Фаворскому не пришлось осуществить иллюстрирование «Евгения Онегина», но в последние годы жизни он поделился с читателями своими мыслями об этом: «Мне странно было бы изображать Евгения сидящим перед зеркалом:

«Он три часа по крайней мере Пред зеркалами проводил.»

Так же странно изображать мелочи петербургской жизни, как и деревенской, изображать чудака — „чудак печальный и опасный".

И только когда я понял, что всему мерой является Татьяна с ее любовью к русской природе, тогда все стало на свое место.

Очарование Татьяны, конечно, трудно изобразить, но это все взвешивало бы.<...>

Конечно, апогеем является письмо Татьяны. Тут сказывается вся глубина чувств, вся ее правдивость. Но в какой-то мере тоже высокой точкой является сон Татьяны с его снежным пейзажем, лесом, с русской природой,— он передает самые сокровенные чувства ее».

Фаворский хочет «прежде всего рассказать сюжет... произведения», и для этого ему нужны «большие иллюстрации, страничные <...>...в рамах, с фигурами во весь рост. Так, чтобы чувствовалось отношение фигуры к пространству, в котором она находится. И эти иллюстрации, проникнутые романтизмом, в то же время должны быть строгие».

Таким образом, различное прочтение литературного произведения влияет не только на выбор и трактовку тем, но и на пластический характер и даже размер иллюстраций.

В точности ли должны иллюстрации соответствовать авторскому тексту? Казалось бы, ответ на этот вопрос может быть только положительным. Но вот у Лермонтова («Демон») Тамара в день свадьбы танцует одна, а на иллюстрации Врубеля — с партнером. Поместив позади светлой фигуры Тамары мрачное изображение Демона, а перед ней — темную фигуру партнера, художник вносит тревожную ноту в, казалось бы, радостную сцену, создает композицию, которая вызывает предчувствие трагической судьбы героини.

У Лескова Левша (в одноименной повести) назван косым, на иллюстрациях же Кузьмина он нигде таким не изображен. Художник отступил от текста преднамеренно. «Если подчеркнуть косоглазие Левши,— пишет он,— то получится уродливый облик с жуликоватым бегающим взглядом („бог шельму метит"). Поэтому, чтобы сохранить симпатичный облик Левши, мне пришлось отказаться от подчеркивания косоглазия».

Иллюстрации Шмаринова к «Петру I» А. Толстого с большой точностью передают реалии эпохи, но многие из них, например «Встреча Петра с Лефортом», «Петр в Саардаме», отходят от буквы текста, но не от духа произведения.

Таким образом, бывают оправданы и некоторые отступления от авторского текста. Художнику необходима в этом отношении известная свобода, но не для того, чтобы исказить дух литературного произведения, а чтобы сохранить и глубже выявить его,— вспомним слова Кузьмина: «чтобы сохранить симпатичный облик Левши».

Как связаны иллюстрации с сюжетом и текстом литературного произведения? Наиболее привычны непосредственно связанные с сюжетом, изображающие то, что происходит в определенный момент в определенном месте. Но существуют и иллюстрации, где связь с сюжетом усложнена, имеет другой характер. Например, портретные иллюстрации не относятся к какому-либо конкретному эпизоду. На такой иллюстрации художник показывает героя, сопоставляя и обобщая все, что говорится о нем на различных страницах литературного произведения.

Многоплановая иллюстрация

Другой тип усложненной связи — многоплановое изображение. «Во всякой композиции интересно создавать многоплановость во времени и в пространстве»,— говорил Фаворский, который широко и всегда по-разному пользовался этим приемом. Так, на иллюстрации к «Книге Руфи» (рис. 51) на первом плане — драматический разговор двух героинь произведения, на втором плане — фигура третьей участницы происходящих событий, которая уходит по выбранному ею пути, на третьем плане — далекая страна, куда направится героиня. На гравюре к «Слову о полку Игореве» тяжелая битва показана в самом разгаре, а в окаймляющий орнамент включено изображение стянутых путами соколов, которое, символизируя плененных храбрых русичей, рассказывает об ее исходе; здесь пластическая многоплановость изображения соответствует сюжетной многоплановости, и это придает иллюстрации эпический характер, что отвечает характеру литературного произведения. В иллюстрациях к «Трудам и дням Михаила Ломоносова» Шторма и к «Тяжелым временам» Диккенса многоплановые изображения построены как бы методом монтажа.

