Занимаясь художественно-эстетической деятельностью, дети приобретают определенный опыт, умения, которые затем применяют в своей жизни, в общественно полезной деятельности. Педагог должен донести до учащихся значимость этой деятельности, ее необходимость не только для окружающих, но и для самого ребенка, для его статуса в коллективе.

Приучение играет немаловажную роль в художественном воспитании учащихся. Педагог на эталонных примерах, т. е. на восприятии образцов высокого искусства (музыки, живописи, архитектуры, литературы и т. д.), воспитывает у детей потребность в красоте, нетерпимость к уродливому, безобразному, будь то картина художника, кинофильм или конкретный поступок героя.

Очень важно стимулировать положительную мотивацию художественной деятельности, которая может быть обеспечена такими методами и приемами, как:

- показ готового образца (например, в изобразительной деятельности показ готового продукта деятельности — рисунка, аппликации, лепки; в художественно-речевой — образца сказки, стихотворения; в музыкальной — исполнение песни, пляски и др.);

- применение творческих заданий во всех видах художественной деятельности (например, предложение сочинить загадку, попевку, композицию танца, передать пластическими движениями образ какого-либо персонажа и т. д.);

- использование занимательных упражнений.

В дошкольном и младшем школьном возрасте наиболее эффективно применение практически действенных методов, т. е. таких, как приучение, упражнение, игра, воспитывающие ситуации. Как правило, эти методы применяются в сочетании с информационными методами — беседой, консультированием, использованием примеров из художественной литературы, кино, изобразительного искусства, музыкального искусства и т. д. Сообщаемая информация должна опираться на комментарий самого педагога, на примеры из жизни детей или взрослого. При этом следует помнить о том, что поведение педагога, его речь, поступки, его личностное заинтересованное отношение к тому, о чем он говорит, оказывает непосредственное влияние на формирование у учащихся определенных эстетических правил поведения, навыков эстетических действий. Оценка педагогом произведений искусства влияет на формирование у детей эстетического отношения к искусству и к окружающему, эстетических потребностей, интересов, суждений, оценок.

На данном этапе нашей экспериментальной деятельности мы пришли к выводу, что арт-педагогика способствует достижению следующих целей:

1. Облегчает процесс учения и ребенку, и учителю. Некоторые сложные по структуре, форме, содержанию знания легче усваиваются с помощью художественных образов разного порядка: зрительных, слуховых, тактильных и др. Невербальное общение, обучение зачастую дает более мощный эффект, чем самое грамотное вербальное изложение учебного материала учителем.

2. Дает социально приемлемый выход агрессивности и другим негативным чувствам, которые, естественно, нередко возникают в процессе общения педагога с учащимися.

3. Дает возможность получить материал для интерпретации и диагностических заключений о воспитаннике.

4. Позволяет прорабатывать учебный материал в интерактивном режиме с опорой на имеющийся духовный и душевный опыт педагога и воспитанника, что делает знания, умения и навыки личностно значимыми.

5. Помогает наладить отношения между учителем и учениками, создать наиболее благоприятные условия для ведения диалога, без чего нет продуктивного обучения.

6. Развивает рефлексивную культуру, чувство внутреннего контроля, необходимого в процессе обучения. Обращение к искусству упорядочивает эмоциональную сферу, которая наряду с интеллектуальной участвует в процессе обучения.

7. Содействует сохранению целостности человеческой личности, воздействуя, в первую очередь, в процессе обучения на этическую, эстетическую, эмоциональную сферы личности.

8. Приобщает учащихся к духовной культуре человечества через единую систему ценностей педагогики, науки, искусства, оперируя одновременно (а порой параллельно) в учебной деятельности разными методами познания научных и художественных явлений, обнаруживающих себя, например, в одной урочной теме.

9. Содействует развитию всех органов чувств, мышления, памяти, внимания, воли в процессе обучения, воспитания, развития средствами классического или народного искусства.

