Специально подчеркнем, что методический смысл введения эвристической беседы заключается в достижении особой дидактической цели, а именно в том, чтобы повернуть студентов к новой рефлексивной позиции по отношению к собственным способам осмысления знания в учебном предмете. Следовательно, центральное место в этой форме организации лекции отводится не контролю за мерой усвоения знаний, не проверке того, что может воспроизвести студент, а совсем другой задаче, хотя так же, как и контроль, требующей для решения обратной связи. Но в данном случае обратная связь лектора с аудиторией будет нести не санкции и оценки меры усвоения, меры согласия аудитории с положениями и позицией лектора. Она должна максимально способствовать актуализации разных позиций и точек зрения, разных подходов к пониманию и решению проблемы. Только на основе этого рода информации, добытой в диалоге с аудиторией, лектор сможет адресоваться к явным и неявным для самих студентов допущениям и позициям и в диалоге с носителями разных позиций достигнет сопоставления подходов, поможет осознать иные возможности решения, добиться того "схватывания" проблемы, которое откроет путь к новым способам ее решения.

Это различие функции обратной связи, дифференциацию функции санкционирующей, оценивающей и функции регулирующей, побуждающей, необходимо учитывать при конструировании эвристической беседы как особой формы занятия, имеющего специфические дидактические цели. Эвристическая беседа, подчиненная целям проверки и оценки знаний студентов, не достигнет той цели, о которой говорилось выше, - формирования у студента новой метакогнитивной позиции. Развивающая роль эвристической беседы в этом случае будет утрачена.

Если иметь в виду не контрольно-санкционирующую, а преобразующую сознание функцию диалога в форме эвристической беседы, следует специально выделять задачи программирования диалога как особого рода "развивающей обратной связи". Психологическую и методическую специфику эвристической беседы как средства перестройки уровня рефлексии познавательной деятельности студента, а не как средства опроса необходимо четко осознавать при организации безмашинного диалога преподавателя со студентами и в особенности при программировании "диалога" студента с машиной в ситуации автоматизированного обучения.

План методического сценария лекции и анализ приемов ее организации [2].

I. Экспозиция проблемы. Теоретический смысл анализа изучаемой проблемы в системе целей и задач курса лекций.

II. Введение в проблему. Выявление и фиксация состава противоречий, возможных подходов к их разрешению. Сопоставление разных подходов к решению проблемы. Выделение меры решения проблемы и дифференциации ее аспектов. Резюме анализа продуктивности научного решения проблемы и выделение центрального пункта современного научного подхода к решению проблемы (новые методологические и методические аспекты проблемы ранних форм памяти).

III. Введение внешнего диалога как условие актуализации позиций слушателей в отношении к рассматриваемой проблеме. Типологизация выявленных подходов и оценка меры адекватности предложенных решений.

IV. Перестройка функций внешнего диалога. Переход к решению рефлексивных задач: анализ оснований и предпосылок собственного понимания проблемы у слушателей. Введение ситуаций, провоцирующих интеллектуальный конфликт между исходными позициями слушателей и предлагаемыми лектором позициями в решении проблемы.

V. Резюме продуктивности решения проблемы в контексте предлагаемого подхода, выявление нерешенных аспектов проблемы.

Указанный план лекции охватывает лишь центральные моменты проектирования диалога в проблемной ситуации и не претендует на исчерпывающую полноту. Он может быть использован в качестве известного методического руководства, облегчающего выбор и конструирование последовательности этапов организации сценария проблемной лекции, включающей элементы эвристической беседы. Вместе с тем в нем акцентирована развивающая сторона проблемной лекции - ориентация слушателей на широкий исследовательский поиск, преодоление догматизма в подходе к тому или иному найденному решению проблемы.

Помимо этой общей целевой установки лекции, которая отражена в системе подцелей (пп. II-V), в ней можно выделить две взаимосвязанные линии методических процедур.