По-своему пользуются этим приемом и другие художники, скажем Трауготы, введя, например, в пейзажную иллюстрацию к сказке Андерсена портрет автора, да еще в рамке (рис. 52).

Многоплановая иллюстрация Г.

Особый тип более сложных отношений иллюстраций к литературному произведению — это косвенная, ассоциативная связь их с сюжетом, когда иллюстрации образуют как бы своего рода аккомпанемент к литературному произведению. Отчетливо выражен ассоциативный характер многих рисунков Кузьмина к «Евгению Онегину». Например, рядом с шутливыми стихами об отношении поэта к разным сортам вина бегло изображены бутылки и рюмки (см. рис. 50). Но прямой связи между стихами и рисунком тут нет. Какими винами наполнены бутылки — неизвестно. И как изобразить, что бордо «подобен другу», а аи — «любовнице... живой, и своенравной, и пустой...»? Да и что дала бы показывающая эти вина иллюстрация читателю? Вся прелесть ее — в косвенной, ассоциативной связи с текстом. В рисунке — та же легкая ирония, что в пушкинских стихах; по темпу и непосредственности он напоминает наброски поэта на полях его рукописей.

Особенно часто сопровождаются ассоциативными иллюстрациями лирические стихи. Таковы, например, иллюстрации Д. Бисти к книге Э. Вевериса «Сажайте розы в проклятую землю» (19рис. 53), Г. Клодта к «Стихотворениям» А. Фета (1976); в стихотворении «Право, от полной души я благодарен соседу» — строки о пении соловья, о соседке, о надежде на свиданье; на иллюстрации — свеча у окна, за окном — вечерний сад.

Такие иллюстрации могут относиться и не к одному стихотворению, а к целому циклу — так проиллюстрирована, например, книга Л. Мартынова «Гиперболы» (1978, художник В. Толстоногое).

Ассоциативная связь между текстом и иллюстрациями бывает иной раз уж очень сложной; чтобы уловить и почувствовать ее, необходим далекий полет фантазии — примером могут служить иллюстрации А. Калашникова к «Руба-ийату» Омара Хайяма (1975).

Многоплановые и ассоциативные иллюстрации могут дать художнику возможность наиболее свободно и глубоко передать дух литературного произведения, способны особенно сильно и остро возбуждать мысль, чувство и воображение читателя.

До сих пор мы говорили только об иллюстрациях, цель которых — дать глубокое истолкование литературного произведения, «сделать произведение более прекрасным». Но наряду с ними существуют и такие иллюстрации, цель которых гораздо скромнее — показать читателю незнакомые ему обстановку и реалии той или другой эпохи, той или другой страны и т. п. Желательно, чтобы и такие иллюстрации не превращались в только научно-познавательные, сохраняли свою художественную природу. Но даже в этом случае нельзя забывать о различной значимости, пользуясь. выражением художника , «иллюстраций в самом высоком смысле слова» и «обыкновенных иллюстраций».

Новое истолкование литературного произведения художником далеко не всегда сразу же получает заслуженную оценку. Вспомним хотя бы судьбу рисунков Кузьмина к «Евгению Онегину», о которых мы уже говорили. Теперь эти оригинальные, острые иллюстрации пользуются всеобщим признанием, многократно переиздавались у нас и за рубежом. При первом же появлении в печати (в 1933 г.) художественная критика встретила их неодобрительно. Значит, редактор, без утверждения которого иллюстрации не могут войти в книгу, должен вдумчиво относиться к замыслу художника, чтобы не закрыть путь к читателю действительно новым и оригинальным иллюстрациям.