10. Вооружает педагога системой приемов, обеспечивающих сердечное приятие учеником разнообразных знаний, радостное вхождение в мир знаний, "впускание" их в себя (интериоризация).

Безусловно, арт-педагогика – относительно новое направление в российской научной и педагогической практике. Обращение к имеющимся публикациям в периодике, интернет-материалам и сообщениям позволило нам сделать вывод о том, что ресурс арт-педагогики используется далеко не в полном объеме. Арт-педагогика в руках большинства практиков фактически подменяет собой арт-терапию, применяемую психотерапевтами и психологами при решении проблем релаксации личности, коррекции поведения подростка, черт его личности и характера, проблем формирования доброжелательной атмосферы на уроках, занятиях, корректировки отношений между детьми и взрослыми. В канве урока арт-педагогику применяют только в начальной школе, включая изобразительную, музыкальную деятельность как момент релаксации, как благо приятный фон для урочной работы.

Арт-педагогика имеет мощный потенциал, актуализация которого позволяет кардинально менять дидактические подходы к процессу обучения, воспитания, развития личности, организации и реализации совместной интеллектуальной и эмоционально-художественной деятельности учителя и учащихся на уроке. Использование средств арт-педагогики дает возможность неформально реализовать процесс интеграции научных и практических знаний из разных школьных дисциплин, что снижает учебную перегрузку детей; способствует овладению учеником механизмами самопознания, самовыражения, самообразования, самовоспитания, самоопределения. Как показал мониторинг, по сравнению с мероприятиями, проводимыми по традиционным методикам, школьные коллективные дела, уроки и занятия, включающие арт-педагогические технологии, дают больший воспитательный, развивающий, обучающий эффект.

Основной путь развития музыкального восприятия – это повышение тонкости звуковысотного слуха и его производных, а также расширения круга знания слушателя о его музыкальных стилях, жанрах, формах. В школе ДШИ № 13 был проведен эксперимент по вопросу, связанному с восприятием классической музыки детьми и могут ли музыкальные средства воздействовать на нравственное воспитание младших школьников.

Наибольшее количество отрицательных эмоций, как и следовало ожидать, вызвала музыка финала Шестой симфонии Чайковского. Здесь прослеживаются 3 основных вида направленности переживаний – связанных с жалостью к себе, связанных с тяжелым положением другого человека, скорбь по поводу общественного несчастья. Наибольшее количество тем сочинения во всех группах было связано с разлукой, с близкими и их потерей. Можно предположить, что в данном случае участники эксперимента воспроизводили ситуацию, представляя разлуку со своей матерью.

При анализе сочинений, написанных на музыку первой части Шестой симфонии Чайковского, обращает внимание на себя то, что наибольшее количество тем сюжетов было связано с описанием стихийных бедствий и борьбы с ними. При этом исход борьбы мог быть различным – либо стихия побеждала человека – погибал корабль во время шторма, гибли люди во время пожара или наводнения, либо человек побеждал стихию – спасался трудной ценой от бедствия, гасил пожар, перекрывал платину.

По высказываниям школьников относительно того, что они видят и слышат в предлагаемой им музыке, мы можем составить представления о их ценностной ориентации, которая делится на три вида:

-на собственное благо

-благо другого человека

-благо общество

О высокой музыкально-эстетической культуре слушателя музыки можно говорить не тогда, когда он эмоционально откликается на понравившуюся ему музыку, а тогда, когда в его переживаниях присутствует общественно-значимый смысл, который говорит о связи слушателя с другими людьми и со всем обществом. , в связи с этим, считал, что переживания актера, его эмоции выступают не как функции его личной духовной жизни, но как явление имеющие объективный смысл и значение, служащее переходной ступенью от психологии к идеологии. Точно так же мы можем сказать, что и переживания слушателей имеют тот же объективный смысл и значение, и чем больше и ярче они выражены, тем на более высокой ступени социально-нравственного развития он находится.

