Из числа разработанных в последние, годы за рубежом классификаций стилей педагогического общения интересной представляется типология профессиональных позиций преподавателей, предложенная М. Таленом.

Модель I — «Сократ». Это учитель с репутацией любителя споров и дискуссий, намеренно их провоцирующий на занятиях. Ему свойственны индивидуализм, несистематичность в учебном процессе из-за постоянной конфронтации; учащиеся усиливают защиту собственных позиций, учатся их отстаивать.

Модель II — «Руководитель групповой дискуссии». Главным в учебно-воспитательном процессе считает достижение согласия и установление сотрудничества между учащимися, отводя себе роль посредника, для которого поиск демократического согласия важнее результата дискуссии.

Модель III — «Мастер». Учитель выступает как образец для подражания, подлежащий безусловному копированию, и прежде всего не столько в учебном процессе, сколько в отношении к жизни вообще.

Модель IV — «Генерал». Избегает всякой двусмысленности, подчеркнуто требователен, жестко добивается послушания, так как считает, что всегда и во всем прав, а ученик, как армейский новобранец, должен беспрекословно подчиняться отдаваемым приказам. По данным автора типологии, этот стиль распространен более, чем все вместе взятые, в педагогической практике.

Модель V — «Менеджер». Стиль, получивший распространение в радикально ориентированных школах, сопряженный с атмосферой эффективной деятельности класса, поощрением их инициативы и самостоятельности. Учитель стремится к обсуждению с каждым учащимся смысла решаемой задачи, качественному контролю и оценке конечного результата.

Модель VI — «Тренер». Атмосфера общения в классе пронизана духом корпоративности. Учащиеся в данном случае подобны игрокам одной команды, где каждый в отдельности не важен как индивидуальность, но все вместе они могут многое. Учителю отводится роль вдохновителя групповых усилий, для которого главное — конечный результат, блестящий успех, победа.

Модель VII — «Гид». Воплощенный образ ходячей энциклопедии. Лаконичен, точен, сдержан. Ответы на все вопросы ему известны заранее, как и сами вопросы. Технически безупречен и именно поэтому зачастую откровенно скучен.

М. Тален специально указывает на основание, заложенное в типологизацию: выбор роли педагогом, исходя из собственных потребностей, а не из потребностей учащихся [10].

Авторы «Основ педагогического мастерства» [8] говорят о трех основных стилях общения учителя в школе: авторитарном, демократическом и либеральном. называет те же стили общения преподавателя в вузе и добавляет еще один — свободно-либеральный.

Свободно-либеральный стиль общения характеризуется попустительством, фамильярностью и анархией. Специальные исследования и педагогическая практика убедительно свидетельствуют, что это наиболее «вредный» для дела и разрушительный стиль. Он порождает неопределенность студентов, вызывает у них напряженность и тревогу». Либеральный стиль — «плывущий плот» — анархический, попустительский». Преподаватель старается не вмешиваться в жизнь коллектива, не проявляет активности, фактически самоустраняется от ответственности за происходящее. Об авторитете преподавателя тут не может быть и речи. Авторитарный стиль — «разящие стрелы». Преподаватель лаконичен, его тон начальственный, он явно не терпит возражений. В его устах даже благодарность звучит как команда и порицание: «Ты хорошо сегодня ответил. Не ожидал от тебя такого!» Такой преподаватель единолично определяет направление деятельности группы, указывает, кто и с кем должен сидеть, работать; пресекает всякую инициативу. Основные формы его взаимодействия: приказ, указание, инструкция, выговор». Демократический стиль — «возвращение бумеранга», когда преподаватель опирается на мнение коллектива, развивает у студентов самоуправление, учитывает индивидуальные способности. Основные способы общения: просьба, совет, информация, стремление включить всех в активную работу. Такой стиль общения отличается прочными учебно-научными контактами со студентами, а значит, стимулирует их к успешной познавательной деятельности [12].