Иллюстрация, ассоциативно связанная с текстом

Новое истолкование литературного произведения художником далеко не всегда сразу же получает заслуженную оценку. Вспомним хотя бы судьбу рисунков Кузьмина к «Евгению Онегину», о которых мы уже говорили. Теперь эти оригинальные, острые иллюстрации пользуются всеобщим признанием, многократно переиздавались у нас и за рубежом. При первом же появлении в печати (в 1933 г.) художественная критика встретила их неодобрительно. Значит, редактор, без утверждения которого иллюстрации не могут войти в книгу, должен вдумчиво относиться к замыслу художника, чтобы не закрыть путь к читателю действительно новым и оригинальным иллюстрациям.

План и характер иллюстрирования

Иллюстрирование может вестись и по сдержанному, и по развернутому плану. Самая лаконичная система — это когда дают всего лишь одну иллюстрацию: в начале книги в виде фронтисписа. По образному выражению Фаворского, «фронтиспис — это... как бы герб всей книги».

На фронтисписе помещают портрет автора либо иллюстрацию, отражающую основную идею. Оригинал такого портрета может быть выполнен художником специально для фронтисписа, может представлять собой репродукцию самостоятельного произведения живописи, скульптуры или графики, может быть фотографическим снимком.

Фронтиспис с портретом автора

Среди портретов, выполненных художниками специально для фронтисписа, много шедевров, например воспроизводившийся в нескольких изданиях портрет Шоу работы Пикова. Сам писатель считал его лучшим и говорил, что этот портрет ближе к нему, чем он сам. Вместе с тем — и это самое важное — такие портреты могут быть особенно тесно связаны с содержанием конкретной книги. Таков, например, портрет Пушкина работы Фаворского на фронтисписе к «Борису Годунову» (рис. 54) — поэт погружен в работу над этим произведением, он окружен книгами, по которым изучал эпоху.

С висящего на стене портрета на него смотрит автор «Истории государства Российского», памяти которого Пушкин посвятил свою трагедию, а перед мысленным взором поэта — народ на площади в ожидании важных событий.

Среди живописных и скульптурных портретов писателей можно найти такие, которые глубоко раскрывают их внутренний мир. Эти портреты — в оригинале — представляют большой интерес. Однако при репродуцировании вследствие сильного уменьшения, необходимости дать лишь фрагмент, из-за воспроизведения многокрасочных оригиналов в одну краску они много теряют: примером могут служить часто воспроизводимые в книгах портреты Пушкина— работы Кипренского, Достоевского — работы Перова, Бальзака — работы Родена. Гораздо меньше потери при репродуцировании портретов, выполненных средствами графики.

Фотографический портрет интересен своей документальностью и во многих случаях бывает очень выразителен — таковы, например, почти все фотопортреты Блока, Маяковского, Пастернака, помещаемые в их книгах на фронтисписе. Но часто бывает и так, что фотографический портрет, при всей своей документальности, не выразителен, не дает представления о внутреннем облике автора. Подобные фотопортреты говорят читателю гораздо меньше, чем портреты, выполненные художником.

Темой фронтисписа может быть и основная идея произведения или же важный эпизод. Так, например, решен фронтиспис в одном из изданий «Анны Карениной», где воспроизведен замечательный рисунок М. Врубеля «Свидание Анны с сыном».

Если в книге помещено несколько крупных произведений, то иллюстрация-фронтиспис может быть расположена перед каждым из них. При такой системе ритм иллюстрирования соответствует развертыванию литературного материала.

Своеобразным лаконичным решением является иллюстрирование книги рисунками (обычно небольшими) в виде заставок и концовок. Именно так проиллюстрированы, например, -Водкиным его автобиографические повести «Пространство Эвклида» и «Хлыновск».

Возможна и гораздо более развернутая система иллюстрирования, когда в книге помещается ряд (сюита) иллюстраций. В этом случае перед художником открываются широкие возможности. Он может в своих рисунках дать углубленную психологическую характеристику героев произведения, изобразить наиболее яркие эпизоды, показать бытовую обстановку и пейзаж. В соответствии со значимостью темы художник может дать иллюстрации различного формата — полосные (и даже разворотные), полуполосные, оборонные, совсем небольшие на полях.