Мы можем констатировать наличие громадной разницы в уровне масштаба личности человека, когда, воспринимая одну и туже музыку (к примеру, «Праздничную увертюру» Д. Шостаковича), один человек видит картины и образы новогоднего карнавала или циркового представления, а другой – образы радости по случаю достижения общественно значимой цели.

Развитию личности ученика способствует демократический стиль общения, когда учитель признает право ученика на собственную точку зрения и не пытается ее подавить своим авторитетом. Спорные вопросы должны решаться на основе дискуссии, в которой выясняются сильные и слабые стороны той или иной позиции. Демократический стиль общения учителя и ученика характеризуется:

-признанием за учеником права на самостоятельность суждения и поощрением такой самостоятельности;

- построением воспитательной работы на поощрении и стимулировании, а не на угрозе наказания;

- стремлением формировать высокую самооценку и веру в свои силы, для чего исключаются унижающие ребенка насмешки, замечания, раздражительность и нетерпимость;

-желанием педагога сплотить своих учеников в коллектив единомышленников, для чего успехи одних не ставятся в укор другим и ученики не противопоставляются друг другу.

Нравственность формируется в детстве на основе определенного стиля отношений родителей со своими детьми. Чем больше любви и уважения проявят родители в первые годы его жизни, тем больше у него будет шансов на то, чтобы выйти в жизнь с позитивными установками и стать счастливым человеком.

Учитель, вступая во взаимодействие со своим учеником, должен уметь отслеживать как свои исходные установки, так и установки своего ученика, которые в значительной мере будут влиять на стандартизированные содержания и методы обучения, давая в каждом конкретном случае свой особый результат.

Одной из парадоксальных ситуаций, сложившейся к настоящему времени в области музыкальной жизни, является то, что, с одной стороны, мы имеем большую армию высокообразованных музыкантов, готовых предложить своим слушателям массу музыкальных впечатлений самого высокого уровня, а с другой стороны – большое количество потенциальных потребителей музыки не особенно озабочены повышением своей музыкальной культуры и удовлетворяют свои музыкально-эмоциональные потребности музыкой невысокого, мягко говоря, художественного качества. Помочь в разрешении этого противоречия призвана музыкальная пропаганда, нацеленная на формирование музыкальной культуры личности и донесение общественного духовного достояния до каждого отдельно взятого человека.

Литература:

1. Геометрия жизни. Влияние формы упаковки на человека и ространство. Packagin, №1(15),февраль 2008,с.56-62..

2. Арт-тарапия - новые горизонты / Под ред. . - М.:Когито-Центр,2007

3. Кабачинская оригами слепым и слабовидящим //Оригами и педагогика: Материалы 1 Всероссийской конференции преподавателей оригами 23-24 апреля 1996 г., Санкт-Петербург,-СПб,1996г.,с.36.

4. . «Проблемы развития гражданского воспитания в истории педагогической мысли России». 2005 год «Ученые записки» №3. РГСУ

5. Использованы материалы сайта http://sasha-te. . ru. Крайнер Анастасия. 10/03/2009.

6. «Музыкальная психология: учебное пособие для студентов и преподавателей» ( Издательство «Академический проект 2006»)

Формирование стрессоустойчивости работников патрульно-постовой службы с использованием тренингов.

, аспирант кафедры общей психологии и психологии труда, слушатель профессиональной образовательной программы для получения дополнительной квалификации «Преподаватель высшей школы»

Аннотация: в данной статье изучается формирование стрессоустойчивости работников патрульно-постовой службы с использованием тренингов.

Ключевые слова: стрессеоустойчивость, патрульно-постовая служба, тренинги.

В повседневной служебной деятельности сотрудник патрульно-постовой службы часто попадает в сложные и опасные ситуации, которые оказывают негативное воздействие на его психику. Наличие постоянной угрозы для жизни, высокая вероятность гибели или ранения, длительное воздействие стрессовых факторов предъявляют высокие требования к профессиональной подготовленности сотрудника, а также к его психологической устойчивости к стрессу. Стресс, постоянно присутствующий в профессиональной деятельности, оказывает серьезное влияние на физическое и психическое здоровье человека. К негативным последствиям стресса относится:

- снижение адаптивных возможностей организма;

- снижение работоспособности, ухудшение качественных и количественных показателей работы;

- личностные деформации и стресс - синдромы (переживание одиночества, выгорания, депрессии, хронической усталости и др.);

- болезни адаптации (язвенная болезнь желудка, инфаркт миокарда, гипертония, бронхиальная астма, нефросклероз и др.) [1].