выделяет пять основных стилей руководства учащимися:

-  автократический (самовластный стиль руководства), когда преподаватель осуществляет единоличное управление коллективом, не позволяя им высказывать свои взгляды и критические замечания, последовательно предъявляет к учащимся требования и осуществляет жесткий контроль за их исполнением;

-  авторитарный (властный стиль руководства) допускает возможность для учащихся участвовать в обсуждении вопросов учебной или коллективной жизни, но решение в конечном счете принимает преподаватель в соответствии со своими установками;

-  демократический стиль предполагает внимание и учет преподавателем мнений учащихся, он стремится понять их, убедить, а не приказывать, ведет диалогическое общение «на равных»;

-  игнорирующий стиль характеризуется тем, что преподаватель стремится как можно меньше вмешиваться в жизнедеятельность учащихся, практически устраняется от руководства ими, ограничиваясь формальным выполнением обязанностей передачи учебной и административной информации;

-  попустительский, конформный стиль проявляется в том случае, когда преподаватель устраняется от руководства группой учащихся либо идет на поводу их желаний;

-  непоследовательный, алогичный стиль — преподаватель в зависимости от внешних обстоятельств и собственного эмоционального состояния осуществляет любой из названных стилей руководства, что ведет к дезорганизации и ситуативности системы взаимоотношений преподавателя сучащимися, к появлению конфликтных ситуаций.

Таким образом, можно сделать вывод, что наряду с воспитательной деятельностью и наряду с деятельностью, направленной на сообщение учащимся суммы знаний, навыков и умений, фундаментальной характеристикой преподавания, является межличностное общение между преподавателем и учащимися, и от того насколько эффективным будет это общение, во многом зависит эффективность учебно-воспитательного процесса в целом.

Не смотря на многообразие стилей, сознательное формирование своего стиля педагогического общения возможно при определенном уровне развития способности к самоанализу профессиональной деятельности. Педагоги в этом случае в ходе профессионального взаимодействия со студентами целенаправленно ищут, отбирают и накапливают средства и способы общения, которые обеспечивают оптимальную результативность во взаимодействии со студентами и соответствуют их индивидуальности. Это в свою очередь приносит эмоциональное удовлетворение, приводит к переживанию психологического комфорта.

Постепенно происходит стабилизация состава средств и способов осуществления коммуникативной деятельности, складывается определенная устойчивая целостная структура, а именно — индивидуальный стиль педагогического общения.

Литература:

1.  Белоусова психология. Ростов н/Д., 2009.

2.  , . Психологический словарь. М., 2008г.

3.  Дьяконов педагогического общения. Кировоград, 2007г.

4.  . Психологические тесты. М., 2006г.

5.  Коджаспирова в схемах, таблицах и опорных конспектах.- М.,2008г.

6.  Кузьмина личности преподавателя и мастера производственного обучения. М., 2008г.

7.  Метельский личности ученика и коммуникативные умения педагога. Проблемы формирования личности в коллективной деятельности и общении. Гродно, 2007г.

8.  Ольшанский психология для учителей. М., 2008г.

9.  - как фактор взаимодействия // Взаимодействие коллектива и личности. Талин, 2008г.

10.  . Основы педагогики и психологии в высшей школе. М., 2007г.

11.  Реан личности в педагогическом процессе. Л., 2008г.

12.  Режиссура урока, общения и поведения учителя / , . - 4-е изд.- М., 2010г.

13.  О роли педагогического взаимодействия. М., 2007г.

14.  Скороходова ведения урока. СПб., 2007г.

15.  А Педагогика: Учебное пособие для студентов высш. пед. учеб, заведений. М., 2004.

16.  Сластенина . М., 2007г.

Влияние ценностных ориентаций на профессиональное самоопределение студентов ВУЗа

, кандидат психологических наук,
доцент кафедры общей психологии и психологии труда

Аннотация: Вопросы профессионального самоопределения актуальны для любой возрастной категории, но особенно остро они затрагивают молодёжь. В данной статье изучается влияние ценностных ориентаций на профессиональное самоопределение студентов вуза.

Ключевые слова: профессиональное самоопределение, ценностные ориентации, становление личности.

В настоящее время социально-экономическая ситуация в России становится всё динамичнее: кардинально изменился рынок труда, появился новый вид бизнеса, ориентированный на поиск и отбор высококвалифицированных специалистов. Интенсивное развитие экономики обусловило необходимость профессиональной мобильности и конкурентоспособности работников. Эти изменения неизбежно породили массу проблем профессиональной жизни, так как прежние ценностно-нравственные и профессиональные ориентации во многом не соответствуют реальной жизни, а новые еще не сформированы. Все это не обошло и высшую школу, студенчество оказалось в ситуации неопределенности, неуверенности в своем профессиональном будущем, поэтому проблема профессионального самоопределения является чрезвычайно актуальной в условиях современных социально экономических и социокультурных преобразований.