1. Приемы организации предметного содержания проблемной ситуации:

а) включение того или иного типа противоречий (между эмпирическими данными и теоретическими положениями, между новыми фактами и прежними теоретическими положениями, между новыми фактами и прежними теоретическими моделями, между разными аспектами описания одного и того же явления, изучавшимися изолированно друг от друга, и т. д.);

б) использование различных средств для выявления противоречий (в частности, можно использовать прием "остранения", который в данном случае заключается в перестройке смысла хорошо известных фактов и положений за счет введения их в новый контекст);

в) конкретизация решения проблемы в целостной системе задач, решение которых по-новому освещает проблему.

2. Приемы организации форм взаимодействия и сотрудничества преподавателя со студентами в проблемной ситуации лекции:

а) изменение позиций лектора по отношению к аудитории на разных этапах решения проблемы (так, на этапе введения в проблему лектор использует такую форму сотрудничества с аудиторией как "разделенное действие" с целью выявления смысла проблемы и дифференциации ее аспектов; на дальнейших этапах решения проблемы используются формы "имитируемых" и "поддержанных" действий);

б) изменение позиций аудитории с целью организации перехода от одного этапа решения проблемы к другому (так, на третьем этапе решения проблемы позиции аудитории выявляются с помощью прямых вопросов, обращенных к ней, тогда как на четвертом этапе лектор стимулирует размышления и высказывания студентов с помощью введения материала, рассчитанного на порождение и объективацию внутреннего конфликта своей позиции с позициями, зафиксированными в аудитории; вопрос студента, возникший на четвергом этапе решения проблемной ситуации, явился показателем удачного разрешения одного из таких конфликтов).

Следует учесть, что в условиях проблемной лекции, где лишь намечаются переходные этапы к эвристической беседе, не могут быть реализованы все выделенные нами в структуре учебной ситуации формы сотрудничества преподавателя со студентами. Например, сотрудничество в форме партнерства в условиях данной лекции еще не могло быть реализовано, хотя и подготавливалось такой формой сотрудничества как "поддержанное действие", которая использовалась на четвертом этапе проблемной ситуации, связанном с формированием рефлексивной позиции студентов по отношению к способам решения проблемы. Условием перехода к партнерству студентов с преподавателем служил также и последний, пятый этап в структуре проблемной ситуации, где лектор специально акцентировал возможность критической позиции по отношению к представленному в его собственных исследованиях решению проблемы и ввел дополнительный материал, адресующий студентов к новым возможностям осмысления полученного решения в сопоставлении с подходом, намеченным у других исследователей проблемы.

В конечном счете внутренняя динамика сценария проблемной лекции и мера ее воздействия на аудиторию обусловлены степенью адекватности приемов организации предметного содержания проблемной ситуации ее дидактическим и воспитательным целям, а также степенью соотнесенности первых с приемами организации форм взаимодействия преподавателя со студентами. Соотнесение приемов организации предметного и коммуникативного аспектов лекции составляет особую методическую задачу, решаемую на каждом этапе проблемной ситуации.

Проектирование сценария лекции в курсе методики преподавания психологии

Формирование умения методически грамотно проектировать учебную ситуацию является одной из практических целей обучения в курсе методики преподавания психологии. Предпосылкой достижения этой цели служит усвоение теоретических знаний о структуре учебно-воспитательной ситуации, о типологиях учебных задач и форм взаимодействия преподавателя и учащихся. Наряду с общей профессиональной культурой будущего преподавателя психологии эти собственно методические знания создают основу для формирования умений самостоятельно проектировать учебно-воспитательную ситуацию при выборе той или иной формы занятия - лекции, семинара, практикума и т. д.

Однако сложный и трудоемкий процесс формирования таких умений может начаться лишь вместе с практическим решением задач проектирования занятий на основе создания методических сценариев. Поэтому методическое проектирование учебных ситуаций следует рассматривать как важнейшую учебную творческую задачу.

При организаций решения таких задач следует учесть два наиболее существенных условия успешности формирования умений и навыков проектирования занятия.

П е р в о е условие заключается в том, что формируемое действие наиболее успешно строится и корректируется при решении продуктивной или творческой задачи, а не репродуктивной. Репродуцирование готовых методических сценариев лишает студента возможности освоить всю полноту операций действия методического проектирования.