Впервые термин «стресс» в физиологию и психологию ввел Уолтер Кэннон (англ. Walter Cannon) в своих классических работах по универсальной реакции «бороться или бежать». Знаменитый исследователь стресса канадский физиолог Ганс Селье в 1936 году опубликовал свою первую работу по общему адаптационному синдрому, но длительное время избегал употребления термина «стресс», поскольку тот использовался во многом для обозначения «нервно-психического» напряжения. Только в 1946 году Г. Селье начал систематически использовать термин «стресс» для общего адаптационного напряжения. Согласно определению Ганса Селье, «стресс есть неспецифический ответ организма на любое предъявленное ему требование», причем стрессом является все, что нарушает нормальное взаимоотношение организма со средой. Ганс Селье предложил выделять две разновидности стресса: дистресс – неблагоприятный стресс, и эустресс – положительный стресс, вызванный переживанием приятных событий.

Канадский психотерапевт Я. Воробейник предложил разделять дистрессы на вредоносные и мобилизующие. К последним можно отнести спортивные состязания, экзамены, революционный энтузиазм масс или обливание холодной водой, которые применяются при закаливании. В отличие от них чрезмерно напряженные тренировки, тяжелая учебная сессия, революционный террор или длительное переохлаждение уже будут относиться к категории вредоносных стрессов.

Стрессорные реакции могут запускаться не только реальными событиями, но и вероятносными, то есть теми, которые пока еще отсутствуют, но наступления которых человек боится. Лазарус ввел понятие психического (эмоционального) стресса.

В работе (Небылицын, 1976) приведена классификация внешних экстремальных факторов, которые можно рассматривать как первичные источники напряжения и перенапряжения, а также внутренние личные факторы, опосредующие влияние первых и определяющие особенности психологического отражения и оценки ситуации.

Причины развития профессионального стресса подразделяются на непосредственные и главные (Бодров стресс. М., 2000). Непосредственной причиной можно считать события, прямым следствием которого оказывается развитие психической напряженности и стресса, например сложности рабочего задания. Возникновение проблемной ситуации, связанной с угрозой для жизни, дефицит времени, конфликт с руководством и др. Чаще всего непосредственные причины стресса бывают связаны с экстремальностью содержания и условий трудовой деятельности.

Главной причиной возникновения стресса выступают индивидуальные (психологические, физиологические, профессиональные) особенности субъекта труда. Также выделяется группа дополнительных факторов жизни и деятельности человека, которые предрасполагают к возникновению профессионального стресса и усугубляют его проявления. К ним относятся несоответствие ряда организационных характеристик трудовой деятельности представлениям и установкам конкретного индивида [1].

Большой популярностью для предупреждения и преодоления стресса пользуются различные тренинги. Они могут проводиться как в сплоченной команде, так и с работниками различных подразделений. Согласно опубликованным данным, тренинги совмещают несколько подходов: техники релаксации, управление когнитивным стрессом, тайм-менеджмент, тренинг социальных умений, управление дидактическим стрессом и изменение установок.

Тренинг (англ. training от train — обучать, воспитывать) — метод активного обучения, направленный на развитие знаний, умений и навыков и социальных установок. Тренинг может рассматриваться с точки зрения разных парадигм:

- тренинг как своеобразная форма дрессировки, при которой при помощи положительного подкрепления формируются нужные паттерны поведения, а при помощи отрицательного — «стираются» нежелательные;

- тренинг как тренировка, в результате которой происходит формирование и отработка умений и навыков;

- тренинг как форма активного обучения, целью которого является передача знаний, развитие некоторых умений и навыков;

- тренинг как метод создания условий для самораскрытия участников и самостоятельного поиска ими способов решения собственных психологических проблем.