С другой стороны, внимание к проблеме профессионального самоопределения вызвано не только актуальной необходимостью адаптации к современным социально-экономическим условиям, но и естественной для молодых людей потребностью найти свое место в жизни. Для молодых людей, поступивших в профессиональное учебное заведение, проблема выбора профессии окончательно не решена. Часть из них разочаровывается в правильности своего выбора уже на первом году обучения, другие - в начале самостоятельной профессиональной деятельности, третьи - после 3-5 лет работы по профессии.

Профессиональное самоопределение неразрывно связано с личностным самоопределением, и, как указывают , и др., является его частью [4].В этой связи, особенности структуры и закономерности профессионального и личностного самоопределения необходимо учитывать уже в процессе обучения в ВУЗе, т. е. на ранних стадиях профессионализации. Задача выявления личностных особенностей, основных тенденций, своеобразия профессионализации на этапе обучения в ВУЗе становится все более актуальной [1].

Профессиональная деятельность является важнейшей стороной жизнедеятельности человека, которая обеспечивает полную самореализацию личности, актуализацию всех её возможностей. Профессиональное самоопределение всегда осуществлялось с учётом способностей: молодые люди выбирали такие виды профессий, в которых они могли добиться успехов благодаря имеющимся у них задаткам и способностям [4]. На этом, прежде всего, должен основываться выбор профессионального учебного заведения. Однако, в нынешних российских условиях, меняются приоритеты выбора профессии. Дело в том, что зачастую наиболее выраженные мотивы выбора профессии (например, достижение материального благополучия в будущем) оказываются неадекватными возможностям личности при обучении, возникает дисбаланс между требованиями профессии и способностями обучающегося, преодолеть который и помогают личностные качества, такие как воля, темперамент и др.

Теоретической основой концепции профессионального становления личности стали исследования личности и деятельности -Славской, , . Большое влияние на проектирование концепции оказали работы , , [4].Для теоретического анализа психологических проблем профессионального развития личности особый интерес представляют работы А. Маслоу, Дж. Сьюпера, Дж. Голланда [4].

Анализ теоретических подходов к проблеме профессионального самоопределения показывает необходимость поиска новых теоретико-методологических оснований профессионального самоопределения, в первую очередь, научного обеспечения формирования ценностно-нравственной основы выбора профессионального пути [5].

Ценностные ориентации личности, как междисциплинарное понятие, по разному интерпретируются в произведениях различных авторов, что отражается в различных подходах к их изучению. , , С. Л, Рубинштейн, , и другие классики отечественной психологии рассматривают ценностные ориентации как выражение направленности личности, которая выступает как системообразующее свойство личности, определяющее весь ее психический склад. B. C. Мухина, H. A. Волкова, и др. склоняются к мнению о том, что ценностные ориентации представляют собой субъективный механизм управления человеческим поведением [5].

Становление личности, по , заключается в закономерной перестройке системы отношений и иерархии смысло-образующих мотивов в процессе общения и деятельности [2].Основываясь на концепции , делает вывод, что всякая ценность характеризуется двумя свойствами - значением и личностным смыслом. Значение ценности представляет собой совокупность общественно значимых свойств, функций предмета или идей, которые делают их ценностями в обществе, а личностный смысл ценностей определяется самим человеком.

определяет ценности как отраженные субъектом и наиболее значимые для него и обобщенные области его существования, через которые происходит выделение им самого себя, своей личности, собственного «Я». считает, что ценности - это объект, вызывающий эмоционально-оценочное отношение со стороны индивидуального или группового субъекта [3].

Многие исследователи ценностей подчёркивают, что понятия «ценностные ориентации» и «мотивы» не являются тождественными. Система ценностей, по мнению , - «это выраженная в идеальной форме стратегия поведения, тогда как мотив - его трактовка». , считает, что «мотивы существенно отличаются от ценностных ориентации. Мотивы неустойчивы, ситуативны, с трудом объединяются в систему и с трудом интерпретируются как признаки ценностных ориентации» [2].

А. Маслоу, считал что, «выбранные ценности и есть ценности», при этом действительно правильный выбор - это тот, который ведет к самоактуализации. Под ценностями личности Франкл понимал так называемые «универсалии смысла», т. е. смыслы, присущие большинству членов общества, всему человечеству на протяжении его исторического развития [2].

