В современной России потребность в высшем гуманитарном образовании неуклонно возрастает. Решить эту проблему можно путем пересмотра педагогических позиций устоявшихся в научно-теоретических и практических системах образования. Формирование нравственных начал, направленных на самореализацию личности, с одной стороны, и общечеловеческие ценности - с другой, способствует ориентации отечественного высшего образования на инновации, при которых изменения начинают преобладать над преемственностью и постоянством, развивать в личности студента способности, адекватные динамизму духовной и практической деятельности людей.

В основе отмечаемого сегодня теоретиками и практиками кризиса системы художественного образования как социального института, определенная часть причин лежит в области финансов и экономики, но основная причина связана с концептуальными особенностями феномена российского профессионального музыкального образования. Для полной картины необходим целостный, постоянно меняющийся и углубляющийся анализ всей деятельности.

Безусловно, сформировавшаяся система музыкального образования в России, является специфическим, характерным явлением именно для российского социума, так как обладает организационно сложной структурой, особыми внутренними и внешними связями. Система современного музыкального профессионального образования, сложившаяся в советской эпохе, обладает многими присущие именно этой системе особенностями функционирования и соответствующие детерминанты. В этот период в системе российского профессионального музыкального образования незаметно произошла подмена целей и задач, а деятельность студента определилась в передачу знаний по дисциплине, стала самоцелью.

Опыт показывает, что в музыкальной среде, построенной на традиционном подходе к обучению, от студентов, которые выполняют общепринятые правила практически ничего не зависит, т. е. в учебном процессе студент остается ведомым. Вследствие вышеуказанных тенденций единое музыкально-педагогическое пространство раздробилось подсистемы, которые мало зависели друг от друга. Система профессионального музыкального образования была основана на эмпирическом подходе с ошибочными представлениями о линиях образования и воспитания музыканта.

Высокая динамика интенсивно развивающихся реформационных процессов в системе профессионального образования, стремление вузов подготовить специалистов, способных в максимально короткий срок адаптироваться к быстро меняющимся условиям профессиональной деятельности, новым информационным технологиям и системам коммуникации актуализировала проблему их научного осмысления. Развитие социально-экономической интеграции в 90-е годы XX века повлекло за собой возникновение совместных общеевропейских программ по профессиональному и высшему образованию, основной задачей которых было обновление качества профессиональной подготовки специалистов, включающей межкультурное взаимодействие преподавателей и обучающихся - достижение нового. Критерием успеха реформирования и модернизации образования определились инновации в контексте социальных и культурных процессов, как объединяющее звено всех форм современного общественного сознания при переходе к гражданскому обществу.

Инновационные процессы в образовании возникали и определяли его развитие на разных исторических этапах. Наиболее широкого масштаба они достигли в конце XIX - начале XX веков в России, Германии, Франции, США. Так, Толкотт Парсонс, известный американский социолог-теоретик - создатель теории действия и системно-функциональной школы в социологии рассматривал систему образования, прежде всего, как социальный институт, который включает в себя совокупность ресурсов, необходимых для передачи знаний и культурных ценностей от одного поколения к другому, а инновационные процессы в этой системе как фактор ее эволюции.

Инноватику в образовании, как процесс, отличали ярко выраженная творческая направленность и нестандартный подход к обучению и воспитанию. В истории науки этот период известен как время острого естественнонаучного кризиса, который поставил под сомнение представления о природе, познании, человеке и обществе. Возникновение противоречия между имеющейся потребностью в быстром развитии системы образования и неумением педагогов ее реализовать способствовало появлению массового общественно-педагогического движения. Педагогический поиск сориентирован на область выработки мобильных педагогических технологий. Поэтому сегодня взаимосвязь творческих принципов и дидактики, отрабатываемой в системе общего образования, значительно возросла.

Потребность в новом знании, осмыслении новых понятий «новшество», «новое», «инновация», «инновационный процесс» обусловило появление несколько крупных теоретических концепций, которые легли в основу педагогической инноватики в нашей стране. Дьюи, , С. Френе, С. Шацкого, М. Монтессори, Я. Корчака и др. предлагали пути педагогического решения проблемы человека и его отношения к обществу, природе, познанию. Некоторые из этих концепций реализовывались на практике в виде авторских школ. Так возникли школы С. Френе, Вальдорфская школа Р. Штайнера, «Бодрая жизнь» С. Шацкого, Яснополянская школа , «Наш дом» и «Дом сирот» Я. Корчака и др.