В т о р о е условие успешной подготовки занятия, дающее широкие возможности для самокоррекции и самоконтроля в отношении ко всем операциям действия методического проектирования, заключается в широком использовании студентом письменной речи на всех этапах составления проекта учебной ситуации. Начиная от этапа, связанного с выбором темы занятия и поиском замысла методической реализации темы, и кончая последним этапом - записью готового варианта сценария, - письменный текст будет помогать студенту охватить всю сложную систему действий организации сценария.

Оба указанных условия - самостоятельное составление оригинального сценария учебной ситуации и порождение письменного текста сценария - служат одной цели: созданию собственной творческой лаборатории при работе студента над методическим проектом, в которой только и может появиться удовлетворяющий самого автора конечный продукт - полноценный сценарий учебно-воспитательной ситуации.

Предварительно студенты получали от преподавателя следующий план лекции [2]., на основе которого самостоятельно разрабатывали собственный план лекции, получая возможность для анализа решения творческой задачи проектирования учебной ситуации на лекции.

МЕТОДИЧЕСКАЯ РАЗРАБОТКА УЧЕБНОЙ ЛЕКЦИЙ

I. Тема лекции. Обоснование выбора темы.

1. Определение места и значения темы в системе целого курса (контекст).

2. Отбор библиографии по теме (литература для преподавателя, литература, рекомендуемая студентам).

II. Формы организации лекции.

1. Аудитория (характер и уровень подготовленности слушателей).

2. Цель лекции (замысел, основная идея лекций, объединяющая1 все предметное содержание).

3. Задачи лекции, реализующие основной замысел: а) состав и последовательность задач; б) характер задач (информационные, аналитические, систематизирующие, проблемные); в) средства, необходимые студентам для решения указанных задач (категории, системы представлений, функциональные, генетические, структурные, вероятностные, причинные связи); г) эмоциональные позиции и отношения, которые формируются преподавателем у слушателей при решении поставленных задач.

4. Организационная форма лекции: а) монологическое высказывание; б) монолог с опорой на аудиовизуальные средства; в) монолог с элементами эвристической беседы; г) эвристическая беседа; д) диалог-дискуссия (двух преподавателей, выражающих противоположные точки зрения по обсуждаемой проблеме).

III. Содержание лекций.

1. План и конспект содержания лекции.

2. Учебные средства и дидактические приемы, обеспечивающие целостность, систематичность, последовательность, доступность, наглядность, доказательность и др. (выделить на полях конспекта).

IV. Целостный образ преподавателя в процессе лекции.

1. Формы сотрудничества преподавателя со студентами в процессе решения задач каждого из разделов содержания лекции (совместное решение задач, подражание образцу, партнерство).

2. Языковая форма высказывания (лексика, грамматика, стилистика).

3. Эмоционально-выразительные невербальные средства общения преподавателя с аудиторией (жесты, мимика, пантомима, вокальная мимика- интонация, громкость, темп, ритм, паузы).

Литература:

1. Выготский . соч. В 6 т. М., 1982. Т. 1.

2. Ляудис преподавания психологии. – М., 2008.

3. , Негурэ основы формирования письменной речи у младших школьников. М., 1994.

Формирование социально активной личности студента в процессе изучения политической психологии.

, д. п.н., доцент, профессор кафедры политологии и социальной политики, слушатель профессиональной образовательной программы для получения дополнительной квалификации «Преподаватель высшей школы»

Аннотация: в данной статье раскрываются аспекты формирования активной личности студента в процессе изучения политической психологии.

Ключевые слова: социальная активность, политическая психология, студенты.

В современных условиях реформирование и модернизация высшего профессионального образования привели к трансформации учебно-воспитательной деятельности в вузе, что привело к осложнению формирования социальной активности личности студента.