Сюита иллюстраций может быть краткой и развернутой. Конечно, понятия «краткая» и «развернутая» надо соотносить с объемом литературного произведения и с темпом развертывания сюжета.

Многие замечательные сюиты, при таком понимании, принадлежат к кратким. Таковы, например, иллюстрации Врубеля к «Демону», Добужинского — к «Белым ночам», Пискарева — к «Анне Карениной», Фаворского — к «Маленьким трагедиям», Басова — к «Бедным людям». Во всех этих сюитах обращает на себя внимание уже самый план иллюстрирования, выбор тем. Все иллюстрации значительны по теме и потому особенно глубоко прочувствованы художником, выполнены с большим творческим подъемом. Каждая сюита отличается цельностью, в ней «ни убавить, ни прибавить».

Можно назвать и ряд превосходных развернутых сюит, например иллюстрации Лансере к «Хаджи-Мурату», Кузьмина к «Евгению Онегину». Однако по мере того как сюита разрастается, увеличиваются не только возможности художника, но и растут подстерегающие его опасности.

Становится все труднее сохранить значительность и обоснованность всех тем. Почти неизбежно появляются «проходные» иллюстрации и где-то нарушается художественная цельность сюиты. Наконец, как говорил Фаворский, избыточное число иллюстраций может «отяготить ненужным грузом»" литературное произведение и замедлить его восприятие читателем. Такие спады может своевременно заметить редактор.

Произведение художественной литературы может сопровождаться документальными иллюстрациями. Таковы, например, фотоснимки рукописей и прижизненных изданий, портреты связанных с писателем людей, в изданиях драматических произведений — фотографии выдающихся исполнителей. Они необходимы в академических (то есть, по сути дела, научных) изданиях, но могут быть полезны и в собраниях сочинений, в изданиях для юношества и т. п. Такие иллюстрации часто представляют большой интерес для читателя, но все же не имеют той органической связи с литературным произведением, которая характерна для иллюстраций художественных.

Возможны фотоиллюстрации и другого характера, выполненные средствами художественной (непременно художественной!) фотографии,— см., например, хорошо оформленное издание «Жизнь природы там слышна» («Планета», 1979), где помещены стихи Ф. Тютчева и фотоснимки В. Гиппенрейтера.

Особый вид художественно-документальных иллюстраций — репродукции произведений изобразительного искусства, которые хотя и не связаны непосредственно с сюжетом литературного произведения, но раскрывают дух описываемой в нем эпохи. Пример удачного применения такой системы — иллюстрации к книге Ш. Де Костера «Легенда об Уленшпигеле» («Художественная литература», 1978), основой которых являются, главным образом, старинные офорты по картинам П. Брейгеля.

Фотоиллюстрации могут быть выполнены с помощью особых приемов, в результате которых изображение знакомого объекта становится непривычным, остраненным и вследствие этого производит неожиданное впечатление. Один из таких приемов — съемка с помощью очень крупного растра с последующим увеличением, благодаря чему получается изображение, точечный характер которого ярко выражен.

Многократное увеличение изображения очень мелких объектов изображения — фотопортрет поэта П. Антокольского на фронтисписе его книги «Театр». Другой прием -— съемка очень мелких объектов с многократным увеличением.

Еще более своеобразны, подчас фантастичны бывают изображения, полученные способами фотографики, то есть при специальных условиях фотопроцесса. Эти способы позволяют, например, изменять плотность негатива или отпечатка, получать сверхконтрастные (или, наоборот, размытые) по сравнению с оригиналом фотоотпечатки. Заметим, однако, что применение этих интересных методов - требует от фотографа не только большого художественного такта, но и высокой технической квалификации.

Художник, которому поручено проиллюстрировать литературное произведение, составляет план иллюстрирования, намечает в нем темы будущих иллюстраций. Этот план обсуждается и утверждается редакцией. В результате обсуждения часто одни темы добавляются, другие исключаются, третьи претерпевают частичные изменения.

