Для того, чтобы его действия были эффективны, необходимо данного специалиста не только готовить, но и формировать, и развивать необходимые качества. Этот процесс может проходить в виде обучения, передачи опыта, тренинга, наблюдения – главное, чтобы данный процесс не прерывался на протяжении всего активного периода жизни человека.

Безусловно, значительная роль в решении этой проблемы должна принадлежать образованию, поскольку его основной целью является целенаправленное развитие личности обучающихся. Только развитая личность, человек высокой общей культуры способны к толерантному мышлению и поведению, сотрудничеству и солидарности в решении многих общих проблем. Высшее образование, как часть общей образовательной системы, способно эффективно работать именно в этом направлении: закреплять отношения товарищеского сотрудничества, взаимопомощи, доброжелательности, честности, гуманного отношения к представителям иных национальностей, содействовать обучению социальному взаимодействию, готовить к конструктивному профессиональному общению и к другим компонентам толерантности каждой личности.

Декларация и программа действий в области культуры мира, Федеральная целевая программа и другие документы призывают «принять немедленные и эффективные меры в областях преподавания, воспитания, культуры и информации…» в плане развития толерантности. В документе ЮНЕСКО формируются общие образовательные цели, и описывается такой процесс обучения и воспитания, в котором задача развития толерантности помещена в более широкий контекст образования в духе мира, прав человека и демократии. В Декларации принципов толерантности отмечается, что «воспитание в духе толерантности начинается с рационального обучения людей тому, в чем заключаются их общие права и свободы, дабы обеспечить осуществление этих прав, и с поощрения стремления к защите прав других». Более того, в свете Концепции модернизации российского образования и общемировой стратегии в образовании просматриваются изменения в цели профессионального образования с вооружения профессиональными знаниями и умениями на профессиональное развитие обучающихся, которое требует новых профессиональных качеств. Однако в педагогической литературе описание конкретных механизмов развития толерантности практически отсутствует.

Анализ публикаций показывает, что исследование социальных аспектов проблемы толерантности и ее формирования в вузе значительно отстает от исследований ее философского, этического и психологического срезов, которые, в свою очередь, на данный момент лишь набирают силу. Приходится признать, что проблемам воспитания и обучения толерантности все еще уделяется недостаточное внимание на всех уровнях образовательно-воспитательной деятельности, в том числе и в повседневной педагогической практике: поверхностно раскрыты социальные причины возникновения толерантности (интолерантности), отсутствует единая программа, определяющая требования к толерантности студента.

В исследованиях большинства авторов, к примеру, делается акцент на социокультурных (, , ) и этнических характеристиках толерантности (, Б. Риэрдон, ). Отдельные попытки в этом направлении, как правило, сводятся к провозглашению локальных образовательных концепций или всевозможных организационно управленческих мероприятий, сводящих сложнейшую проблему развития толерантности к набору бессистемных мероприятий.

Остро ощущается недостаточная глубина исследования проблемы толерантности и в межличностных отношениях преподавателей и студентов младших курсов, выросших в рамках одной культуры, в период социально-психологической адаптации (вхождение в новый коллектив, смена социальных ролей, повышение личной ответственности, самостоятельности и требовательности), а также способов и приемов развития толерантности в процессе обучения.

Выявленные противоречия обуславливают проблему нашего исследования: при каких педагогических условиях процесс формирования толерантных отношений среди студентов вуза как ресурс формирования толерантности будет эффективным?

В качестве основного условия воспитания толерантности в системе ВПО выступает формирование толерантности в личной системе ценностей самого студента и превращение толерантности в регулятивный принцип их профессиональной и непрофессиональной деятельности. В качестве ориентира сформированности толерантности студента можно выбрать те ценности, «коими на протяжении тысячелетия жили люди, благодаря которым они перемогали все трудности исторического пути и построили крепкую государственность, объединившую в своем доме множество разных народов, мирно, духовно богато и плодотворно уживавшихся друг с другом, создавших всемирно признанное великое культурное наследие»: отношение к человеку, к труду, к прекрасному, к самому себе; ведущие мотивы поведения; нравственные ценности и ориентации, поступки и т. д.

Исходя из этого, нами предлагается ряд методик, которые могут быть использованы в исследовании толерантности студентов вуза.