М. Рокич выделяет иерархию ценностей как структуру предпочтений каждой ценности для индивида, отражающую сравнительную значимость для него каждой из предложенных для ранжирования ценностей. Ценности, по мнению М. Рокича «устойчивое убеждение в том, что определенный способ поведения или конечная цель существования предпочтительнее с личной или социальной точек зрения, чем противоположный или обратный способ поведения, либо конечная цель существования» [3].

Ценностные ориентации определяют жизненные цели человека, выражая соответственно то, что является для него наиболее важным и обладает для него личностным смыслом. Формирование системы ценностных ориентации личности происходит в течение всей жизни человека, претерпевая ряд изменений. Решающим в плане формирования является юношеский возраст, в котором окончательно складываются предпосылки для начала реального выполнения системой ценностных ориентации всех своих функций. На развитие системы ценностей личности оказывают влияние семейное воспитание, школа, сверстники, общее и профессиональное обучение, средства массовой информации, производственный коллектив, осознание собственной принадлежности к различным социокультурным группам.

Важнейшим аспектом профессионального самоопределения личности является формирование её ценностных ориентации. Выбор личностью профессионального пути тесно связан с особенностями её жизненных ценностей, которые определяют реальную профессиональную мотивацию. По мнению , для каждой определенной профессиональной группы характерна своя система ценностей. Роль ценностных ориентации заключается в том, что они, детерминируют профессиональное поведение, обеспечивая содержание и направленность деятельности и придавая смысл профессиональным действиям [5].

В процессе деятельности проявляются, закрепляются и корректируются ценностно-смысловые ориентации личности. При этом процесс формирования ценностно-смысловых ориентации и выполняемая деятельность взаимодетерминированы. Так, в контексте профессионального обучения в ВУЗе, с одной стороны, отношение к профессиональной или учебной среде формируется на основе системы личностных смыслов человека, обусловленных его прошлым опытом (осознаваемая часть этой системы существует в виде ценностных ориентаций), с другой - сама деятельность оказывает воздействие на систему ценностно-смысловых ориентации личности, ориентируя ее на профессиональное видение мира будущей специальности.

Одним из психологических механизмов формирования и развития системы личностных смыслов выступает процесс интернализации ценностей, предполагающий сознательное и активное принятие убеждений, норм, ценностей, правил, стандартов, существующих в обществе, как собственных взглядов и убеждений и интерпретацию значимых событий как результата своей собственной деятельности [3].

Личностная динамика в период обучения в ВУЗе во многом определяется характером и особенностями осуществляемой студентами учебной деятельности. Этот период характеризуется не только закладыванием основ будущего вида деятельности, но и одновременным протеканием процессов профессионального и личностного самоопределения. Ведущую роль в развитии этих процессов играет формирование и развитие ценностных ориентации как целостной системы интернализованных личностных смыслов, отражающих смысложизненный уровень ее функционирования [3].Именно в процессе обучения в ВУЗе, для молодых людей наиболее актуальным становится смысл собственной деятельности, и в особенности, смысл своей будущей профессиональной деятельности, являющейся центральным компонентом в выборе жизненной стратегии.

Таким образом, система ценностных ориентации рассматривается как важнейший компонент структуры личности, отражающий избирательное отношение человека к социальным ценностям и определяющий долговременные линии поведения, направленные на достижения этих ценностей. Ценностные ориентации оказывают существенное влияние на профессиональное самоопределение, которое определяется как внутренними (разные виды самоопределения, собственные профессиональные планы, способности, склонности и т. д.), так и внешними (воспитание, семья, образование, референтная группа и т. д.) факторами. Внешние и внутренние факторы взаимодополняют и взаимообуславливают друг друга.

В данной работе представлено эмпирическое исследование, общая схема которого определялась целью работы состоящей в изучении влияния ценностных ориентаций молодежи на выбор их профессиональной деятельности. Ценностные ориентации студентов изучались посредством методики М. Рокича, для определения мотивов выбора профессии студентами использовалась методика «Якоря карьеры» Э. Шейна, особенностей жизненных установок, тест смысложизненных ориентаций (СЖО) .

В исследовании принимали участие студенты экономического факультета РГСУ очной формы обучения. Объем выборочной совокупности составил 60 респондентов.

