнями, танцами, ритуальными заклинаниями. Включение в такую среду происходит бессознательно. В отличие от классического образования, когда используются целенаправленные педагогические методы воздействия на ученика, здесь сам «ученик» приобретает необходимый опыт познания, творчества, восприятия и трансляции культурной традиции.

Важной особенностью методов создания коммуникативной среды является полное погружение участников в процесс коммуникации, и в этом процессе задействуются все экзистенциальные характеристики человека (не только homo sapiens): телесные, психические, интеллектуальные, духовные (ценностные, эстетические, мировоззренческие).

К «естественным» коммуникативным средам можно отнести «Клубы по интересам», «Греческие братства», молодежные клубы, в которых одни и те же участники проводят большую часть своего времени и отдают этому делу значительную часть своих физических, эмоциональных и интеллектуальных усилий.

Совместная деятельность учащихся в процессе познания, освоения учебного материала означает, что каждый вносит свой индивидуальный вклад в учебный процесс, идёт обмен знаниями, идеями, способами деятельности. Причём, происходит это в атмосфере доброжелательности и взаимной поддержки, что позволяет не только получать новые знания, но и развивает саму познавательную деятельность, переводит её на более высокие формы сотрудничества и кооперации.

3. Третья группа методов – «включение» виртуальной реальности – также создание среды. Однако, в отличие от предыдущей группы, в центре этой сферы стоит не объект (знание, проблема), а сам человек:

Элементами виртуальной среды являются, во-первых, артефакты виртуального мира, во-вторых, субъекты-участники коммуникации (как реальные люди, которые окружают человека, так и виртуальные персонажи).

Виртуальная реальность может быть создана (или «включена») несколькими способами: с помощью компьютера (в виде путешествия по виртуальному миру), с помощью гипноза (в состоянии сна), с помощью искусства (музыки, сказки и т. п., когда человек способен отключиться от реальности и полностью(!) погрузиться в другой мир со своими событиями, особым пространством и временем).

В компьютерной среде с помощью имеющихся программных средств моделируется та или иная профессиональная (техническая, экономическая или иная) ситуация, проблема или задача, модель. Своеобразной виртуальной средой является компьютерный учебник, который соединяет все преимущества обычного учебника с возможностью обратной связи, самоконтроля, а также использования большого количества мультимедийных ресурсов (тексты, фото, видео, кроссворды, тесты, виртуальные игры). Благодаря современной технике и оптимальным методам обучения каждому ребёнку предоставлена возможность «путешествовать» по миру знаний, подобно тому, как он путешествует по игровым сценам какой-нибудь развлекательной игры, что даёт новый мощный импульс для развития самостоятельной познавательной активности.

Важное отличие данной группы от предыдущей группы методов состоит в том, что субъекты, находящиеся рядом с человеком, включенным в виртуальную реальность (однокурсники, преподаватель), являются лишь «фоном», составной частью виртуальной среды, а не активными собеседниками, как это было в первом и во втором случае. Там человек ощущал себя частью коллектива и чувствовал свою роль и свою ответственность перед группой. Здесь человек находится наедине с собой, независимо от того, окружают ли его реальные люди или виртуальные субъекты.

Если результатом взаимодействия коммуникативной среды является рождение новых артефактов культуры (материальных или духовных), то в случае виртуальной реальности изменяется сам человек.

Существуют методы интерактивного обучения, которые используют элементы двух групп взаимодействия. Например, «Деловая игра» может быть организована как в виде интеллектуального поиска, так и в виде проективной деятельности, когда в создании проекта задействованы все стороны личности входящих в проект участников (работа «руками», эмоциональный подъем, создание идеи, осмысление и включение в контекст общей проблемы).

Тренинг также является пограничной формой интерактивного взаимодействия между вторым и третьим способом организации: он может быть организован в виде «моделирования ситуации», «деловой игры» (сюда можно отнести, например, тренинг по интенсивному обучению иностранному языку, когда группа обучающихся встречается 3-5 раз в неделю, и по несколько часов включается в коммуникацию, «обыгрывая» различные ситуации).