Сущность процесса формирования толерантных отношений заключается в установлении между адаптирующейся личностью первокурсника и новым социальным окружением динамического равновесия, согласия в ценностных ориентациях, установках, требованиях и ожиданиях в процессе их совместной деятельности, а также в различных проблемных ситуациях, возникающих в сфере межличностных отношений (). Обобщенный социальный портрет современного студента и статистические данные говорят о том, что, оказываясь в новом коллективе, нередко у студентов младших курсов возникают трудности, связанные с установлением межличностных отношений, в результате чего студент может демонстрировать враждебность и агрессию против тех, чьи нормы и ценности кажутся непонятными, чужими. В то же время, ведущими потребностями в студенческом возрасте являются потребности в общении, реализация которых влияет на успешность социализации (А. Маслоу, Г. Олпорт и др.). В настоящее время к базовым способностям (потребностям) человека как результату образования и развития относят: способность сочувствовать и сопереживать, слышать и понимать другого человека ().

В этом случае толерантность основывается на понимающем сопереживании, которое ведет к уяснению целей взаимодействия противоположной стороны, мотивации и точек зрения. Несогласие с рассуждениями, взглядами, образом поведения партнера не приводит к конфликту, а предусматривает существование его мнения как данности, как объективно существующей реальности, сохраняя при этом внутреннее спокойствие, самоуважение, свободу. Толерантность не предусматривает снисхождение, потворство, уступку, не предполагает отказ от критики, а проявляется в активном поиске точек соприкосновения и возможности выбора. Для будущего специалиста толерантность должна стать регулятором его профессиональной и вне профессиональной деятельности.

Под методологической основой толерантности можно рассматривать диалог, обмен мнениями, информацией, как одну из форм социального взаимодействия, основанную на равенстве и свободе участвующих в нем сторон, направленную на прояснение, сближение и взаимное обогащение позиций, реализующую фундаментальную потребность человека в общении, взаимодействии, сотрудничестве, сотворчестве.

В структуре диалогического взаимодействия и в структуре толерантности преобладают высокий уровень эмпатии, гибкость мышления, умение видеть свою индивидуальность, умение адекватно оценивать свою личность, отсутствует стереотипность в восприятии других. Обязательным условием реализации потребностей в той или иной деятельности является опыт в общении, контакте.

Диалогическое взаимодействие в процессе обучения призвано актуализировать толерантность как системное качество, улучшить его освоение, влиять на мотивационную сферу познавательной деятельности студентов, активизировать процессы самореализации и рефлексии, актуализирующих тенденцию планировать обучение как творческий процесс, не сводимый к освоению готовых правил решения разнообразных задач. Принятая за основу, идея диалога обеспечивает субъектную позицию студентов в образовательном процессе, актуализирует у них навыки общения, уважительное отношение к людям к их суждениям и проявлениям, толерантность и тактичность во взаимодействии с окружающими, развивает критическое мышление, рефлексию и саморефлексию. Следовательно, уровень развития толерантности студента напрямую зависит от уровня развитости диалогических умений. Данная мысль является ключом к развитию толерантности студентов вуза.

В сфере высшего профессионального образования остро стоит проблема перехода к открытой модели преподавания, частью которой является интолерантное отношение преподавателя к студентам и их квалификации, что ведет за собой изменение методов преподавания некоторых дисциплин («Религиоведение», «Политология», «Социология» и др.). Мотивирование познавательной активности студентов; помощь в отборе и структурировании информации по преподаваемой дисциплине; организация самостоятельной работы; развитие навыков командной работы, сотрудничества, чувства корпоративности, рефлексии и саморефлексии – основные функции преподавателя вуза, определяющие двусторонний процесс диалогового взаимодействия. А это является необходимым условием возникновения диалогической компетентности преподавателя, которая рассматривается в логике профессиональной компетентности преподавателя вуза.

Преподаватель, обладающий диалогической компетентностью, «желает», «знает как» и «умеет» построить собственную деятельность и поведение в общении с собеседником (студентом, сотрудником), соответствующие ожиданиям (ценностным ориентациям) последнего, становится привлекательным и эффективным для обеих сторон. Диалогически компетентный преподаватель предвидит, анализирует и предотвращает возможные трудности, стремится вскрыть их глубинную основу, найти первопричину возникающих разногласий.