Выполненные художником оригиналы иллюстраций подлежат редакционному утверждению. Редактор оценивает эти оригиналы главным образом со стороны их содержания и идейной направленности. Оценку же профессионального исполнения оригиналов, их соответствия полиграфическим требованиям дает художественный редактор.

В практической работе редактора могут возникнуть трудности, связанные с решением вопроса о допустимости в иллюстрациях той или другой художественной манеры. Художник в своем докладе на симпозиуме II Международной выставки искусства книги в Лейпциге (в 1965 г.) говорил: «Мы признаем полную свободу художника в выборе манеры и характера решения книги — от самых условных приемов до натурного рисунка, но это отнюдь не означает свободы художника от самой книги, которую он делает, и от того читателя, которому она направлена. Задача художника — используя весь комплекс средств, которым он располагает, создать художественно-полиграфический организм, соответствующий внутреннему содержанию и стилю книги».

Иллюстрирование (в широком смысле этого слова) не заканчивается творческой работой художника над оригиналами. Иллюстрации живут только в напечатанной книге, только там видит их читатель. Поэтому огромное значение имеет размещение иллюстраций в книге и их полиграфическое воспроизведение.

Литература:

1. Ян Чихольд «Облик книги. Избранные статьи о книжном оформлении и типографике». М.: Издательство , 2011.

2. Сергей Элоян «Живопись, книжная графика, художественное проектирование». Изд. Сапронов, 2008.

3. «Об искусстве, о книге, о гравюре», изд. «Книга», Москва. 1986 г. стр. 39-40, 181-186, 216-217

4. Каталог «Выставка к 100-летию со дня рождения» - И. Галицин «Владимир Андреевич Фаворский», изд. «Советский художник», Москва, 1986 г. стр. 32

Эмоциональное воздействие искусства
на младшего школьника как основа использования
арт-педагогики

,аспирантка кафедры социальной и семейной педагогики, слушатель профессиональной образовательной программы для получения дополнительной квалификации
«Преподаватель высшей школы»

Аннотация: в процессе работы над данной статьей было достигнуто несколько целей и освещены вопросы, касающиеся: арт-педагогики и ее основных принципов; основных методов арт-педагогики, которые включают в себя эмоциональное воздействие на учащихся младшего школьного возраста.

Ключевые слова: духовная культура, культура мышления, культура чувств, методы воспитания, нравственно-эстетические качества личности, феноменология арт-педагогики, художественное развитие младшего школьника, художественно-эстетической деятельность.

Культура движется вперед не путем

перемещения в пространстве, а

путем накопления ценностей.

Понятие «арт-педагогика», как особое направление в современной педагогической науке, в Росси не получило еще точного определения, расшифровки (в отличие от понятия «арт-терапия», «арт-психология»). В педагогической же практике творческие учителя, педагоги дополнительного образования, преподаватели вузовской системы и системы повышения квалификации все чаще начинают использовать отдельные приемы, технологии и методы арт-педагогики, которая все более настойчиво заявляет о себе в современном образовательном и культурном пространстве России. Все это обязывает предпринять попытку определения теоретико-методологических обоснований в целях научно обоснованного, корректного использования ее в практической деятельности.

В этой связи, встает закономерный вопрос: что явилось причиной, основанием для формирования арт-педагогики в системе современной педагогической науки и практики?

Возможно, поиск ответа на этот вопрос нужно начать с признания того, что за последние годы наша школа дала сильный крен в сторону накопления знаний и развития интеллектуальной сферы ребенка, во многом перестав заботиться о духовном и нравственном здоровье и его эстетической культуре. Многие дети не имеют возможности в должной мере приобщаться к ответственному и глубокому пониманию общественного и личного смысла человеческого бытия. Ученые-социологи утверждают, что новое поколение формируется в течение 20-25 лет в процессе приобретения социально-культурного опыта, обусловленного участием в одних и тех же событиях, что, в свою очередь, создает определенную общность образа мыслей и поведения.