Различна и роль тренера (преподавателя) в трех различных ситуациях: при «мозговом штурме» преподаватель может стать равноправным участником обсуждений, особенно если проблема, поднятая на обсуждение, не имеет окончательного решения в науке (например, проблема противоречия между нравственностью и свободой в педагогике). Во втором случае («коммуникативная среда») преподаватель является организатором и руководителем происходящего процесса, и во время активной работы участников он является сторонним наблюдателем; он не может быть включен в среду, поскольку сами участники настолько поглощены процессом, что «не чувствуют время», и должен быть внешний регулятор событий. Роль преподавателя в третьем случае сводится к тому, чтобы условно говоря, «нажать кнопку»: включить человека в виртуальную реальность. Дальше никакого участия в процессе «проживания» субъекта-виртуала он не принимает.

На заключительном этапе любого интерактивного занятия (в любом из трех вариантов) проводится подведение итогов: осмысление и осознание происшедшего. Как правило, эта процедура необходима для того, чтобы участники поделились своими впечатлениями, ощущениями, высказали свои пожелания. Подведение итогов можно проводить в виде заполнения «листов откровения», опросников, анкет.

Преподаватель может спросить участников семинара, что нового они узнали, что было для них интересно, полезно, предложить вспомнить, какие упражнения они выполняли, таким образом, закрепляя пройденный материал. Вопросов для проведения рефлексии могут быть следующими:

• Что вы чувствовали и почему?

• Что произвело на вас наибольшее впечатление?

• Что вам помогало в процессе занятия для выполнения задания, а что мешало?

• Есть ли что-либо, что удивило вас в процессе занятия?

• Чем вы руководствовались в процессе принятия решения?

•  Учитывалось ли при совершении собственных действий мнение участников группы.

• Как вы оцениваете свои действия и действия группы?

• Если бы вы играли в эту игру еще раз, чтобы вы изменили в модели своего поведения?

Хорошо, если преподаватель поощряет участников занятия высокой оценкой, либо доверяет отличившимся наиболее ответственные задания.

Таким образом, применение интерактивных методов позволяет создать условия для:

­  развития коммуникативных умений и навыков, социальной адаптации;

­  развития социальных навыков;

­  развитие быстроты и гибкости мышления при принятии решений, критический подход к проблемам;

­  уважение к чужому мнению, умение эффективно работать в группе, команде, более быстрой адаптации к новой ситуации, к новому коллективу, к изменяющимся условиям.

Важное преимущество интерактивного обучения – это создание условий, в которых учащийся сам будет открывать, приобретать и конструировать знания. Это является принципиальным отличием целей интерактивного обучения от целей традиционной системы образования.

Актуальной задачей современного образования является реализация компетентностного подхода, а именно, формирование ключевых компетентностей, обобщенных и прикладных предметных умений, жизненных навыков. Важное отличие интерактивных методов по сравнению с традиционными – целевая направленность не столько на получение знаний, сколько на развитию у учащихся социальной компетентности (умение вести дискуссию, работать в группе, разрешать конфликты, слушать других и т. д.), речевой компетентности (осваиваются сложные речевые жанры, развивается все показатели сформированности монологической и диалогической речи), в сформированности общеучебных навыков (чтение и осмысление научных текстов, реферирование, педагогическое исследование и проектирование).

Следующее принципиальное отличие – активизация обучения. В учебном процессе интерактивные методы позволяют преподавателю создавать особую учебную среду, творчески конструировать учебную ситуацию, добиваясь повышения активности студентов в овладении знаниями и умениями, и, тем самым, улучшая качество учения последних. Оценка знаний не относится на конец семестра, а осуществляется непрерывно. Интерактивные методы преподавания позволяют проявиться способностям каждого студента. Одна из задач современного образования – комплексное развитие личности – интеллектуальных, физических, эмоционально-волевых, познавательных умений. Наилучшие результаты при решении этой проблемы можно получить только при наличии активной позиции учащихся в учебном процессе.