Преподавание дисциплины – составная часть общей системы образования, направленная на гуманизацию образования, на развитие личности обучаемого средствами данного учебного предмета. Главной характеристикой гуманистической направленности личностно-ориентированного обучения дисциплинам относительно их содержания, методов преподавания, видов и способов педагогического взаимодействия является ее психотерапевтическая основа, под которой понимается развитие принципиально новых, психически комфортных, ситуативно-адекватных, безопасных для самого человека и общества способов взаимопонимания между людьми в профессиональной деятельности и в личной жизни. В качестве основных целей обучения основам толерантности выдвигаются такие, как:

- воспитание человеческого достоинства,

- четкая направленность в регулировании этнической толерантности,

- формирование межличностных отношений в духе терпимости, уважения, солидарности,

- трансляция знаний о взаимодействии и межэтническом взаимоотношении в студенческой среде,

- систематизации научного знания по данному вопросу.

Стандартизация обучения ограничивает возможности духовного развития и становления личности. Однако творческая содержательная деятельность самого студента (молодежные проекты, краеведческая работа, НИР и др.), выбранная на основе интересов и целей образования, сильное личностное начало в этой деятельности, автономизация его внутреннего мира, саморефлексия сознания создает благоприятную воспитывающую и развивающую среду, формирует равноправие различных этносов, раскрывает характерные черты той или иной национальности.

Ценным подспорьем в межкультурной коммуникации, в формировании терпимого отношения к людям, различающимся по этническому, национальному, религиозному и иному признаку, могут служить практические рекомендации участникам межкультурного общения (Кодекс этики межкультурного коммуникатора), выработанные в результате многолетнего опыта американскими исследователями К. Ситарамом и Р. Когделлом [10]:

1. Сознавать, что он не устанавливает мировых стандартов.

2. Относиться к культуре аудитории с тем же уважением, с каким относился бы к своей собственной.

3. Не судить о ценностях, убеждениях и обычаях других культур, отталкиваясь от собственных ценностей.

4. Всегда помнить о необходимости понимать культурную основу чужих ценностей.

5. Никогда не исходить из превосходства своей религии над религией другого.

6. Общаясь с представителями другой религии, пытаться понимать и уважать эту религию.

7. Стремиться понять обычаи приготовления и принятия пищи других народов, сложившиеся под влиянием их специфических потребностей и ресурсов.

8. Уважать способы одеваться, принятые в других культурах.

9. Не демонстрировать отвращения к непривычным запахам, если те могут восприниматься как приятные людьми других культур.

10. Не исходить из цвета кожи как «естественной» основы взаимоотношений с тем или иным человеком.

11. Не смотреть свысока на человека, если его акцент отличается от твоего.

12. Понимать, что каждая культура, какой бы малой она ни была, имеет, что предложить миру, но нет таких культур, которые бы имели монополию на все аспекты.

13. Не пытаться использовать свой высокий статус в иерархии своей культуры для воздействия на поведение других представителей другой культуры в ходе межкультурных контактов.

14. Всегда помнить, что никакие научные данные не подтверждают превосходства одной этнической группы над другой.

Можно согласиться с тем, что данные пункты Кодекса способствуют выработке толерантности к «чужому», «инакому».

Таким образом, педагогическими условиями, способствующими развитию и формированию толерантности, являются следующие составляющие:

-  ценностно-ориентационная направленность образовательного процесса;

-  диалогическое взаимодействие и диалогическая компетентность всех участников образовательного процесса;

-  учет внешних факторов, влияющих на образовательный процесс и внеаудиторную деятельность (утомляемость и другие нежелательные проявления);

-  организация просвещения с целью повышения уровня информированности по проблеме толерантности;

-  творческое использование принципа толерантности в образовательном процессе;

-  педагогические и методические возможности дисциплины, к примеру: «Этика», «Философия», «Социология», «Культурология», «Иностранный язык», «Религиоведение», «Психология и педагогика», «Правоведение» с применением игрового моделирования и приемов социального взаимодействия.

Показателем степени сформированности толерантности принято считать общественную направленность студентов, которая выражается во взглядах, убеждениях, открытости, ценностных ориентациях каждой личности

Надо заметить, что процесс развития и актуализации ценностных ориентаций достаточно сложен, имеет определенную временную протяженность, не предусматривает навязывания, предполагает деликатность в предъявлении и становлении аксиологических позиций. В этом случае направленность образовательного пространства на ценности представляется особо важным и, на наш взгляд, первичным условием развития толерантности студентов.