Как показывает практика, использование учителями основ арт-педагогики кажется нам весьма продуктивным, хотя бы потому, что позволяет учителю развивать личность ребенка на фундаменте "мета-дидактики", снимающей "разорванность" профессионального сознания, мышления и деятельности педагога, а следовательно, сделать обучение более эффективным. Но прежде чем поставить следующий вопрос, проясняющий теоретико-методологические основания арт-педагогики как нового явления в педагогической науке и практике, следует, используя арт-педагогический прием, предложить "поэтический коллаж", который по-новому высветит заданные нами дидактические и коммуникативные (психолого-педагогические) проблемы.

Утрачивание духовности в среде молодежи - примета начала XX века, а XXI век - век прямой угрозы духовной безопасности человечества. Утрата духовных начал в человеке породила глобальную тенденцию, отмеченную современным культурологом : "Сегодня мы наблюдаем раскол человеческого бытия на два расходящихся потока - культурный и цивилизационный: переход от корпоративных (культурно и социально субординированных) структур к аморфно-массовому существованию; утрату обществом способности к новациям; культуротворческое вырождение из-за распыления элиты, десакрализацию всех форм человеческого бытия, исчезновение из его жизни сферы сокровен ного". [6, 67]. вторит Ж.-Ф. Лиотар, философ постмодерна: "Поскольку индивид погружен в информационно-технологическую сферу тотально, его "душа" начинает съеживаться (сокращаться, усыхать, опустошаться). Происходит "тепловая смерть" чувств. Время и пространство "работы души" над преодолением природы уменьшается" [6, 72].

По мнению современных философов, культурологов, психотерапевтов, психологов, педагогов, потеря духовных начал привела к тому, что тело и дух человека перестают взаимодействовать. Более того, не дух, а тело становится организующим началом. Человек теряет свою цельность - единство био-социального, культурно-национального и духовно-нравственных начал. Очень точно определила этот негативный процесс : "К несчастью, духовная жизнь сегодня вытеснена в область неосознаваемого, подсознательного, а сознание заполнено низменными желаниями. ... Но суть личности невместима в рамки интеллекта. Критерий личности - не точность познания, а глубина проникновения" [1, 44].

Глобальная проблема - утрата человеком духовности - породила целый ряд конкретных проблем, имеющих прямое отношение к образовательному процессу и его результатам: современный этап научно-технической и информационной революции протекает в условиях гиперконкуренции. Субъекты мирового сообщества - отдельные корпорации и страны, а также их группировки - стремятся к научному, технологическому и экономическому превосходству. При этом к наиболее значимым факторам конкурентоспособности относятся:

1)наличие квалифицированных, творчески мыслящих кадров;

2)умение менеджмента (педагогического, в частности) организовать и стимулировать их творческую деятельность, готовность воспринять новаторскую мысль для ее воплощения в жизнь.

В этой связи самая актуальная проблема образовательной практики –проблема пробуждения, оберегания, сохранения и развития творческого потенциала детской личности. Решение этой проблемы предполагает решение микро-проблем, ее определяющих:

-отчуждение старших поколений от младших, что приводит к агрессии, жестокости, нетерпимости;

-доминирование развития интеллекта в ущерб развитию эмоциональной, нравственной, эстетической сферы личности, что ведет к чрезмерному прагматизму сознания;

-доминирование обучения в ущерб воспитанию, что влечет за собой разорванность традиций, угасание культуры;

-манипулирование педагогом и ребенком под видом внедрения новаций, в результате – неверие педагогов в образовательные реформы, отчуждение детей от образования;

-падение творческого потенциала учителя, ученика; итог – педагогическое варварство, формальное освоение содержания образования ребенком.

Таким образом, становится очевидным, что необходимо развитие духовной культуры у всех субъектов образовательного пространства: учителя, ребенка и его родителей. При этом мы понимает духовную культуру как систему, включающую в себя культуру мышления, культуру чувств, культуру общения, культуру досуга, культуру труда, культуру самопроявления (творчества), гуманитарную культуру. Один из вариантов решения обозначенных нами проблем - это обращение к арт-педагогике. Решение этой проблемы требует определения общеметодологической базы – феномена арт-педагогики.