Для выяснения того, как ценностные ориентации влияют на профессиональное самоопределение молодежи, был проведен корреляционный анализ и сравнение ценностных ориентаций на различных этапах профессионального самоопределения студентов двух групп (1-я группа, 30 человек - студенты 1 курса; 2-я группа, 30 человек - студенты 5 курса).

На основании этих корреляций сделан вывод, что ценностные ориентации влияют на выбор карьеры и являются ее фактором.

Для студентов-экономистов одинаково важна такая терминальная ценность (Тест Рокича "Ценностные ориентации") как здоровье, чтобы вести активную деятельностную жизнь и быть материально независимыми сначала от родителей, а затем найти себе работу, обеспечивающую им достойную жизнь. Студенты обеих групп стремятся к любви, счастливой семье и наличию хороших друзей, именно эти ценности отражают их долговременную жизненную перспективу и определяют смысл жизни. Инструментальные ценности у обеих групп также представляют собой список одинаковых наборов ценностей, лишь с небольшим отличием, и первокурсники и выпускники считают, что желаемых результатов и поставленных целей в жизни они точно добьются, будучи образованными, воспитанными людьми. Для них важна независимость и ответственность за принятые решения и совершаемые поступки.

Рассматривая динамику функционирования системы личностных смыслов в процессе обучения (СЖО ), мы отметили, что на старших курсах профессионального обучения в ВУЗе наблюдается кризис, который связан, прежде всего, с предстоящей сменой деятельности. Входя в новую жизнь, многие студенты не знают, что их ожидает в дальнейшем, чувствуют себя недостаточно готовыми к профессиональной деятельности, поэтому тревожное ожидание окончания обучения и начала самостоятельной трудовой деятельности, изменения социального статуса сопряжены с изменением жизненных стереотипов, ценностных ориентаций и временным снижением уровня осмысленности жизни. При этом процесс осознания наличия смысла собственной жизни во многом определяется процессом принятия на себя ответственности за то, как эта жизнь складывается, т. е. за процесс и результаты осуществляемой деятельности. Эти процессы личностной динамики в ВУЗе обусловлены осуществлением студентами учебной деятельности и, по нашему мнению, должны выступать как процессы передачи и принятия знания, носящего смысловую нагрузку. При этом получаемая информация должна являться той ценностью, которая, интернализуясь в категорию личного опыта, обусловливает процесс актуализации личностных смыслов будущего в контексте жизненной ситуации настоящего.

Мотивацию профессионального самоопределения студентов экономического факультета определили такие ценности, как «стабильность работы», «служение», «интеграция стилей жизни», «предпринимательство» («Якоря карьеры» Э. Шейна).

На основе теоретического анализа и результатов эмпирического исследования можно сделать следующие выводы:

1. Профессиональное самоопределение - динамический процесс деятельности, формирующийся на различных этапах развития и обучения личности и определяется системой ценностных ориентации.

2. Ценностные ориентации представляют собой динамическое образование, которое претерпевает изменения в процессе профессионального самоопределения и является смыслообразующим свойством личности, выражением ее направленности. Являясь нераздельной частью системы отношений личности, ценностные ориентации определяют поступки и поведение человека. Именно ценностные ориентации обуславливают выбор человеком определённых способов достижения поставленных целей, причем индивидуальные ценности взаимосвязаны таким образом, что каждая из них усиливает другую, образуя согласованное целое.

В структуре терминальных ценностей - целей и инструментальных ценностей - средств у первокурсников и студентов-выпускников прослеживается динамика от личностных ценностей до социально значимых в процессе профессионального обучения.

3. Ценностные ориентации как фактор профессионального самоопределения взаимосвязаны с личностными особенностями студентов. Формирование системы ценностных ориентации личности происходит в течение всей жизни человека, претерпевая ряд изменений. Решающим в плане формирования ценностной системы является юношеский возраст. Именно в этом возрасте складывается собственное мировоззрение человека, создающее возможность формирования внутренней, автономной системы ценностей.

Таким образом, на основании полученных результатов можно утверждать, что ценностные ориентации являются смыслообразующим фактором профессионального самоопределения студентов.

Литература:

1. Зеер, профессий: учебное пособие. – М., 2005. – 336 с.