Литература:

1.  Айрапетова -содержательное обеспечение профессиональной подготовки менеджеров в вузе: дис. канд. пед. наук. Ставрополь, 2005.

2.  На пути к толерантному сознанию. М., 2000.

3.  Баграмов проблематика: в поисках новых концептуальных подходов // Вопросы философии№ 2.

4.  Байденко состава компетенций выпускников вузов как необходимый этап проектирования ГОС ВПО нового поколения: Методическое пособие. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2006. – 72с.

5.  Бондаревская направленность современного воспитания. – Ростов-н/Д: Изд-во РГПУ, 2006.

6.  Валитова : порок или добродетель? // Вестник Московского университета. Серия 7. Философия. 1996.- № 1.

7.  Крестьянинова «Культура — цивилизация» К. Леонтьева // Сб. Философия культуры - 97. Тез. докл. на российской научной конф. «Человек в культуре — культура в человеке», посвященной 60-летию , Самара: «Самарский университет», 1997.

8.  Клоков этнической толерантности личности в многонациональном коллективе: Автореф. дисс… докт. психол. наук. Тамбов, 2005. – Режим доступа: http://www. /dissertations/
id/18716.php

9.  Российская социологическая энциклопедия. Под общ. Ред. . М.: Изд. группа ИНФРАМ-НОРМА, 1999.

10.  Основы межкультурной коммуникации // Человек. 1992. - № 5.

11.  Цветкова толерантности и русская культура // Философия культуры-97 // Тез. докл. на Российской научной конференции «Человек в культуре и культура в человеке». Самара, 1997.

Теоретический аспект понятия педагогического общения, стили преподавателя высшей школы.

, аспирант кафедры государственного, муниципального управления и социальной инженерии, слушатель профессиональной образовательной программы для получения дополнительной квалификации «Преподаватель высшей школы»

Аннотация: в данной статье раскрывается теоретический аспект понятия педагогического общения, рассмотрены стили преподавателя высшей школы.

Ключевые слова: педагогическое общение, стили преподавателя, высшая школа.

Проблемы педагогического общения занимают достаточно существенное место в современных психолого-педагогических исследованиях.

Общение является важнейшей категорией психологической науки. Явление общения оказывается центральным также и для социальной психологии, потому что порождает такие феномены, как восприятие и понимание людьми друг друга, лидерство и руководство, сплоченность и конфликтность и д. р [11].

Трактовка понятия «общение» во многом зависит от исходных теоретических и критериальных оснований [2].

В отечественной науке сложилась устойчивая традиция связывать понятие «общение» с категорией «деятельности». При этом общение рассматривается лишь как форма, вид деятельности. Констатируется, что любые формы общения есть специфические формы совместной деятельности людей. Собственно общение определяется как процесс, который порождается потребностями в совместной деятельности. Наиболее распространенные определения гласят, что общение - это сложный, многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностями в совместной деятельности и включающий в себя обмен информацией, выработку единой стратегии взаимодействия, восприятие и понимание другого человека, а так же - осуществляемое знаковыми средствами взаимодействие субъектов, вызванное потребностями совместной деятельности и направленное на значимое изменение в состоянии, поведении и личностно-смысловых образованиях партнера [4].

В структуре общения традиционно принято выделять три компонента: когнитивный (познавательный), аффективный (эмоциональный), поведенческий (, ); по другой классификации — гностический, аффективный, практический ().

также выделяет три аналогичных компонента, определяя их как информативно-коммуникативный, регуляционно - коммуникативный, аффективно-коммуникативный.

Для описания процесса общения используется также четырехэлементная модель , в которой структуру общения образуют когнитивно – информационный, регулятивно – поведенческий, аффективно – эмпатийный, социально – перцептивный компоненты.

Разные авторы выделяют те или иные функции общения. К примеру выделяет такие функции [2].:

-  контактная (взаимная готовность партнеров по общению к передаче и приему информации);

-  информационная (получение новой информации и обмен замыслами, мнениями);

-  побудительная (стимуляция активности партнера по общению, направленная на побуждение его к тем или иным действиям);

-  координационная (взаимное ориентирование и согласование действий по организации совместной деятельности);

-  достижение взаимопонимания (и смыслового, и эмоционального);

-  эмотивная (обмен эмоциями);

-  установление отношений (осознание своего места в системе отношений, статуса, роли);

-  оказание влияния (изменение состояния, поведения, замыслов личности).