По мнению большинства современных философов, культурологов, мы вступили в эпоху постмодерна. Приметы и проявление идей постмодернизма существуют и в педагогической современной науке, и в инновационной практике. Постмодернизм - новый, еще только зарождающийся тип философствования, который берет свое основание в постструктурализме, структурном психоанализе, неомарксизме, феноменологии, герменевтике, в теории языковых игр.

Парадигма постмодернизма:

1)реальность - это хаос;

2)идеалы и нормы, описание и объяснение мира плюралистичны;

3)способ видения мира и человека должен быть не линейным, а многомерным. следовательно, мир для своего объяснения нуждается в новом языке;

4)продукт творчества может быть интерпретирован не в качестве оригинального произведения, но как конструкция цитат;

5)постмодернизм - способ бытия классики в современную эпоху;

6)тексты в культуре постмодерна носят мета-характер.

Постмодернизм обнаруживает себя в современной педагогике (в частности, в арт-педагогике) следующим образом:

-образование (в определенной степени) становится эклектичным: соединяет несоединимое;

объединяет педагогические факты и реалии по принципу ассоциации;

-образование тяготеет как к гуманитарному (искусство), так и к математическому знанию: подтверждение тому - использование интернет-текстов, мультимедийных технологий;

-образование базируется на идее контекстуализации - привязанности к местности (региону), к личности педагога; к индивидуальным особенностям учащихся;

-содержание современного образования (например, в урочной практике) зачастую метафорично, многослойно, многовариантно;

-образовательное пространство, содержание, методы и другие компоненты созидаются не только учителем, но и учениками, отсюда тяготение к педагогической импровизации; диалогу;

-наблюдаются взаимодействие и взаимопроникновение, взаимопонимание разных государственных, национальных, региональных, локальных педагогических систем;

-осуществляется интеграция научного знания и продуктивной педагогической практики на межгосударственном, межнациональном, межрегиональном уровнях.

Универсальное определение педагогики, которое многое проясняет в ее методологии и дает прямой выход к арт-педагогике, мы находим у : "Педагогика это практическая (прикладная, нормативная) наука, в основе которой лежат теоретические науки: психология, физиология, наука, искусство, государство, право, религия, этика, мораль, хозяйство и техника (цивилизация)" [3, 79]. , определяют педагогику следующим образом: "Педагогика - это искусство обучать и воспитывать, это индивидуальное творчество педагога, так как деятельность воспитателя аналогична деятельности художника, созидающего свое произведение". [3, 83].

Как известно, универсальных методов в обучении и воспитании не существует. Все методы используются в определенном сочетании, композиции, которая в данной конкретной педагогической ситуации может дать наибольший эффект и которая определяется педагогом с учетом целого ряда факторов, в том числе: целей и задач воспитания, возраста детей, их индивидуальных особенностей, уровня подготовки, содержания и специфики учебного предмета, мастерства педагога и др [2, 117].

В арт-педагогике методы воспитания направлены на:

- формирование у ребенка с проблемами в развитии эстетического отношения к окружающему средствами разных видов искусства;

- формирование основ художественной культуры, нравственно-эстетических качеств личности детей с различными нарушениями в развитии;

- овладение ребенком определенными художественными средствами выражения, присущими разным видам искусства, и отображение с их помощью своих чувств, своего отношения к миру, своих творческих замыслов;

- обеспечение и удовлетворение особых потребностей в воспитании и обучении лиц с отклонениями средствами разных видов искусства;

- организацию коррекционно-компенсирующей, коррекционно-развивающей работы с детьми, основанной на их посильном участии в разнообразных видах и формах художественно-творческой деятельности (художественно-речевой, музыкальной, изобразительной, декоративно-прикладной, театрализованной).

Выбор методов и приемов воспитания и обучения в арт-педагогике определяется:

-  возрастными и индивидуальными особенностями и возможностями детей;

-  их интересами и склонностями;

-  уровнем подготовки;

-  особенностями и степенью отклонений в их развитии;

-  целями и задачами художественного развития детей;

-  спецификой воздействия каждого из видов искусства;

-  формами организации художественной деятельности;

-  объемом и качеством художественной информации;

-  мастерством педагога, уровнем владения специальными педагогическими технологиями и технологиями художественного развития.