К началу возникновения тренингов относится период деятельности немецкого психолога Курта Левина. В 1946 году К. Левин вместе с коллегами основали первые тренинговые группы (Т-группы), направленные на повышение компетентности в общении. Успешная работа учеников К. Левина привела к основанию в США национальной лаборатории тренинга. В этой лаборатории была создана группа тренинга базовых умений. В Т-группах обучали управленческий персонал, менеджеров, политических лидеров эффективному межличностному взаимодействию, умению руководить, разрешать конфликты в организациях, укреплять групповую сплоченность. В 1954 г. появляются тренинговые группы ориентированные на выяснение жизненных ценностей человека, усиление чувства его самоидентичности, они получили название групп сензитивности.

Единой и общепризнанной классификации тренингов не существует, деление можно проводить по различным основаниям, но можно выделить основные типы тренингов по критерию направленности воздействия и изменений — навыковый, психотерапевтический, социально-психологический, бизнес-тренинг.

Групповой психологический тренинг представляет собой совокупность активных методов, которые используются в целях оказания помощи в формировании стрессоустойчивости. [2].

Специфическими чертами тренингов являются:

- соблюдение ряда принципов групповой работы;

- нацеленность на помощь участникам группы в саморазвитии, при этом такая помощь исходит как от ведущего, так и от самих участников;

- наличие относительно постоянной группы (обычно от 7 до 15 человек), периодически собирающейся на встречи или работающей непрерывно в течении двух-пяти дней.

- определенная пространственная организация (чаще всего – работа в удобном изолированном помещении, участники большую часть времени сидят в кругу);

- акцент на взаимоотношения между участниками группы, которые, развивают и анализируют в ситуации «здесь и теперь»;

- применение активных методов групповой работы;

- объективация субъективных чувств и эмоций участников группы относительно друг друга и происходящего в группе, вербализованная рефлексия;

- атмосфера раскованности и свободы общения между участниками, климат психологической безопасности.

Разработанный в рамках данной работы тренинг развития стрессоустойчивости у сотрудников патрульно-постовой службы был апробирован на группе, отобранной исходя из соображения их равенства в профессиональной деятельности. Тренинги в системе МВД проводятся редко, поэтому многие участники не были знакомы с таким видом работы. Были выделены две группы: экспериментальная и контрольная, куда вошли сотрудники патрульно-постовой службы в возрасте от 19 до 40 лет. Стаж работы в данной сфере от года до 6 лет. Общее количество 100 человек: 70 в контрольной группе и 30 в экспериментальной. Экспериментальная группа разделилась на 2 подгруппы по 15 человек (для удобства проведения тренингов группа не должна превышать 15 человек). Предварительно были проведены диагностики стрессоустойчивости и социальной адаптации с помощью методики Холмса и Раге и психологического стресса с помощью опросника Лемира. Результаты показали, что и в контрольной и экспериментальной группе уровень психологического стресса на среднем уровне (115,6 – в контрольной, 110,6 – в первой подгруппе и 119,07 – во второй). Степень сопротивляемости стрессу в обеих группах пороговая. Перед началом работы был проведен предварительный опрос участников, который показал, что только один из десятерых проявляет интерес. Остальные же участники высказывали свое нежелание, ссылаясь на большую занятость по выполнению своих непосредственных функциональных обязанностей. В большей части данные высказывания связаны с незнанием будущих участников о данном методе групповой работы и незначительным статусом кадровой службы в данном подразделении. Это подтверждают следующие реплики:

«Да что мне заняться больше нечем, своей работы хватает»

«Придумали тут всякую ерунду, лучше бы делом занялись»

«Не знаю и знать не хочу»

Поскольку проведение тренинга было включено в план основных мероприятий по служебной подготовке, то явка участников на первое занятие была обеспечена, однако некоторое недовольство перед началом тренинга участники еще высказывали:

«Зачем нам это надо»

«Нашу работу за нас никто не сделает» и т. п.