Мотивация является основным условием интерактивного обучения, поэтому для любого педагога важно выявить наличие и содержание образовательных потребностей учащихся, имеющихся затруднений и проблем, и затем на каждом уроке целенаправленно и системно использовать оптимальные методы мотивации и стимулирования деятельности учеников в целях реализации личностно ориентированного подхода.

Психологами было установлено, что интерактивное обучение повышает точность восприятия, способствует увеличению результативность работы памяти, более интенсивному развитию интеллектуальных и эмоциональных свойств личности – устойчивости внимания; наблюдательности при восприятии; способности анализировать деятельность партнера, видеть его мотивы, цели; воображению (умению ставить себя на место других). В условиях общения активно протекают процессы самоконтроля, происходит воспитание культуры чувств и эмоций, развитие способности к сочувствию, сопереживанию, способностей управления своим поведением, познать самого себя.

Очевиден и терапевтический потенциал интерактивных методов в условиях их системного использования в образовательном процессе. Дискуссия, анализ реальных ситуаций, мозговой штурм, ролевая или иммитационная игра, ведут к созданию благоприятной психологической атмосферы на занятии, к усилению речевой и интеллектуальной активности обучаемых, повышают их заинтересованность, чувство уверенности в себе, снижают тревожность и создают смысловой контекст коммуникаций.

Доказано, что обсуждая различные проблемы, участвуя в дискуссиях, проигрывая ситуации, школьники усваивают от 70% до 90% информации. Снижается утомляемость.

Итак, преимущества интерактивных методик обучения заключаются в том, что:

• пробуждают у обучающихся интерес;

• поощряют активное участие каждого в учебном процессе;

• способствуют эффективному усвоению учебного материала;

• оказывают многоплановое воздействие на обучающихся;

• осуществляют обратную связь (ответная реакция аудитории);

• формируют жизненные навыки.

Литература:

1.  Давыдов развивающего обучения. – М.: Педагогика, 1986.

2.  Занков педагогические труды. М.: Педагогика, 1990.

3.  Вопросы, которые я бы себе задал, если бы был учителем // Хрестоматия по педагогической психологии / Сост. и др. М., 2005.

4.  Интерактивное обучение: новые подходы. М., 2005.

5.  Новые педагогические и информационные технологии в системе образования /под ред. . М.,2000.

6.  Кларин модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М.,1994.

7.  http://www. /activity/obu4enie/maximum. php

8.  http://www. colorpsy. /

Иллюстрирование художественной литературы

, преподаватель кафедры социальной рекламы и дизайна, слушатель профессиональной образовательной программы для получения дополнительной квалификации «Преподаватель высшей школы»

Аннотация: в данной статье рассматриваются особенности иллюстрирования художественной литературы

Ключевые слова: Иллюстрирование, художественная литература, искусство, книга.

Все ли можно выразить словом?

Иллюстрации — существенный элемент многих изданий, принадлежащих к самым различным видам литературы. При этом разнообразен и сам изобразительный материал, различны задачи его оформления, назначение иллюстраций, различна их связь с текстом. Особенно заметна вся глубина этих различий, если сравнить иллюстрации к произведениям научно-познавательной и художественной литературы.

Для того чтобы достаточно наглядно осветить вопрос об иллюстрировании произведений художественной литературы, необходимо подкрепить изложение показом большого количества самих иллюстраций (причем не только единичных, но и образующих целую сюиту), да еще часто приводить текст, к которому они относятся. Объем настоящей книги исключает такую возможность. В силу этого в данный раздел включено лишь несколько единичных иллюстраций, но часто делаются ссылки на широко известные иллюстрации, помещенные к тому же в ограниченном числе изданий, которые можно найти в более или менее крупных библиотеках.