Интенсификация инновационных процессов в педагогике связана не только с социальным заказом и имеющимися в теоретических исследованиях и новаторском опыте средствами, способными обеспечить его выполнение, но и со значительными изменениями в сфере сознания педагогического сообщества в целом. Важным условием принятия системных нововведений является психологическая готовность педагогов. Особенно важно это понять сейчас, когда система отечественного образования переживает этап радикального инновационного процесса, вызванного перестройкой всей жизни общества, который уже привел к переосмыслению теоретического наследия нашей педагогики, возвращению к ее гуманистическим основам.

Инновации обладают огромным системным эффектом влияния на все компоненты педагогического процесса, общую структуру и деятельность педагогического сообщества в целом. , определяя инновационную деятельность образовательного учреждения, настаивает на реализации целостных образовательных программ, «влияющих сущностно на изменение философских оснований школы, принципиально меняющих, как следствие, характер взаимоотношений между субъектами педагогического процесса, содержание и характер жизни и учителя, и ученика» [4, с.41].

Инновационность, как характеристика педагогического процесса, относится не только к изменению психологического облика педагога и обучаемого, но также характеризует дидактическое построение процесса и способов его организации. В работах педагогов-новаторов показано, что активное развитие студента прямо зависит от профессионально-педагогических умений преподавателя создавать соответствующий эмоциональный тонус процесса обучения.

Инновационная профессиональная позиция связана с тем, что, с одной стороны, педагогическое знание транслируется преподавателем как личностное достояние, продуманное и прочувствованное, связанное с его ценностями, эстетическими установками и убеждениями; с другой стороны, - в профессиональную подготовку включается субъективный опыт студентов, при этом её содержание трансформируется в соответствии с их интересами, запросами, возможностями. Педагог как субъект и ее организатор инновационной деятельности вступает с другими членами профессионального сообщества в процесс создания, использования и внедрения новшества. Педагог-новатор открыт к принятию иного, отличного от собственного мнения, обладает умением относиться к своей позиции не как к единственно правильной, осознанием субъективности, готовностью действовать в ситуациях открытости, общения, диалога.

Однако ограничиться продуцированием самих педагогических инноваций сегодня система российского профессионального образования уже не может. Модели и технологии инновационных процессов, присущие образовательной системе, должны разрабатываться вместе с моделью их практической реализации. Различные виды анализа, в том числе системный, генезиса инноватики в образовании представлен в ряде историко-педагогических работ , , и др.

Определению профессиональной инноваций с позиций системного подхода посвящены исследования , , А. Пинского, , и др.

Анализ исследований показал, что инновации в отечественном профессиональном образовании рассматриваются в социальном и психологическом аспектах, с одной стороны, как создание объективно нового продукта, социально значимого для общества (теоретические исследования педагогических явлений); с другой - как создание субъективно нового продукта, значимого для личности и ее роста (модификация известных педагогических идей и технологий). Факторами, определяющими инновационное развитие образовательного пространства российских вузов, являются: социокультурное единство регионов России; сложившаяся система управления; сформированность рынка образовательных услуг, которые выступают как система экономических отношений по поводу купли-продажи образовательных услуг.

Изменение функционального статуса института профессионального художественного образования в социальной сфере заставляет уже сегодня рассматривать инновационные процессы как данность и как необходимость. Инновационные процессы в профессиональном музыкальном образовании включают внедрение совокупности новых образовательных идей, технологий, процессов, ориентированы на позитивные изменения системы обучения студентов и требуют информационно-методического, научно-методологического сопровождения образовательного процесса. Эти процессы позволят создать и реализовать условия развития и профессионального становления будущих музыкантов и самореализации их в практической музыкально-педагогической деятельности.

Инноватика в системе профессионального музыкальном образовании имеет, по крайней мере, три аспекта педагогического значения:

1. Методологичность самого понятия «инновация», несущего явный смысловой заряд, порождающий потребность обращения к истокам, глубинным основам рассматриваемого явления. Это задает специфическую направленность подготовке педагога как специалиста, способного разбираться в скрытых смыслах, в семантике музыкального произведения;

2. Способность целостно понимать смысловое и эмоциональное значение музыкальных произведений, что является признаком развитой музыкальной культуры, как уровня нравственного развития студента. Формирование целостного эмоционально-смыслового восприятия, с нашей точки зрения, является концептуально важным, недостающим элемента профессиональной подготовке педагога - музыканта.