Занятия проходили один раз в неделю по 2,5 часа.

Несмотря на первоначальную негативную реакцию, уже первые два упражнения подогрели интерес участников и помогли им включиться в групповой процесс.

Предложенный для заполнения в конце занятия бланк «МНЕНИЕ» дал возможность участникам во-первых оценить свою включенность в занятие по 10-бальной шкале (среднегрупповая включенность на первом занятии 7,7 балла у первой подгруппы и 7,5 балла у второй подгруппы), во-вторых, отвечая на вопросы, дать обратную связь ведущему, в-третьих отрефлексировать те чувства, которые остались не отрефлексированными во время проведения занятия.

Цели тренинга:

- Оценка уровня стресса в собственной работе и жизни.

- Снятие актуального стрессового состояния.

- Освоение методов саморегуляции эмоциональных состояний.

- Изучение психофизиологических причин стресса, его последствий.

- Освоение психотерапевтических техник преодоления стресса и психопрофилактики пост-стрессовых состояний.

Программа тренинга:

1. Стресс – что это?

Что я знаю про стресс?

Что другие знают про стресс?

Что про стресс говорит наука и практика?

2. Лицо моего стресса

Что я знаю о своем стрессе?

Как выглядит мой стресс?

Где в теле расположен мой стресс?

3. Мои способы преодоления стресса: на что я опираюсь уже сейчас

Что я знаю о разных способах преодоления стресса?

Почему мои знания о стрессе не достаточно помогают мне его преодолевать?

Что я знаю о своих способах преодоления стресса?

Исследование собственных механизмов запуска стрессовых реакций.

Осознание своих методов преодоления стресса.

Зачем мне нужен стресс: изучение собственной "выгоды" от стресса.

4. Мои ресурсы: на что я мог бы опереться.

Изменение отношения к стрессу.

Как "договориться" с собственным стрессом?

Как стресс перевести из врага в союзники?

Работа с негативными установками и иррациональными убеждениями.

5. Еще пару техник преодоления стресса.

Техники быстрого снятия напряжения (дыхательные техники, методы релаксации, алгоритмы выхода из стресса, методы быстрого приведения себя в тонус и т. д.);

Техники длительной работы со стрессом.

Используемые методы:

информационные блоки; групповая дискуссия; мозговой штурм; работа в парах, малых группах; работа с индивидуальным опытом участников; методы релаксации; арт-терапия; гештальт-терапия.

Раздаточный материал: методы диагностики стресса и способов преодолевающего поведения, методы работы со стрессом, релаксационные упражнения, технология индивидуальной профилактики и преодоления стрессовых ситуаций.

На второй день тренинга в основном проводились упражнения по быстрому снятию напряжения и использовались техники длительной работы со стрессом.

По результатам контрольного измерения уровень сопротивляемости к стрессу изменился незначительно, а уровень психологического стресса в экспериментальной группе стал соответствовать низкому (116,5 – в контрольной, 93,4 – в первой подгруппе и 100,4 – во второй).

Данный тренинг стрессоустойчивости и развития навыков саморегуляции поможет стабилизировать психологическую атмосферу в коллективе, преодолеть панику и нервозность, возникающие в условиях неопределенности и быстро меняющихся условий, повысить стрессоустойчивость. Тренинг поможет раскрыть внутренние психологические и профессиональные ресурсы чтобы пережить трудные времена, позволит повысить эффективность работы в условиях кризиса, преодолеть зарождающие или давно назревшие в подразделении конфликты, оптимизирует общение и взаимодействие в коллективе. Техники развития осознанной саморегуляции поведения и регуляции состояний применены в данном тренинге для повышения эффективности деятельности.

По отзывам, которые дали участники, стало ясно, что данный вид групповой работы в целом был принят участниками, он им понравился, либо побудил интерес. Пожелания о дальнейшем проведении подобных занятий заложили благоприятную основу для следующей встречи.