2. Леонтьев, , эмоции и личность / // Психология личности: тексты / под ред. . - М.: МГУ, 1982.

3. Непомнящая, как личностное основание: Типы. Диагностика. Формирование / - М. : МПСИ, 2000.

4. Пряжников, и личностное самоопределение – М.–Воронеж, 1996. – 256 с.

5. Яницкий, ориентации личности как динамическая система / - Кемерово: Кузбассвузиздат

Для подготовки будущих учителей первостепенное значение имеет овладение профессиональными знаниями, специальными видами деятельности, умениями и навыками на основе разработки модели формирования профессиональных компетенций. Решению этой задачи способствует целенаправленное изучение методического комплекса сопровождения профессиональной подготовки будущих педагогов, обеспечивающего формирование исследовательской компетенций у студентов.

Компетентностный подход отражает инновационный процесс в теории и практике российского образования и соотносится с процессом формирования учебных знаний, интеллектуальных умений и навыков как значимого компонента содержания образования. Научная проблема сущности компетентностного подхода получила развитие в отечественной педагогике в построении содержания образования (, , и др.). Под «компетентностным подходом» в образовании, отмечают , , понимается метод моделирования целей и результатов образования как норм его качества, отражение результата образования в целостном виде как системы признаков готовности выпускника к осуществлению той или иной деятельности.

«Компетентностный подход», по мнению , определяется как совокупность общих принципов определения целей образования, отбора содержания образования, организации образовательного процесса и оценки образовательных результатов. По определению , «компетентностный подход – это приоритетная ориентация на цели-векторы образования: обучаемость, самоопределение, самоактуализация, социализация и развитие индивидуальности». Основными инструментальными средствами достижения этих целей выступают «компетентности» и «компетенции», у которых нет единой трактовки понятия, как в отечественной, так и в зарубежной литературе.

В кратком словаре современных понятий и терминов компетентность трактуется как 1) знания, сведения в определённой области; 2) обладание компетенцией. Сам термин «компетентность» является производным от слова «компетентный». Человек, обладающий компетенцией, является компетентным (правомочным), т. е. знающий, авторитетный, осведомленный в какой-то области, имеющий право по своим знаниям или полномочиям делать или решать что-либо, судить о чем-либо. В других толковых словарях русского языка «компетентность» трактуется как обладание специалистом соответствующими «знаниями, позволяющими судить о чем-либо».

Под «компетентностью» одними авторами понимается особый тип организации знаний (), другими - специальная способность человека, необходимая для выполнения конкретного действия в конкретной предметной области, включающая узкоспециальные знания, умения, навыки, способы мышления и готовность нести ответственность за свои действия (Дж. Равен). , , видят в ней «единство теоретической и практической готовности специалиста к осуществлению деятельности».

Характеристиками профессиональной компетентности являются: полнота, глубина, системность, осознанность, прочность, оперативность и другие. Каждому образовательному цензу соответствует свой нормативный (стандартный) уровень компетентности.

Понятие компетентности является важным в структуре профессионализма специалиста и занимает особое место среди качеств, которыми должен обладать этот специалист. Мы согласны с мнением , утверждающего о том, что «отсутствие компетентности, не может быть восполнено никакими другими качествами, ибо ничего не заменит знания дела».

Практика подготовки будущих педагогов в средних профессиональных учреждениях, анализ практической деятельности студентов этого направления, последующая адаптация молодых специалистов к профессиональной деятельности в школе показывают следующее: многие выпускники колледжей, имеющие хороший уровень предметной и методической подготовки, испытывают, при этом, значительные затруднения в применении уже имеющихся знаний на практике. Им не хватает именно функциональной грамотности. На наш взгляд, причиной этого часто является несформированность такой компетенции, как научно-исследовательской.

В словаре иностранных слов под компетенцией (от лат. competentia – соответствие, соразмерность) понимается объем полномочий какого - либо учреждения или лица, круг вопросов, в которых данное лицо обладает познаниями, опытом. В Глоссарии терминов ЕФО (1997), к примеру, компетенция определяется как способность хорошо или эффективно выполнять особые трудовые функции; как соответствие требованиям, предъявляемым при устройстве на работу.