3. Способность произведений музыкального искусства развивать духовные склонности и способности студента.

Методологический принцип дополнительности, взаимозависимости точных наук и искусства выделен еще в 60-е годы, его значение подчеркивал выдающийся ученый-физик . Параллели между математикой и музыкой он видел в первую очередь в общности логического и эмоционального, которая присутствует в любом, пусть самом элементарном, математическом и музыкальном творчестве. В частности, отмечал, что музыкальное воспитание не может осуществляться на основе исключительно эмоционального, а математическое - на основе рассудочного. «Только искусство, дополняя науки естественные, придает целостность восприятия мира современному человеку. Функции гуманитарной части образования, включая музыку, должны расти, если человечество желает сохранить здоровье» [8, с.53].

Современное музыкальное образование неоднородно. Многообразие дано ему изначально, в то время как достижение единства и целостности требует значительных усилий специалистов. Еще недавно обучение и профессиональная деятельность педагогов-музыкантов происходили в стабильном культурном контексте, где теория, практика, педагогическая и исполнительская деятельность были тесно связаны. В настоящее время положение существенно изменилось.

Закон Российской Федерации от 01.01.01 г. «Об образовании» привел государственную систему художественного образования к глобальным структурным изменениям, связанным с перераспределением функций между ее подсистемами. Несмотря на провозглашенное в Законе единство федерального культурного и образовательного пространства, в действительности произошла достаточно заметная автономизация образовательных систем вузов, ориентированных на предоставление профессионального музыкального образования. Доминирующей функцией для вузов стала специализация профессиональной подготовки музыканта, которая подразумевала четкую определенность выбора будущей области деятельности и профилирующую направленность занятий.

Сегодня в России созрела объективная потребность в компетентных кадрах, способных творчески организовывать образовательный процесс в конкретных социально-экономических условиях, умеющих быстро ориентироваться в информационном поле, самостоятельно совершенствоваться и развиваться. Вместо формальной принадлежности к профессии выступила профессиональная компетентность, то есть соответствие специалиста требованиям профессиональной деятельности, то есть обучение профессиональной технологии любого вида искусства должно сочетаться собственным творчеством студента и ценностным осмыслением художественного восприятия изучаемого материала.

Компетентностный подход к развитию творческой, духовно богатой и социально адаптированной личности музыканта предполагает построение индивидуальной траектории образования с выходом на соотнесенность обучения с познанием и творчеством нового. Современный специалист в области музыкального образования и воспитания детей должен уметь строить свою профессиональную деятельность на высоком научно-педагогическом уровне, принимать обоснованные профессиональные решения, самостоятельно добывать знания. В этом контексте актуальны слова известного ученого-педагога Р. Колуэлла: «…на поверхности музыка продолжает свой путь под знаменем эстетического образования, но она ищет новые лозунги, которые были бы понятнее широкой публике и ближе тому, что стало общепринятой образовательной практикой» [11, с.31].

Одной из главных задач современной системы высшего профессионального художественного образования является подготовка компетентного, конкурентоспособного специалиста для работы в условиях динамично меняющейся среды, способного самостоятельно и творчески решать профессиональные задачи. В основе современного понимания содержания профессионального музыкального образования находится ориентация на формирование творчески активного специалиста, опирающегося в своей деятельности на разнообразные явления музыкального и других видов искусства, способного охватить широкий круг культурных ценностей.

Анализ научных исследований инновационных процессов в профессиональном музыкальном образовании выявили ряд теоретико-методологических проблем: соотношение традиций и инноваций в музыкальном искусстве; содержание и этапы инновационного цикла в процессе обучения студентов-музыкантов; отношение к инновациям участников образовательного процесса; управление инновационными процессами; критерии оценки инноваций в музыкальном образовании и др. Методологические основы инноватики в педагогике художественного образования не менее актуальны, чем создание самих инновационных программ.

Литература:

1.  Горлинский, системы музыкального воспитания и образования в современной России: актуальные проблемы переходного периода / . - М.: МПГУ, 2009.