Роль и задачи иллюстраций

Произведение художественной литературы — роман или рассказ, поэма или стихотворение — является самостоятельным и законченным творением искусства. Оно создано средствами художественного слова и воспринимается, прежде всего, в процессе чтения.

Необходимы ли для его восприятия иллюстрации?

Многие миллионы людей читают произведения художественной литературы в изданиях без иллюстраций и не только понимают их содержание, но и бывают глубоко захвачены ими. Не благодаря иллюстрациям живут в веках «Одиссея» и «Слово о полку Игореве», «Песнь песней» и «Дон Кихот». Иллюстрации не являются неотъемлемой частью литературного произведения, и нельзя считать, что они необходимы для его восприятия.

Что же могут дать иллюстрации читателю художественной литературы? «...Иллюстрация,— пишет ,-— это выявление средствами изобразительного искусства того образного содержания, которое посредством слова проявляется в литературе. <...>. Писатель, описывающий в книге человека, организует в словесных образах весь опыт своего творчества; иллюстратор, до конца поверив в правду, высказанную в художественном литературном образе, рисует облик героя на основании текста, подкрепляя свои представления всем богатством своего личного опыта. <...>. Она (иллюстрация.— С. Д.) дополняет образ, создавшийся у читателя на основании текста, чеканит его, облекает в плоть четкого видения, неясным зрительным представлениям дает форму полной наглядности».

В этом определении характеризуются две стороны вопроса. Иллюстратор до конца верит в правду, высказанную в созданных писателем образах. Вместе с тем художник подкрепляет представления, создавшиеся у него в результате изучения литературного произведения, всем богатством своего личного опыта, то есть вносит в иллюстрации и свое понимание этого произведения.

Имея в виду сложный творческий характер работы художника-иллюстратора, писал: «...художник становится и соавтором, который, не искажая первоначального замысла, обязан сделать произведение более прекрасным, гармоничным, доступным еще большему числу людей».

своим творчеством подтвердил право так понимать значение иллюстраций и : задачи художника. Он действительно сумел сделать еще более прекрасными не только многие близкие нам по времени произведения, но и такие шедевры далекого прошлого, как «Книга Руфь», «Слово о полку Игореве», «Vita nova» Данте, сумел приблизить их к современному читателю.

Но всегда ли удается художнику не исказить первоначальный замысел? Отсюда — отрицательное отношение многих писателей к иллюстрированию их произведений.

Познакомимся и с такими взглядами.

На предложение издать «Мертвые души» с иллюстрациями, причем иллюстратором должен был быть талантливейший график , Гоголь ответил: «Я — враг всяких политипажей и модных выдумок. Товар должен продаваться лицом, и нечего его подслащивать этим кондитерством».

Не менее резко писал Флобер: «Я терпеть не могу иллюстраций, особенно когда дело касается моих произведений, и пока я жив, их не будет. <...> Не стоило с таким трудом давать туманные образы, для того чтобы явился какой-нибудь сапожник и разрушил мою мечту нелепой точностью».

В предисловии к одному из изданий «Жана-Кристофа» Роллан говорил: «До сих пор я отвечал отказом на все предложения передать «Жана-Кристофа» в зрительных образах. Я считал почти невозможным, чтобы художник мог повторить мысли писателя...».

Особенно глубоко ставит вопрос Тынянов. «Конкретность произведения словесного искусства не соответствует его конкретности в плане живописи,— читаем мы в его статье «Иллюстрации».— <...>. Конкретность поэтического слова не в зрительном образе, стоящем за ним,— эта сторона в слове крайне разорвана и смутна... она — в своеобразном процессе изменения значения слова, которое делает его живым и новым. Основной прием конкретизации слова— сравнение, метафора — бессмыслен для живописи. <...>...Половина русских читателей знает не Гоголя, а Боклевского или в лучшем случае Агина»,— заключает Тынянов.