Методы арт-педагогики основаны на общепринятых подходах к их классификации в дидактике, в художественной педагогике и специальной педагогике, учитывающей необходимость подбора для каждой категории обучающихся с особыми образовательными потребностями такой композиции методов и приемов, которые бы дали наибольший эффект [3, 69].

Таким образом, методы и приемы художественного развития в артпедагогике должны органично сочетаться с методами и приемами коррекционно-педагогической работы. Это требует от педагогов очень тщательного отбора методов в их оптимальном сочетании, с учетом конкретной ситуации.

Отбор и композиция методов и приемов обучения и воспитания в арт-педагогике должны, с одной стороны, максимально способствовать художественно-эстетическому развитию (формированию художественной культуры, художественно-творческих способностей, художественно-творческой деятельности), с другой — отвечать особым образовательным потребностям учащихся и специфике коррекционно-педагогической работы.

Это в значительной степени осложняет работу педагога, который должен мастерски владеть технологией художественно-коррекционного развития, и требует от него достаточно высокой квалификации, хорошего знания основ артпедагогики и специальной педагогики (а также основ смежных наук), постоянного творческого поиска, знания индивидуальных особенностей своих воспитанников, их интересов, склонностей, понимания структуры имеющегося нарушения в развитии и владения способами коррекции с помощью разных видов искусства. [4, 224].

К методам воспитательного воздействия принято относить методы словесного разъяснения и воздействия на чувства учащихся (убеждение, упражнение, пример), а также методы организации деятельности учащихся (приучения, упражнения) (, 1984). Эти методы применяются в комплексе, поэтому классификация их весьма условна. Рассмотрение же каждого метода в отдельности позволяет выделить их характерные особенности, преимущества.

Среди методов убеждения ведущую роль играют методы словесного воздействия, которое может осуществляться в разных формах. Например, в форме фронтальной или индивидуальной беседы с учащимися, в форме дискуссии [5, 89].

Фронтальные беседы с учащимися называются этическими беседами. Методика их проведения определяется возрастными особенностями детей и общим уровнем их воспитанности. Гораздо сложнее проводить индивидуальные беседы, цель которых — сформировать у ребенка правильную самооценку, помочь ему в выявлении индивидуальных интересов, связанных с художественной деятельностью, настроить на активную деятельность.

Убеждение применяется, если необходимо что-то разъяснить ученику, сообщить информацию, которая может оказать положительное воздействие на его сознание. Основными приемами убеждения являются: разъяснение с опорой на личный опыт учащегося, приведение ярких образных примеров из жизни, искусства, постановка вопросов, стимулирующих активную мыслительную деятельность. С помощью конкретных примеров из литературы, а также информации, основанной на книгах, журналах, радио и телепередачах, педагог оказывает необходимое воздействие на учащихся, формируя у них нравственно ценные эмоции.

Метод убеждения требует от педагога не только знания предмета беседы, но и коммуникативных умений, а также знания психологических особенностей детей, их жизненного опыта, запаса знаний. Его разъяснение важно для осознания учащимися норм и правил поведения в социуме. Соприкосновение с искусством помогает ребенку понять и почувствовать его благотворное влияние, его силу воздействия, осознать, что на его примерах можно научиться добру, умению видеть красоту, ценить ее, оберегать, самому создавать прекрасное в жизни и в посильной художественной деятельности.

К методам организации детской художественной деятельности можно отнести упражнение в эстетических действиях, поступках и приучение к разнообразной художественной деятельности. Упражнения через организацию художественной деятельности создают тот эмоциональный фон, ту основу, которая способствует, с одной стороны, возникновению устойчивого интереса к художественным действиям, к эстетическим поступкам, с другой, — формируют прочные навыки этой деятельности, т. е. постоянное стремление и желание совершать эстетические действия, нести прекрасное в свой быт, общаться со взрослыми и со сверстниками на темы искусства, художественного творчества и т. д.

Из за большого объема этот материал размещен на нескольких страницах: 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20