2.  Гусинский, в философию образования / , . - М.: Логос, 2001.

3.  Инновационная политика высшего учебного заведения / Под ред. . - М.: Экономика, 2006.

4.  Каспржак, и инновационные школы: проблемы сегодняшнего дня, перспективы развития и введение к сборнику / // Инновационное движение в российском школьном образовании.- М., 1997.- С.41.

5.  Коржуев, и инновации в высшем профессиональном образовании / , . - М.: Изд-во Моск. ун-та, 2003.

6.  Костриков, период: философский и социокультурный анализ: моногр. / , .- М.: Перспектива; Изд-во РГСУ, 2008.

7.  Парсонс, Т. Системы современных обществ / Т. Парсонс; пер. с англ. , ; науч. ред. пер. . - М.: Аспект-Пресс, 200с.

8.  Фейнберг, культуры. Интуиция и логика в искусстве и науке / .- 3-е изд., расшир. и доп. - М.: «Век 22», 2004.

9.  Щербакова, А. И. Философия музыки и музыкального образования. Ч.1: учеб. пособие / А. И. Щербакова.- М., 2008.

10.  Щербакова, пространство культуры: музыка и музыкальное образование: учеб. Пособие / ; Фед. агентство по образованию, РГСУ.- М., 2010.

11.  Colwell, R. Music and Aesthetic Education: A Collegial Relationship / R. Colwell // J. of Aesthetic Education. - Vol. 20. - P.31-38.

Деловая игра как средство формирования компетенции бакалавров

, аспирант кафедры социологии и философии культуры, слушатель профессиональной образовательной программы для получения дополнительной квалификации

«Преподаватель высшей школы»

Аннотация: в данной статье рассматривается деловая игра как средство формирование компетенции бакалавров.

Ключевые слова: деловая игра, компетенция, психолого-педагогические принципы.

Деловая игра определяется как форма воссоздания предметного и социального содержания будущей профессиональной деятельности специалиста в сжатом масштабе времени. Используя определенные средства (язык, речь, таблицы, графики, документы) в ДИ создаются ситуации; похожие по сущностным характеристикам с реальной обстановкой. В ходе игры участники взаимодействуя друг с другом, познают нормы профессиональных действий и нормы социальных действий. Моделируя условия производственной деятельности, действия и отношения участников, деловая игра выступает инструментом применения и закрепления знаний. ДИ проходит как диалогическое общение, направленное на решение двух задач: игровой и педагогической. В наши дни деловые игры используются в учебном процессе университетов, институтов повышения квалификации, на научно-методических конференциях. Это не только модное веяние, а в действительности перспективная форма активного обучения, характерная для модернизации системы образования. Актуальность выбранной темы я вижу в том, что, во-первых, деловая игра используется как форма, в которой успешно осваивается содержание деятельности, во-вторых, это эмоциональный тренинг личности, в-третьих, как часть проявления активности в процессе образования.

Деловая игра сохраняет основные преимущества "абстрактного способа" обучения (понятийный характер знаний, сжатый масштаб времени овладения профессией и др.) и в то же время свободна от наиболее серьезных его недостатков, поскольку разрешает описанные выше противоречия между учебной и будущей профессиональной деятельностью. С помощью игровых форм обучения (метода анализа конкретных производственных ситуаций, разыгрывания ролей и др.) можно обеспечить воспитание не только теоретического и практического мышления специалиста, но и необходимых "должностных" качеств его личности - способностей к управленческой деятельности, принятию коллективных решений, умений и навыков социального взаимодействия, руководства и подчинения. В качестве представителя контекстного обучения деловая игра вносит в существующий учебно-воспитательный процесс новое качество в силу следующих своих особенностей: 1) системного содержания учебного материала, представленного в имитационной модели производства; 2) воссоздания структуры и функциональных звеньев будущей профессиональной деятельности в игровой учебной модели; 3) приближения обстановки учебного процесса к реальным условиям порождения потребности в знаниях и их практическом применении, что обеспечивает личностную активность студентов, переходы от познавательной мотивации к профессиональной; 4) совокупного обучающего и воспитательного эффекта, поскольку совместный характер игровой учебной деятельности заставляет подчиняться нормам коллективных действий; 5) обеспечения переходов от организации и регуляции деятельности студентов преподавателем, ведущим игру, к самоорганизации и саморегуляции действий и деятельности самими студентами [1].