Также необходимо отметить, что в общении выделяются содержание, цель и средства. Содержание общения — это та информация, которая передается в процессе общения. Средства общения — способы кодирования, передачи, переработки и расшифровки информации, передаваемой в общении. Цель общения — это то, зачем данная информация передается в процессе общения [7].

В психолого-педагогической литературе выделяют следующие цели педагогического общения: информационную, контактную, побудительную, координационную, эмотивную, понимание, установление отношений и оказание влияния:

-  Информационная – Обмен сообщениями, т. е. прием-передача каких-либо сведений в ответ на запрос, а также обмен мнениями, замыслами, решениями и т. д.;

-  Контактная – Установление контакта как состояние обоюдной готовности к приему и передаче сообщения и поддержание взаимосвязи в форме постоянной взаимоориентированности;

-  Побудительная – Стимуляция активности партнера по общению, направляющая его на выполнение тех или иных действий;

-  Координационная – Взаимное ориентирование и согласование действий при организации совместной деятельности;

-  Понимание – Не только адекватное восприятие и понимание смысла сообщения, но и понимание партнерами друг друга (их намерений, установок, переживаний, состояний и т. д.);

-  Эмотивная – Побуждение в партнере нужных эмоциональных переживаний («обмен эмоциями»), а также изменение с его помощью собственных переживаний и состояний;

-  Установление отношений – Осознание и фиксирование своего места в системе ролевых, статусных, деловых, межличностных и прочих связей сообщества, в котором предстоит действовать индивиду;

-  Оказание влияния – Изменение состояния, поведения, личностно-смысловых образований партнера, в том числе намерений, установок, мнений, решений, представлений, потребностей, активности и т. д.

Существуют разные подходы к определению педагогического общения.

Педагогическое общение – профессиональное общение преподавателя с учащимися в целостном педагогическом процессе, развивающееся в двух направлениях: организация отношений с учащимися и управление общением в детском коллективе [5].

Педагогическое общение - это многоплановый процесс организации, установления и развития коммуникации, взаимопонимания и взаимодействия между педагогами и учащимися, порождаемый целями и содержанием их совместной деятельности [14].

Проблеме педагогического общения посвящено значительное количество исследований, анализ которых обнаруживает несколько аспектов в её изучении. Прежде всего это определение структуры и условий формирования коммуникативных умений педагога (-Калик, , и др.). В этом аспекте получили развитие методы активного социального обучения (АСО): ролевые игры, социально-психологические тренинги, дискуссии и др. С их помощью педагоги овладевают способами взаимодействия, развивают общительность. Другим направлением является исследование проблемы взаимопонимания между педагогами и обучаемыми (, и др.). Они значимы в силу того, что контакт возможен только в условиях достаточно полного взаимопонимания между общающимися, достижение которого требует поиска определённых условий и приемов. Особую группу исследований составляют те, которые изучают нормы, реализуемые в педагогическом общении. Прежде всего это исследования по проблеме педагогической этики и такта (, и др.) [15].

дает следующее определение: «Педагогическое общение - это профессиональное общение преподавателя с учащимися на уроке и вне его (в процессе обучения и воспитания), имеющее определенные педагогические функции и направленное (если оно полноценное и оптимальное) на создание благоприятного психологического климата, а также на другого рода психологическую оптимизацию учебной деятельности и отношений между педагогом и учащимся внутри ученического коллектива» [6].

определяет педагогическое общение как «специфическое межличностное взаимодействие педагога и воспитанника (учащегося), опосредующее усвоение знаний и становление личности в учебно-воспитательном процессе» [13].

– «взаимодействие субъектов, в котором происходит обмен рациональной и эмоциональной информацией, деятельностью, опытом, знаниями, навыками и умениями, а также результатами деятельности» [54, с. 79].

считает, что "педагогическое общение как форма учебного сотрудничества есть условие оптимизации обучения и развития личности самих учащихся" [9].

В общении наблюдаются две противоположные тенденции: к слиянию с другими и к обособлению. Человек стремится слиться со своим окружением, найти свое место в коллективе, группе, обрести единение с другим человеком в дружбе и любви. Одновременно ему свойственно обособиться, выделить свое «я». Конечно, деловое, познавательное и личностное общение можно строго разграничить только теоретически.