Участники раскрылись в своем творчестве и практически не высказывали критических замечаний друг другу.

Всего было проведено 2 тренинга для каждой подгруппы. Среднегрупповая включенность по самооценке участников на последнем занятии была 9,1 балла у одной подгруппы и 8,9 балла у другой, что значительно превышает включенность на первом занятии. По высказываниям участников о пользе работы и их пожелания об ее продолжении дают основания сделать вывод, что данный вид работы является перспективным.

Исследования показывают, что до 90 % выученного на тренинге материала постепенно забывается, и сотрудники применяют лишь 10-20 % из полученного. Причины этого различны: оправдались ли ожидания участников, соответствовал ли тренинг реальной потребности в обучении, поддерживаются ли изменения в компании после тренинга и т. д. Поэтому важно после проведения тренингов вести посстренинговое сопровождение.

Посстрениинговое сопровождение — это система работы с персоналом, направленная на поддержание позитивных тренинговых эффектов и обеспечивающая применение знаний, умений, навыков, качеств, полученных участниками на тренинге, в ходе повседневной профессиональной деятельности.

Посттренинг может проводиться в формате семинара, мастерской, повторения фрагментов тренинга, коучинга и наставничества, электронной переписки с тренером, внедрением дистанционного курса.

Для лучшего усвоения материалы, а также личной заинтересованности участников тренинги предпочтительно должны проводиться в рабочее время. Ведь сотрудники патрульно-постовой службы в случае необходимости могут привлекаться к выполнению служебных обязанностей сверх установленной продолжительности еженедельного служебного времени, а также в ночное время, в выходные и нерабочие праздничные дни в порядке, определяемом федеральным органом исполнительной власти в сфере внутренних дел. А это значит, что на семью, отдых, решение социально-бытовых проблем остается очень мало времени. Конечно же, если проводить тренинги в выходные дни, они будут восприняты сотрудниками отрицательно. Хотелось бы, чтобы данное направление получило широкую распространенность и входило план основных мероприятий по служебной подготовке.

Литература:

1.  , Старченкова выгорания: диагностика и профилактика.2-е изд.- СПб.: Питер, 2008. – 336 с.: ил.

2.  Кэтэлин Замфир. Удовлетворенность трудом. Мнение социолога. М: Издательство политической литературы, с.

3.  Розанова управления. Учебное пособие.-М.: «Управление персоналом».- 200с.

4.  Стресс без дистресса.- М: прогресс, 1979.-123 с.

5.  Управление персоналом /Под ред. , . – М.: ЮНИТИ, 2002. – 560 с.

6.  Управление персоналом организации: Учебник / Под ред. . – М.: ИНФРА-М, 2001. – 638 с.

7.  http://faq. /other/ustav_pps. htm

Цели обучения психологии определяются особенностями её содержания как гуманитарной дисциплины. Далеко не всегда специфику психологического познания связывают с областью гуманитарного знания. Существуют и иные позиции. Они вполне определённо выражены в дискуссиях о предмете психологии, в трактовке психологии как науки в первую очередь естественной, биологической либо биосоциальной. Нам гораздо ближе взгляд доктора психологических наук, заслуженного профессора Московского государственного университета им. , действительного члена Академии педагогических и социальных наук Валентины Яковлевны Ляудис () – известного отечественного учёного в области психологии развития и психологии обучения, а именно: психологию следует трактовать как науку социально-историческую, что не исключает в её арсенале естественно-научных методов исследования. Однако ведущую роль в ней играют методы социальных наук, методы гуманитарного познания.

Гуманитарное познание – особый тип научного познания, предполагающий иное отношение познающего субъекта к объекту исследования, чем то, которое свойственно естественно-научным дисциплинам [2].