С одной стороны, оно осуществляется в обстановке значительного ослабления политического и идеологического влияния, расширения свободы слова и деятельности, роста потенциальных возможностей для социального самоутверждения, самостоятельности и инициативности личности. Студент в большей степени сам выбирает модель социального поведения, стиль мышления, соотнося их со своими интересами, получаемой профессией, собственным жизненным опытом, адаптируется к происходящим социально-политическим и экономическим процессам в государстве. С другой стороны, функцию социализации студенчества успешно стали выполнять СМИ, пропагандирующие насилие, материально обеспеченную жизнь, каждый сам за себя. Все это негативно сказывается на студенческой молодежи: в ее среде снижается общий уровень культуры, растет наркомания, сквернословие, нездоровая конкуренция, социальный инфантилизм, жестокость, агрессия. В дефиците оказались такие ценностные установки как альтруизм, долг, честь, достоинство, ответственность, порядочность, доброта, патриотизм, то есть те качества, которые составляют систему общечеловеческих ценностей.

Поэтому важно в таких сложных и неблагоприятных условиях, создающих кризисное сознание у студентов, их неудовлетворенность проводимой государством социальной политикой, чтобы процесс формирование социальной активности личности был направлен в русло воспитания через учебные дисциплины.

При преподавании политической психологии в рамках развития социальной активности студента задачами являются выработка соответствующих социальных позиций личности обучаемых, приобретение ими социальных качеств, усвоение общественного опыта и реализации собственной сущности посредством выполнения определенной социальной роли и практической деятельности

Так одним из основных направлений социальной активизации политологов в процессе изучения дисциплины «Политическая психология» становится воспитание у студентов стремления к общественно-полезному труду, как одной из базовых ценностей, формирование потребности в сотрудничестве, здорового образа жизни в нравственном отношении. Для этого при изучении темы «Наблюдение как метод исследования в политической психологии» в качестве задания предлагается провести включенное наблюдение, цель которого - определение причин наличия или отсутствия внутренней мотивации участия населения в общественно-полезном мероприятии (субботнике, волонтерстве, благотворительной помощи и др.). При этом наблюдатель описывает элементы социальной ситуации, определяющие направленность исследования: кто участвует в ситуации; каковы их взаимоотношения и роль в данной ситуации; каковы их мотивы; какого рода социальное поведение данная ситуация поощряет и чему препятствует; имеется ли какая-либо формальная цель, ради которой собрались участники, или они оказались здесь случайно; что и как делают участники ситуации; каковы напряженность, постоянство, эмоциональность, продолжительность формы поведения наблюдаемых; каков эффект данной формы поведения; уникальность данной ситуации; как часто она возникает; что ее вызывает; насколько она типична.

Такое исследование позволяет студенту не только изучить и оценить наблюдаемых, но и быть непосредственным участником мероприятия, что помогает познать самого себя, формировать модели взаимодействия с окружающими, понять значимость социальной деятельности, выработать собственную жизненную позицию и стратегию.

Другим направлением развития социальной активности личности в процессе изучения дисциплины следует обозначить воспитание чувства справедливости, альтруизма. В этом контексте предлагается найти и проанализировать информацию в СМИ, которая бы формировала в массовом сознании альтруистические установки. На семинаре-диспуте «Психология политического сознания» определяются факторы, благоприятствующие и препятствующие проявлению альтруизма. Коллективное обсуждение фиксирует основные проблемы воспитания альтруизма у населения, что служит началом последующей целенаправленной работы по формированию нужных качеств у самого студенчества. Так по итогам практического занятия в рамках самостоятельной работы студенты пишут эссе на тему «Мои социально-политические установки» и проводят мини-исследование «Социально-политические установки российских граждан».

При изучении тем «Установки и стереотипы массового сознания», «Психология национально-этнических групп», «Психологические особенности больших социальных групп в контексте политических процессов», «Психологические факторы предупреждения и преодоления политических конфликтов, экстремизма и терроризма» важным является формирование толерантности студенческой молодежи в современных условиях. Так на занятиях в форме дискуссии, круглого стола, деловой игры студенты формулируют проблемные вопросы, ситуации социальной напряженности, конфликтов, экстремизма, терроризма и определяют эффективные психологические условия, подходы разрешения и урегулирования их. Все это предполагает становление у молодежи плюрализма мнений, подходов, определение различных идей для решения одних и тех же проблем, терпимость к мнению других людей, способность учитывать их интересы, терпимость к инакомыслию, другим культурам и образу жизни.