Необходимо отметить, что правилами игры являются соблюдение регламента, применение носителей информации, использование активных форм представлений информации, рассмотрение дискуссионных вопросов. Система оценивания должна строиться как система самооценки играющих, а после - оценки преподавателя-ведущего. Заключительная часть игры - это подведение итогов, анализ причин, обусловивших фактические ее результаты.

Методическое обеспечение игры предполагает наличие следующих материалов: проспект и параметры игры, набор реальной и игровой документации. Степень детализации методических рекомендаций зависит от сложности объекта имитации, контингента и других причин. Технические средства определяются с учетом целей и содержания игры и исполняют только те функции, без которых нельзя обойтись. Оптимальное количество участников - 30 человек, а в группе - 7 человек. Деловые игры помогают студентам стать более уверенными в себе, комплексы сменяются активностью. В процессе игры реализуется принцип единства знаний и опыта.

Исходя из перечисленных особенностей учебной деловой игры, можно сказать, что в ней реализуются следующие основные психолого-педагогические принципы:

1. Принцип имитационного моделирования конкретных условий и динамики производства и игрового моделирования содержания профессиональной деятельности специалистов. Таким образом, деловая учебная игра является сложным знаковым замещением двух реальностей - процессов производства ("знак профессиональной среды") и содержания профессионального труда ("знак профессиональной деятельности"). В соответствии с этим принципом разработчик игры должен создавать как имитационную модель производства, так и игровую модель профессиональной деятельности занятых в нем людей. Развертывание этих двух моделей в живом учебном процессе создает предметный и социальный контексты усвоения нового, развития профессионала.

2. Принцип проблемности содержания учебной деловой игры и процесса его развертывания в познавательной деятельности студентов.

3. Принцип совместной деятельности участников в условиях ролевого взаимодействия, разделения и интеграции имитируемых в игре производственных функций специалистов.

4. Принцип диалогического общения и взаимодействия партнеров по игре как необходимое условие решения учебных задач, подготовки и принятия согласованных решений, развития познавательной активности.

5. Принцип двуплановости игровой учебной деятельности - достижение игровых целей служит средством реализации целей развития личности специалиста, целей обучения и воспитания.

Разработчик игры в процессе ее конструирования исходит из необходимости мотивационно обеспечить двуплановость через задание той или иной системы стимулов, построение определенной процедуры игры, разработки игровых ситуаций. Первое, и наиболее простое, что может сделать и реально делает разработчик игры, - он задает систему целей, которые так или иначе приобретают для студента определенный смысл и тем самым становятся мотивами деятельности.

Известны два ряда целей, которые можно "заложить" в деловую игру, - игровые и педагогические; последние, в свою очередь, подразделяются на дидактические (цели усвоения) и воспитательные (цели социального развития личности). Содержанием игровых целей являются успешное выполнение принятой роли, реализации игровых действий, получение максимально возможного числа баллов. Суть двуплановости учебной деловой игры заключается в том, что здесь "серьезная* деятельность по развитию личности происходит в 'несерьезных" игровых условиях. Достижение условных (игровых) целей с помощью условных (игровых) действий должно стать для каждого участника лишь средством достижения реальных личностных целей - целей обучения и воспитания, которые в этом случае выступают как мотив-цель и являются основным ядром системы мотивации, побуждающей студентов к участию, поддержанию и завершению игры. В противном случае игра вырождается в одноплановую деятельность, направленную главным образом на выигрыш, самоутверждение, получение всех тех результатов, которые можно наблюдать в любой салонной игре. Либо, если игровые цели недостаточны, студент, оставаясь в рамках игровой формы, выпадает из игры и осуществляет обычные учебные действия, при этом игровая форма выступает просто помехой его работе. В деловой игре сложным образом переплетаются различные виды мотивации: результативная и процессуальная, коллективная и индивидуальная, социальная и профессиональная, мотивация достижения и познавательная мотивация. В зависимости от того, какого рода мотивы составляют ядро системы мотивации, будет формироваться и соответствующий тип личности. Чисто игровые цели относятся к тем, которые обусловливают мотивацию достижения, ориентацию студентов на результат, а не на процесс учебной работы, могут приводить к формированию конкурентных наклонностей личности. Такие цели могут быть конструктивно" заданы в игре в виде соответствующей платежной матрицы: числа очков или баллов, составляющих "выигрыш" или "проигрыш" игрока или команды, промежуточных или конечных результатов работы в их количественном выражении. Этот прием постановки игровых целей широко используется в деловых играх и даже иногда провозглашается единственным "мотором" игры.