Ряд ученых отмечают, что «компетенция» это характеристика личности, которая лежит в основе эффективного или превосходного выполнения работы (Р. Бояцис), доскональное знание своего дела, существа выполняемой работы, сложных связей, явлений и процессов, возможных способов и средств достижения намеченных целей (, ), общая способность, основанная на знаниях студента, его опыте, ценностях и склонностях, которые приобретаются им благодаря обучению, ориентированному на самостоятельное участие личности в учебно-исследовательском процессе (, ), социальное требование (норма) к образовательной подготовке обучающегося, необходимой для его эффективной продуктивной деятельности в определенной сфере ().

Р. Бояцис утверждает, что компетенции образуют своего рода иерархию в структуре личности, и каждая компетенция может существовать на различных уровнях: мотивы и черты – на бессознательном, образ «Я» и социальная роль – на сознательном, а навыки – на поведенческом уровне [33, с.214-218]. Как видим, большинство авторов сходится в том, что «компетенция» характеризует личностную способность специалиста успешно решать определенный объем профессиональной деятельности, обусловленный функциональным назначением специалиста.

Как показала практика, состояние современного образования и тенденции развития общества требуют новых системно-организующих подходов к подготовке выпускников педагогических колледжей, способных к гибкой смене способов и форм жизнедеятельности на основе коммуникации позитивного типа и принципа социальной ответственности [5]. Соответственно актуальной проблемой является обучение студентов способам добывания и переработки информации путем самостоятельной исследовательской практики в рамках компетентностного подхода, что требует целенаправленного развития у них научно-исследовательской компетенции.

В учебной и педагогической литературе существует несколько подходов к определению понятия «научно-исследовательская компетенция».

Понятие исследовательской компетенции на бытовом уровне можно связать со способностью поиска ответа на творческую, исследовательскую задачу с неизвестным решением, которая предполагает освоение основных этапов деятельности, характерных для исследования в научной сфере. в своей работе «Развитие исследовательской компетентности учащихся профильной школы как личностно-осмысленного опыта осуществления учебно-исследовательской деятельности» дает следующее определение исследовательской компетентности: «… интегральное качество личности, выражающееся в готовности и способности к самостоятельному поиску решения новых проблем и творческому преобразованию действительности на основе совокупности личностно-осмысленных знаний, умений, навыков, способов деятельности и ценностных установок».

В отечественной системе образования принят перечень ключевых компонентов исследовательской компетенции, исходя из модели деятельности А. Леонтьева, выделяют три группы: когнитивный, операционально-ценностный, деятельностный.

Когнитивный компонент рассматривается как совокупность знаний и понятий, которые необходимы будущему педагогу, чтобы ставить и решать исследовательские задачи в своей профессиональной деятельности.

Операционально-ценностный - это совокупность умений студента выполнять исследовательские действия, необходимые для решения исследовательских задач в будущей педагогической деятельности.

Деятельностный компонент - компонент рассматривается как совокупность знаний и понятий, которые необходимы будущему педагогу, чтобы ставить и решать исследовательские задачи в своей профессиональной деятельности, анализировать и контролировать свой научный поиск и его результаты.

Исследователи утверждают, что формирование исследовательской компетенции педагога осуществляется в условиях системности и непрерывности образовательного процесса (, , и др.), ориентированности на индивидуальный потенциал каждого студента (, , и др.), технологичности (, , и др.) и прогнозируемости результата обучения (, , и др.). Данная проблема рассматривается в аспекте различных теоретических подходов к общей (, , и др.) и педагогической профессиологии (, , и др.), к развитию профессионально значимых качеств студента (, , и др.), его мотивационной сферы, интеллектуальных способностей (Ж. Пиаже, Дж. Гилфорд, Х. Хеккаузен, , и др.), его ориентированности на саморазвитие (, , и др.). выделяет два уровня исследовательской компетенции: учебно-исследовательская и научно-исследовательская (УИК и НИК). считает, что учебно-исследовательская компетенция студентов педагогического колледжа должна предполагать умение студента постановить задачу, предварительно проанализировать имеющуюся информацию, условия, методы, планирование педагогического эксперимента. А также, научно-исследовательская компетенция предполагает активную деятельность студентов, обеспечивающую приобретение необходимых навыков творческой исследовательской деятельности, которая завершается самостоятельным решением студентами задач, уже разработанных в науке. Сформированность учебно-исследовательской компетенции является необходимым базисом для развития научно-исследовательской компетенции.

Из за большого объема этот материал размещен на нескольких страницах: 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20