называет четыре вида общения. Все они есть и в педагогическом общении:

1. Социально-ориентированное общение (лекция, доклад, ораторская речь, телевыступление). Лектор — представитель общества, он либо побуждает к непосредственной социальной активности, либо объединяет слушателей вокруг социально значимой идеи, задачи и т. п., либо обеспечивает «фон» для социального воздействия, формирует идеи, изменяет их убеждения.

2. Групповое предметно-ориентированное общение. Здесь на первом месте производственные отношения. Цель такого общения и его предмет — организация коллективного взаимодействия в труде.

3. Личностно-ориентированное общение — это общение друг с другом.

4. вводит еще одно понятие: психологические взаимоотношения, которые «субъективно для человека стоят в центре; он порой не догадывается, что за ними скрыты отношения общественные» [6].

В исследованиях (1987), (1994) показано, что важность педагогического общения состоит в том, что оно является средством реализации позиции педагога, средством реализации его профессионального мышления. Общение в ходе взаимодействия, в ходе совместной деятельности через механизмы интериоризации превращается во внутренние процессы общения и мышления обучаемых, во внутренний диалог обучаемых с самими собой.[1].

Педагогическое общение, таким образом, выступает в качестве средства перевода обучаемых из зоны актуальных знаний в зону ближайшего развития. В связи с чем огромную актуальность приобретает формирование у педагогов адекватного профессионального образа мира, способного к формированию новых ценностей и смыслов, который оказывает влияние на профессиональное развитие педагога, его активность, стремление к творческой реализации. И все это проявляется в специфических особенностях педагогической деятельности, таких как:

-  умения отражать, формулировать и решать возникающие проблемы (как в области предметных отношений, так и в области межличностных отношений);

-  необходимость находиться в состоянии постоянного саморазвития, понимать ограниченность своего профессионального и жизненного опыта, стремиться к самоизменению;

-  умения слушать и понимать других, сопереживать другим людям, развития эмпатии;

-  умение принимать обучаемых независимо от собственного отношения к ним, то есть развитие безоценочного отношения педагога к обучаемым;

-  стремление к созданию условий для изменения и трансформаций личности обучаемых, направленных не на прямое вмешательство и манипулирование человеком, а проектирование и организацию социальной ситуации развития обучаемых.

определяет творческий характер педагогической деятельности следующими обстоятельствами:

-  высокой социальной значимостью и неповторяемостью её продукта - сформированной личности обучаемого;

-  процесс педагогической деятельности, основанный на взаимодействии педагога и обучаемых, не терпит стандарта и шаблона, начиная от внесения принципиальных инноваций в содержание, формы и методы учебно-воспитательного процесса и кончая решением многообразных частных вопросов, возникающих в конкретных ситуациях деятельности и общения с обучаемыми.

Предметом деятельности педагога является деятельность обучаемых, которую ему необходимо организовать, направлять и регулировать в соответствии с целями обучения, воспитания и развития. Таким образом, задача педагога - организовать активную деятельность самих обучаемых, направленную на решение учебных или иных задач. Роль педагога заключается в том, чтобы поставить обучаемого в активную позицию человека, не только усваивающего знания, но исследующего и открывающего эти знания для себя.

По мнению , системообразующим отношением, лежащим в основании общего строения педагогической деятельности, является отношение педагог - обучаемый. Своеобразие деятельности педагога состоит в том, что она строится по типу общения, по типу взаимодействия и коммуникации в системе «педагог - обучаемый». С этой точки зрения, общение выступает как творческий процесс совместного поиска и действия, в результате которого, с одной стороны, развивается личность обучаемого, его интеллектуальные возможности, и с другой стороны, совершенствуется и развивается профессиональное мастерство педагога [1].

На занятиях педагогу необходимо овладеть коммуникативной структурой всего педагогического процесса, быть максимально чутким к малейшим изменениям, постоянно соотносить избранные методы педагогического воздействия с особенностями общения на данном этапе. Все это требует от преподавателя умения одновременно решать две проблемы:

1.  конструировать особенности своего поведения (свою педагогическую индивидуальность), своих отношений с учащимися, т. е. стиль общения;

2.  конструировать выразительные средства коммуникативного воздействия. Второй компонент постоянно меняется под влиянием возникающих педагогических и соответственно коммуникативных задач. В выборе системы выразительных средств коммуникации важную роль играет сложившийся тип взаимоотношений педагога с учащимися.