Игровые цели необходимы, но недостаточны для развертывания игры как двуплановой деятельности. Необходимо создание мотивационной основы игры, в которой познавательные мотивы играют доминирующую роль. Как отмечают исследователи, для игры характерно обращение к личности в целом, а не только к ее интеллекту; игра превращает студента из потребителя информации в требователя, поскольку он должен понимать все содержание игры, собирать недостающую информацию, делать обобщения, теоретизировать, готовить необходимые материалы для себя и других участников.

Итак, основой мотивации в учебной деловой игре является возможность подготовки и реализации самостоятельного движения познавательной деятельности, целеобразования и целеосуществления, порождения и снятия свободы выбора. Подобные мотивационные возможности вряд ли имеет какая-либо другая форма осуществления деятельности учения. Однако, чтобы эти возможности стали реальностью, необходимо готовить их на этапе психолого-педагогического проектирования игры, ее методического обеспечения. В этой связи задача конструктора учебной деловой игры - не только имитировать реальные условия производства в обучении, но и обеспечить возможности для воссоздания или имитации тех противоречий, с которыми сталкивается специалист на пути познания и профессионального действования. Иными словами, необходима реализация принципа проблемности в содержании деловой игры при подготовке для нее конкретных производственных ситуаций или задач [1].

Таким образом можно выделить некоторые рекомендации разработчикам и пользователям деловых игр. При подготовке к деловой игре преподаватель может учитывать пожелания студентов, нужно постоянно совершенствовать методики. Важно начинать подготовку к деловой игре с анализа разных производственных ситуаций и разыгрывания ролей, также до игры подготовить студентов к культуре дискуссии. В вузе наиболее привлекательны компактные ДИ, рассчитанные на 2-3 часа практических занятий. Нужно четко осознавать необходимость проведения деловой игры, уметь грамотно организовать участников, найти индивидуальный подход к каждому.

Литература:

1.  web-local. /web-local/uern/ido/ped psix/ch8 l. html

Культурологические знания в иноязычном общении

, кандидат педагогических наук, доцент кафедры социальной работы филиала Российского государственного социального университета в г. Серпухове.

Аннотация: в данной статье изучается культрологические знание в иноязычном общении, рассматривается роль преподавателя в области усвоения культурологических знаний

Ключевые слова: инновационное развитие, профессиональное музыкальное образование, инноватика, художественное образование.

Передавая студентам иноязычную культуру через иностранный язык, можно внести существенный вклад в общее образование, в формирование всесторонне развитой, гармоничной личности. Будучи инструментом познания иностранный язык является действенным фактором развития личности в поликультурном пространстве. Язык, как явление духовной жизни человечества, выполняет главную роль – способствует процессу коммуникации, социализации, профессионализации и социальной адаптации. Социализацию, понимаемую как процесс социального становления личности, усвоения индивидом ценностей, норм, установок, образцов поведения, присущих культуре данного общества, социальной группы, невозможно представить вне контекста языка и речи.

На этапе вузовского образования культура во всем многообразии значений этого слова должна стать одной из целей обучения иностранным языкам, а предметом иноязычного учебного общения следует считать изучение духовной и материальной культуры страны изучаемого языка как части мировой культуры, культуры взаимодействия индивида и государства, общества и природы, культуры общения как инструмента достижения взаимопонимания между людьми [4, 10-11]. В связи с этим, трудно переоценить значение иностранного языка и его изучения в наше время. Если в XIX веке великосветское общество говорило на французском языке, заметим, только высшее общество, то сейчас английский язык стал универсальным средством общения между людьми, то есть иностранный язык предназначен не для избранных, а является насущной потребностью человека XXI века, он доступен всем, кто хочет общаться с людьми других национальностей и культур.