Не менее актуальным в современных условиях является воспитание патриотизма, предполагающего формирование национального сознания студенческой молодежи как одного из основных условий жизнеспособности молодого поколения и обеспечивающего целостность России, связь между поколениями, освоение и приумножение национальной культуры во всех ее проявлениях, воспитание гражданских качеств и социальной ответственности за благополучие своей страны и сохранение цивилизации.

Для этого студентам предлагается составить вопросы и провести анкетирование определенной целевой группы в социальных сетях Интернета на предмет понимания и отношения к понятиям патриотизм, Родина.

На практических занятиях в интерактивной форме рассматриваются сущность политического лидерства, парламентской деятельности и определяются их психологические особенности, возможности решения социально-политических проблем в российском обществе, кризис самосознания политической элиты, приобретаются знания о соотношении политики, психологии и морали в России, уясняется роль политической культуры, психологические признаки и факторы легитимности, делегитимизации политической власти, психологические механизмы, условия и последствия отчуждения личности от власти. Также выполняется самостоятельная работа по обоснованию психологической структуры и модели продуктивной парламентской деятельности, определению политико-психологических предпосылок лоббирования в парламенте, психологических условий продуктивного общения в лоббировании, написанию реферата на тему «Авторитет власти и проблема легитимности в условиях современной России».

Такая тематическая направленность занятий на основе целеустремленной, последовательной информационной и воспитательной работы имеет цель сформировать у молодого поколения высокое правосознание, позитивные образцы политического поведения и политической активности.

При анализе условий политического влияния на феномены неструктурированного социума - элиту, толпу, криминалитет - формируются знания об особенностях проявления психологической природы этой социальной среды, о практике эффективного влияния на различные социальные образования. Кроме того, с помощью создания проблемных ситуаций, обсуждения материалов СМИ предлагаются условия преодоления криминальных явлений в современном обществе, что способствует воспитанию социальной ответственности за свою страну.

Интересным является выполнение обзорно-исследовательской, поисково-исследовательской работ на выявление социально-психологических и политических основ формирования патриотизма, политической идеологии и общественного мнения в структуре политической культуры и др. Такого рода задания развивают не только навыки работы с научно-популярной литературой по теме, определения актуальности, новизны, практического значения, но и помогают повысить мотивацию к патриотическому самовоспитанию, становлению национального самосознания и ценностных установок студента.

Обязательной органической составной частью формирования социально активной личности студента должна стать рефлексия собственных действий. С такой целью предлагается составить таблицу «Позитивные и негативные факторы психологического развития и проблемы контроля поведения личности в контексте политической социализации», написать эссе на тему «Реализация “Я” как цель человеческой жизни в современных социально-политических условиях». Эти задания направлены на фиксацию умения понимать логику происходящих событий, решать возникающие социальные задачи, брать на себя ответственность в критической ситуации, организовывать взаимопонимание с окружающими людьми.

Следует отметить, что в контексте изучения политической психологии формирование социально активной личности студента предполагает два уровня. На первом уровне, определяемом как стратегический, фундаментальный, формируются качества личности студента, обусловливающие его жизнеспособность в обществе. Второй уровень, предполагающий использование разнообразных средств воспитания, решает конкретные практические задачи в соответствии с требованиями к личности специалиста высшей квалификации, определяет его социально-политическую ориентацию.