Если вдуматься в эти высказывания больших писателей, становится очевидным основной источник таких суждений: опасение, что иллюстрации исказят идейное содержание произведения, уведут читателя от него, заслонят литературные образы. Такие опасения не лишены основания. Ведь появлялись иллюстрации, лишавшие всякого очарования пушкинскую Татьяну, сводившие основное содержание «Анны Карениной» к хронике великосветской жизни, а «Тараса Бульбы» — к изображению беспечной лихости запорожцев. Но это значит, что возражения вызывают не всякие иллюстрации, а такие, которые противоречат авторскому замыслу. Очень многие авторы хотят, чтобы их произведения вышли с иллюстрациями, но с такими, которые их удовлетворяют. Тот же Роллан, который в пору создания «Жана-Кристофа» с таким недоверием относился к иллюстрированию, был восхищен иллюстрациями Кибрика к «Кола Брюньону». Вот что он писал о них: «Это — создание сильного и своеобразного художника, накладывающего свою печать на все, что он видит. Он сделал хорошо, и я его поздравляю. Я любуюсь его коренастыми типами и тем ощущением жаркой жизни, лучезарного и мягкого воздуха, которое окутывает его фигуры.

Среди созданных им типов образ Ласочки будет особенно убедителен для всех грядущих читателей, как он убедителен и для самого автора».

Кибрик сумел победить недоверие и другого противника иллюстраций: Тынянов нисколько не возражал против его рисунков к «Подпоручику Киже».

Обратим внимание: Роллану ясно, что художник не повторяет автора, а неизбежно накладывает «свою печать на все, что он видит». Он принял творчество художника, потому что тот сумел проникнуться духом литературного произведения, создать образы убедительные «и для самого автора».

Отношение иллюстраций к тексту

Чтобы поверить в правду литературных образов, еще более приблизить произведение к читателю и не исказить при этом замысел автора, художнику необходимо прочувствовать его, выразить свое отношение к содержанию. Имея в виду такой характер творческой работы, говорил, что для создания роли актеру необходимо пережить ее. Точно так же и художнику-иллюстратору недостаточно только умом понять иллюстрируемое произведение, а необходимо вжиться в него.

«Целыми месяцами длится жизнь в духовной атмосфере произведения, которым вы заняты. Если эта атмосфера мрачная, у вас портится характер. С утра до вечера идет внутренняя работа возникновения и смены образов. Вы десятки раз возвращаетесь к тексту и порою от такого пристального чтения рушатся писательские репутации! От чтения „вдоль и поперек" в произведении обнаруживаются черты, бывшие дотоле скрытыми»,— так рассказывает художник о своей работе иллюстратора.

И чем глубже погрузится художник в созданный писателем мир образов, чем полнее раскроет он идейный смысл произведения, тем ярче и убедительнее будут его иллюстрации, тем крепче окажется их связь с произведением. При таком отношении художника к своей задаче создаются иллюстрации,

действительно конгениальные литературному произведению, появляются рисунки, которые для многих поколений читателей неразрывно слились с ним. Так произошло, например, с иллюстрациями Врубеля к «Демону», Бенуа — к «Медному всаднику», Лансере — к «Хаджи-Мурату», Добужинского — к «Белым ночам» (мы назвали только иллюстрации, выдержавшие испытание временем).

Конгениальность предполагает и стилевое единство (если понимать стиль как не только историко-эстетическую, но и мировоззренческую категорию) литературного Произведения и иллюстраций. Так понимаемое стилевое единство надо отличать от стилизации, т. е. внесения в иллюстрацию внешних декоративных примет другой эпохи или другого национального быта. Стилизация, хотя и бывает эффектна, все же остается поверхностной, недостаточно глубокой.

Художник каждый раз находит свой ключ к литературному произведению, особый путь к единству литературных и пластических образов. Так, Врубель сумел передать трагизм и мятежный дух лермонтовской поэмы «Демон» и через глубокую психологическую характеристику ее героев, и через особое изображение обстановки действия, и с помощью удивительной тональности рисунков.