Культурологические знания призваны обеспечить понимание того, что есть человек, в каком мире он живет, что он должен делать и на что может надеяться, какими должны быть способы его коммуникации с окружающей действительностью. Эти знания отражают общие основы разнообразных фактов культуры, определяют порядок их системообразования и взаимодействия как формы существования, составляют содержание ориентировочной основы решения жизненных задач, определяют способы поведения в различных ситуациях в социокультурной практике. Усвоение культурологических знаний сопровождается усвоением способов их применения в ситуациях общения, а целям достижения межкультурного понимания в большой степени служат практические навыки по использованию полученной информации. Именно практические навыки, приобретаемые студентами в ситуациях общения по иностранному языку приводят к развитию у них интеллектуального и эмоционального уважения к культурам, отличным от их собственной.

Современная эпоха рождает у будущих специалистов потребность к сравнению культур, к изучению взаимодействия элементов культур (традиций, норм, обычаев, социальных институтов, идеологий и т. д.), к постижению разумной человеческой формы существования. В новом XXI веке, провозглашенном Юнеско веком полиглотов, важно использовать весь воспитательный потенциал иностранного языка, как межпредметной дисциплины, способствующей приобщению студентов к мировой культуре и тем самым развитию духовной культуры учащейся молодежи.

Эстетические вкусы, ценности, идеалы, культура толпы, массовая культура, получившая огромное распространение в XX веке, обсуждается и осуждается, подвергается резкой критике со стороны ученых, интеллигенции, представителей, так сказать, высокой культуры. Проблема в том, что в XX веке начался и продолжается, как считают культурологи, социологи и другие специалисты, кризис культуры вообще и эстетической культуры, искусства, в частности. Он состоит в том, что искусство, основной носитель, агент формирования духовной культуры, превратилось в товар. Ценность произведения искусства измеряется его способностью развлекать и быть проданным, тогда как в прошлом искусство, прежде всего, ценилось за способность возвышать, облагораживать людей, за то, что оно вызывало высокие чувства, служило средством познания жизни.

Языковая личность в процессе коммуникации на родном языке передает, сохраняет и накапливает социальный и культурный опыт в рамках одной культуры. При развитии языковой личности на базе неродного языка транслируются не только знания о другом языке, но и социокультурный опыт, накопленный носителями этого языка. Вследствие чего актуализируется проблема обучения не иностранным языкам, а межкультурной коммуникации.

В связи с этим основной целью обучения иностранному языку в вузе как средству международного общения становится понимание своей и чужой культуры, переход от обсуждения фактов культуры стран изучаемого языка к пониманию и осознанию способов влияния культурных различий на процесс коммуникации. В своем исследовании по обновлению содержания языкового образования в школе и в вузе профессор предлагает модель образования, включающую общекультурный, страноведческий, социолингвистический, коммуникативно-прагматический компоненты [3, 18], которая становится обязательной при языковой подготовке специалистов не только в области обучения иностранным языкам, но и неязыковых профилей.

Процессы глобализации в мире, в нашем случае, в языковом образовании, неизбежно влияют на природу и эффективность межкультурных контактов. Поэтому обучение иностранному языку сейчас рассматривается как:

-средство межкультурного общения и обобщения достижений различных культур, составляющих единое целое в общем наследии человечества;

-обучение формам общественного самовыражения в обществе, которые признаны этически приемлемыми;

-обучение этике речевого дискуссионного поведения;

-взаимосвязанное формирование и развитие всех компонентов коммуникативной компетенции (языковой, речевой и социокультурной) .

Следует отметить, что приведенные выше положения о практической направленности изучения иностранных языков и культур определяет одну из стратегических линий современного языкового образования. В совокупности они представляют собой социокультурный подход к обучению иностранным языкам.

Одним из основных положений социокультурного подхода к обучению иностранному языку является предварительное изучение социокультурного контекста обучения иностранным языкам в конкретной среде с учетом кросс-культурных влияний других стран. Многоаспектное социокультурное образование (общекультурное, страноведческое, коммуникативное) – обязательный компонент языковой подготовки студентов вузов XXI века, когда условия мирового значения позволяют расширить значительно круг людей, выступающих в функции субъектов диалога культур [2, 6-7]. В этот круг теперь начинают входить не только профессионалы-гуманитарии, которые по профилю и характеру профессиональной деятельности призваны способствовать обеспечению лингвистических и культурных прав человека в современном мире. Оно может осуществляться также представителями различных сфер негуманитарного направления.

Из за большого объема этот материал размещен на нескольких страницах: 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20