Выбор в качестве объекта анализа ситуации проблемной лекции и эвристической беседы обусловлен тем, что проектирование этих видов занятий встречает пока наибольшие трудности. Они объясняются отнюдь не отсутствием в самих указанных учебных дисциплинах проблем, которые могли бы стать предметом обсуждения в учебной аудитории. Таких проблем в психологии достаточно. Но довольно часто у преподавателя возникает соблазн подать проблему в столь препарированном виде, что студентам остается лишь заучить предлагаемые на сегодняшний день варианты ее решения. От такого "введения в проблему" не остается ничего, что могло бы стать интеллектуальным событием в жизни студента.

Проблемная лекция или семинар-дискуссия начинаются не там, где преподаватель просто указывает противоречия, зафиксированные в логике развития исследований научной проблемы, и вовлекает аудиторию в дискуссию по намеченной схеме, но там, где он, учитывая объективно выявленные в науке противоречия (тенденции, подходы, позиции), обращается к опыту аудитории для того, чтобы выявить, актуализировать, соотнести подходы, позиции, существующие у студентов, с имеющимися в науке тенденциями в анализе проблемы.

Иными словами, следует расчленять две разные тактики конструирования проблемной ситуации — движение к проблеме либо от предметного содержания знания, либо от субъективного опыта аудитории, включаемого в обсуждение логики решения научной проблемы. Именно последняя тактика целенаправленно формирует нового субъекта познавательной деятельности [1].

Поэтому наиболее существенным моментом проблемной учебной ситуации выступает исходный пункт предстоящего диалога: введение в проблему. Функция этого начального компонента учебной ситуации заключается в том, чтобы обеспечить "совпадение и согласованность внешнего и внутреннего диалога преподавателя и учащегося", что создает "возможность осуществления самого процесса учения как совместной познавательной активности" [3,16]. Различные тактики введения в проблему в конечном счете определяют большие или меньшие возможности формирования у студентов умения увидеть проблему, умения проблематизировать явление и ситуацию. От выбора тактики зависит и успешность формирования других компонентов анализа и решения проблемы: выявление и фиксация возможных и намечаемых подходов к анализу и решению проблемы, типологизация выявленных подходов, конкретизация задачи, критика меры адекватности предлагаемых решений и т. д. - все то, что составляет доказательное мышление, обеспечивает "способность к суждению" (И. Кант).

Эвристическая беседа является той разновидностью проблемной лекции, которая позволяет наиболее полно продемонстрировать различные аспекты управления процессом формирования у студентов всех структурных компонентов анализа и решения проблемы. Диалогизация проблемной ситуации в эвристической беседе - это своеобразный прием, рассчитанный на перестройку внутреннего плана действия, образа мышления и личностной позиции субъекта мышления. Можно сказать, что эвристическая беседа - это прием конструирования определенного образа мыслей путем преобразования точек зрения индивида в условиях совместного исследования проблемы.

Эвристическая беседа требует от преподавателя импровизационных умений, которые основываются на свободном владении различными аспектами и уровнями решения проблемы, с одной стороны, и способами построения диалога, формами взаимодействия с аудиторией на всех этапах решения проблемы - с другой.

Прежде всего возникает вопрос о месте проблемной лекции в форме эвристической беседы в системе курса лекций. Конечно, далеко не каждая лекция должна быть вовне развернутым диалогом. Чаще всего проблемные лекции монологичны, и преподаватель включает разные "голоса" имплицитно, не вынося их за рамки монологики. Но там, где, исходя из задач курса, преподаватель вводит принципиальные, значимые в последующем анализе содержания всего курса подходы к решению центральных проблем, эвристическая беседа не только уместна. В этом случае она необходима для создания особой интеллектуальной ситуации, особого прецедента - размышления студентов над основами собственного понимания предмета изучения, так или иначе уже достигнутого в результате предшествующей работы. Поэтому чаще всего собственно эвристической беседе предшествует проблемная лекция - монолог, в котором преподаватель вводит слушателей в проблему, намечает возможные подходы к ее анализу на материале сопоставления различных факторов и теорий и знакомит с некоторыми условиями и прецедентами ее решения, создавая тем самым почву для последующей проблематизации внешнего диалога.

Из за большого объема этот материал размещен на нескольких страницах: 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20