При этом на всех вышеуказанных уровнях социальной активизации политологов в процессе изучения дисциплины «Политическая психология» необходимо выделить следующие основные реализуемые принципы воспитания:

- демократизм предполагает не только воспитание специалиста - политолога, способного осуществлять профессиональную, исследовательскую деятельность в современных условиях, но и педагогику сотрудничества преподавателя и студента;

- государственность, что означает подчинение целей формирования социально активной личности студентов освоению государственно-патриотических ценностей, мировоззренческих установок, определению гражданской позиции;

- гуманистическое отношение к субъектам воспитания рассматривает отношение к личности студента как к самоценности, способной к саморазвитию и эффективной жизнедеятельности в условиях происходящих реформ в стране; - независимость и самостоятельность образовательного процесса от вмешательства и воздействия политических сил различной направленности;

- вариативность включает различные образовательные технологии такие, как тренинговые, рефлексивные, информационно-коммуникативные, диалоговые, исследовательские, игровые, дискуссию, с применением метода проектов, метод анализа ситуаций (кейс-метод), способствующие развитию творческого, креативного способа мышления, умению принимать нестандартные решения, готовности к деятельности в ситуации неопределенности.

- синергетическая составляющая учебно-воспитательного процесса при изучении политической психологии обеспечивает свободный творческий поиск,

- превентивность предполагает использование педагогических и информационных технологий и методик с учетом создания перспективных моделей социально-политической активности будущих специалистов;

- духовность проявляется в формировании у студента смысложизненных духовных ориентаций, потребностей к освоению и производству ценностей культуры, соблюдению общечеловеческих норм гуманистической морали, интеллигентности и менталитета российского гражданина;

- конкурентоспособность выступает как необходимость современного общества, предполагающая формирование соответствующего типа личности специалиста, способного к динамичности, горизонтальной и вертикальной социально-профессиональной мобильности;

- индивидуализация заключается в том, что личность в современных условиях свободна в проявлении своих индивидуальных особенностей, ориентируется на собственные интересы, потребности и благодаря этому у нее образуется способность не только выживать, но и проявлять и получать от этого удовлетворенность социальную активность.

Таким образом, формирование социальной активности студенческой молодежи в процессе изучения политической психологии должно обеспечивать воспитание личности, умеющей отстаивать свои интересы, а также интересы определенной социально-профессиональной группы и российского общества в целом, как на современном этапе, так и в долговременной перспективе.

Организация практико-ориентированного обучения студентов с инвалидностью в ВУЗе

, аспирантка кафедры государственного, муниципального управления и социальной инженерии, слушатель профессиональной образовательной программы для получения
дополнительной квалификации «Преподаватель высшей школы»

Аннотация: в данной статье рассматривается организация практико-ориентированного обучения студентов с инвалидностью в вузе.

Ключевые слова: практико-ориентированное обучение, инвалидность, традиционное обучение, деловая игра.

На современном этапе общественного развития одним из главных направлений социальной политики России в отношении людей с инвалидностью является их профессиональная реабилитация, где профессиональное образование играет особенно важное значение. Это обуславливается тем, что на рынок труда должен прийти, прежде всего, профессионал, способный адекватно вписаться в трудовой коллектив, а также грамотный специалист, который может эффективно решать поставленные перед ним задачи практической деятельности.

В условиях конкуренции, чтобы выжить, ВУЗ должен обеспечивать высококачественную профессиональную подготовку, иначе он будет поставлять на рынок заведомо невостребованных специалистов. Это обстоятельство имеет решающее значение для людей с инвалидностью, так как нынешний экономический кризис особенно негативно отразились на их трудовой занятости. Качественное обучение, определяемое не как сумма знний, а как обеспечение непосредственной подготовленности человека с инвалидностью к профессиональной деятельности, может дать для него единственную реальную возможность получить работу. Образование молодых людей с инвалидностью создаст условия для более полной их интеграции в общество.

Очевидно, что обеспечение высокого уровня подготовки студентов с инвалидностью является сложной многоаспектной задачей. Ее решение может происходить по нескольким направлениям: с использованием компьютерной технологии обучения; путем модификации программ обучения, его организационных форм; индивидуализации обучения; применения эффективных методов обучения и т. д.