Можно выделить следующие характеристики общения в процессе педагогической деятельности:

-  общая сложившаяся система общения педагога и учащихся (определенный стиль общения);

-  система общения, характерная для конкретного этапа педагогической деятельности;

-  ситуативная система общения, возникающая при решении конкретной педагогической и коммуникативной задачи.

Под стилем общения мы понимаем индивидуально-типологические особенности социально-психологического взаимодействия педагога и обучающихся. В стиле общения находят выражение:

-  особенности коммуникативных возможностей преподавателя;

-  сложившийся характер взаимоотношений педагога и воспитанников;

-  творческая индивидуальность педагога;

-  особенности ученического коллектива. Причем необходимо подчеркнуть, что стиль общения педагога с детьми – категория социально и нравственно насыщенная. Она воплощает в себе социально-этические установки общества и воспитателя как его представителя.

Эффективность обучения и воспитания существенной мере определяет стиль общения педагога.

Разные авторы выделяют различные классификации стилей педагогического общения.

Общепринятой классификацией стилей педагогического общения является их деление на авторитарный, демократический и попустительский (, , и др.) [14].

Первое экспериментальное исследование стилей руководства было проведено в 1938 году немецким психологом Куртом Левином [11].Здесь же была введена распространенная в наши дни классификация основных стилей руководства: авторитарный, демократический и попустительский. К. Левин изучал особенности руководства группы школьников взрослым наставником. В результате эксперимента было установлено, что стиль руководства влияет на межличностные отношения в группе, на мотивацию деятельности, на результативность труда и т. п.

В эксперименте К. Левина, при авторитарном стиле характерная тенденция на жесткое управление и контроль выражалась в том, что преподаватель значительно чаще своих коллег прибегал к приказному тону, делал резкие замечания, определял не только общие цели работы, но и указывал способы выполнения задания. При этом любая инициатива рассматривалась авторитарным преподавателем как проявление нежелательного самоволия. Исследования, выполненные вслед за К. Левиным, показали, что такое поведение руководителя объясняется его опасениями потерять авторитет, обнаружив свою недостаточную компетентность. Что касается демократического стиля, то здесь в первую очередь оцениваются факты, а не личность. При этом главной особенностью демократического стиля оказывается то, что группа принимает активное участие в обсуждении всего хода предстоящей работы и ее организации. В результате у участников эксперимента развивается уверенность в себе, стимулируется самоуправление. Параллельно увеличению инициативы возрастают общительность и доверительность в личных взаимоотношениях. Главной же особенностью попустительского стиля руководства по сути дела является самоустранение руководителя из учебно-производственного процесса, снятие с себя ответственности за происходящее. Попустительский стиль оказывается наименее предпочтительным среди перечисленных. Результаты его апробации — наименьший объем выполненной работы и ее наихудшее качество.

Известный психолог -Калик выделял следующие стили педагогического общения:

1.  Общение на основе высоких профессиональных установок педагога, его отношения к педагогической деятельности в целом. О таких говорят: «За ним дети буквально по пятам ходят!»

2.  Общение на основе дружеского расположения. Оно предполагает увлеченность общим делом. Педагог выполняет роль наставника, старшего товарища, участника совместной учебной деятельности. Однако при этом следует избегать панибратства. Особенно это касается молодых педагогов, не желающих попасть в конфликтные ситуации.

3.  Общение-дистанция относится к самым распространенным типам педагогического общения. В этом случае во взаимоотношениях постоянно прослеживается дистанция во всех сферах: в обучении — со ссылкой на авторитет и профессионализм, в воспитании — со ссылкой на жизненный опыт и возраст. Такой стиль формирует отношения «учитель - ученики». Но это не означает, что ученики должны воспринимать учителя как сверстника.

4. Общение-устрашение, негативная форма общения, антигуманная, вскрывающая педагогическую несостоятельность прибегающего к нему преподавателя.

5. Общение-заигрывание, характерное для молодых преподавателей, стремящихся к популярности. Такое общение обеспечивает лишь ложный, дешевый авторитет. Чаще всего в педагогической практике наблюдается сочетание стилей в той или иной пропорции, когда доминирует один из них [10].

Из за большого объема этот материал размещен на нескольких страницах: 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20