Бенуа не только раскрыл основную идею «Медного всадника», противопоставив историческим замыслам и воле «мощного властелина судьбы» маленький мир рядового человека, мощи разбушевавшейся морской стихии — его беспомощность. «...С самых юных лет, когда только я впервые познакомился с творением Пушкина, именно эта поэма особенно меня пленила, трогала и волновала своей смесью реального с фантастическим»,— писал Бенуа о «Медном всаднике». Такое отношение к поэме и замечательное понимание архитектуры и пейзажа старого Петербурга помогли художнику усилить впечатление от «петербургской повести», зримо передать психологическую достоверность даже самых фантастических ее эпизодов.

Точные, лаконичные, лишенные прикрас рисунки Лансере к «Хаджи-Мурату» как нельзя лучше подходят к повествовательной манере Л. Толстого. Следуя за автором, художник находит едва уловимые оттенки графической манеры, для того чтобы с совершенно различной эмоциональной окраской изображать то мир жизнелюбивых горцев, то свыкшихся со своей нелегкой судьбой солдат и крестьян.

В иллюстрациях Добужинского к «Белым ночам» основное — не изображение героев произведения. Их главная тема — Петербург молодого Достоевского. Они погружают нас в атмосферу романа, которому автор дал подзаголовок «Из воспоминаний мечтателя». И как соответствует этой атмосфере выбранная художником графическая манера — заливка черной тушью с проскребыванием белых мест!

Но даже если созданы самые «бесспорные» иллюстрации к тому или другому литературному произведению, возможно, что оно будет по-новому прочтено и истолковано другим художником. Это происходит, прежде всего, потому, что в различные исторические эпохи одно и то же произведение художественной литературы может восприниматься его иллюстраторами далеко не одинаково.

Так, Агин, современник Гоголя, увидел в «Мертвых душах» полное горечи и гнева изображение разложившегося, потерявшего человеческий облик крепостнического общества и в своих рисунках дал ему резкую, гротескную характеристику.

Изображенные Боклевским примерно через тридцать лет после Агина, когда крепостное право было уже отменено, гоголевские типы большей частью воплощают ничтожность, тупость и алчность как таковые, но меньше отражают эпоху «Мертвых душ».

Иллюстрации к «Евгению Онегину» , расположенные на полях

Вместе с тем в иллюстрациях ни Агина, ни Боклевского не нашли отражения размышления Гоголя о русском народе, о судьбах России. Для Лаптева же, работавшего над рисунками к «Мертвым душам» в конце 40-х — начале 50-х гг. нашего века, эти мысли оказались не менее важны, чем фабула произведения, и многие из его иллюстраций посвящены именно этой стороне поэмы.

Но по-разному могут подходить к иллюстрированию одного и того же произведения и художники, которые в значительной мере являются современниками.

Так, и каждый по-своему поняли задачу иллюстрирования «Евгения Онегина».

Кузьмину открылся автобиографический смысл многих мест «Евгения Онегина». Ему «...казалось заманчивым попытаться расшифровать... графическими комментариями» лирические отступления, которые «занимают в романе не меньше трети строф», выявить, как «судьба героя то и дело перекрещивается с биографией самого поэта». Может быть, такое понимание предопределило и манеру художника — его легкие, как бы сразу положенные на бумагу, «эскизные» рисунки (рис. 50) заставляют вспомнить рисунки пером Пушкина на полях рукописей, их непосредственность и темп. Кузьмин не раз замечал, как путают либретто к опере Чайковского с романом Пушкина. «Освободить в сознании читателя роман Пушкина из-под наслоений оперных образов» было одной из задач иллюстратора. Поэтому художник «объезжал стороной иные традиционные темы: Татьяна и няня, Татьяна за письмом, Онегин танцует с Ольгой, а Ленский ревнует...».

Из за большого объема этот материал размещен на нескольких страницах: 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20