Однако при решении названной проблемы недостаточно акцентировать внимание только на методических аспектах, необходимо исследование основных методологических подходов. С этой точки зрения исходным является анализ педагогического процесса, а именно, его направленности на решение главной цели - достижение качественного образования выпускников с инвалидностью. Исходя из этой позиции, был проведен анализ, который позволил выявить два основных методологических подхода к организации учебного процесса, а точнее два алгоритма обучения: «традиционное обучение» и «практико-ориентированное обучение». «Традиционное обучение» - наиболее часто применяемый способ преподавания учебных дисциплин в вузе, который характеризуется тем, что теоретическая и практическая подготовка по специальности во временном плане разъединены друг от друга. Студенты сначала изучают некоторую совокупность учебных дисциплин и только потом, в лучшем случае начиная с третьего, а иногда и с четвертого курса проходят учебную практику, где, по замыслу педагогов, они реализуют на деле полученные знания с целью формирования у них профессиональных умений и навыков. При «Традиционном обучении» изучение отдельных дисциплин, прежде всего, направлено на обеспечение усвоения студентами знаний. При этом также формируются умения и навыки, то есть компетенции, но они не несут самостоятельную нагрузку в учебном процессе, их роль главным образом сводится к функции конкретизации теоретических положений. К тому же овладевают ими студенты преимущественно на базе учебных задач. В отличие от учебных, профессиональные умения и навыки могут быть сформированы только в процессе решения практических задач и на базе практической деятельности. Это является особенно важным, ведь преобладающее большинство абитуриентов с инвалидностью, поступающих в ВУЗ, не имеют опыта трудовой деятельности и широкой практики общения, которая зачастую ограничивается ближайшим кругом лиц: родных, учителей школ, сверстников с инвалидностью. При «традиционном обучении» формирование профессиональных умений и навыков в процессе изучения отдельных учебных дисциплин может осуществляться в зависимости от того, владеет ли преподаватель так называемыми «активными методами обучения». Следовательно, сама обязательность формирования профессиональных умений и навыков в ходе «традиционного обучения» может и не предусматриваться его технологией. В результате подлинный смысл овладения крутом знаний по той или иной учебной дисциплине в контексте с будущей профессиональной деятельностью для студентов с инвалидностью остается в значительной мере скрытым, о чем свидетельствуют их «заученные» ответы на экзаменах. Иначе говоря, во многих случаях происходит абстрактно-теоретическое усвоение студентами с инвалидностью содержания учебной дисциплины.

«Практико-ориентированное обучение», в отличие от «традиционного», включает формирование профессиональных качеств, умений и навыков, то есть компетенций, как обязательный компонент учебного процесса. Задачи реализации «практико-ориентированного обучения» могут быть решены на трех уровнях: отдельной учебной дисциплины, цикла учебных дисциплин и в целом процесса профессиональной подготовки студентов с инвалидностью на протяжении всего периода их обучения. На уровне отдельной учебной дисциплины обеспечивается «погружение» студентов с инвалидностью в профессиональную деятельность благодаря особому сочетанию изучения теоретических знаний и формирования профессиональных умений и навыков, которое осуществляется в двух вариантах:

1) теоретически-практическом (таблица 1);

2) проблемно-теоретически-практическом (таблица 2):

Таблица 1. Теоретически-практический вариант «практико-ориентированного обучения» по отдельной учебной дисциплине

Таблица 2. Проблемно-теоретически-практический вариант «практико-ориентированного обучения» по отдельной учебной дисциплине

По первому варианту (таблица 1) преподаватель вначале формулирует цели и задачи изучения данного курса, акцентирует внимание студентов на значении этого курса для их будущей профессиональной деятельности и знакомит со специально разработанным по учебной дисциплине перечнем профессиональных умений, навыков, качеств, которые будут сформированы у них в результате его изучения. Тем самым преподаватель формирует мотивационно-целевую подструктуру учебно-профессиональной деятельности студентов с инвалидностью. После овладения студентами соответствующего набора учебных знаний и умений приступают ко второму этапу «практико-ориентированного обучения»: к решению практических задач, в ходе которого студенты актуализируют ранее полученные знания и умения. Поскольку собственно практическая деятельность на данном этапе недоступна студентам, то используются имитационные модели профессиональной деятельности, а также деловые игры. В процессе такой учебы у студентов формируются профессиональное мышление, а также умения, навыки и качества практического характера.

Из за большого объема этот материал размещен на нескольких страницах: 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20