Комаров обучения русскому языку в школе для слабослышащих детей (стр. 9 )

ак видим, все это такие формы руководства работой детей по программированию и оформлению высказываний на основе наглядной ситуации, которые требуют от учителя в значительной мере использования словесных средств. Однако на начальных ступенях они, естественно, сведены к минимуму. Средством, направляющим речевую деятельность детей по нужному для учителя пути при построении, например, предложений по демонстрации действий с предметами, на начальном этапе обучения является подчеркнуто однообразный характер этих демонстраций и побуждение учащихся постоянно придерживаться структуры первого словесного образца.

Принцип действия по аналогии с образцом используется и в том случае, когда перед педагогом стоит задача научить детей вносить нужные изменения в этот образец. Учитель добивается ют, что к заданной наглядной ситуации ученики подходят с другой точки зрения, извлекают из нее иной вариант смысла или расширяют его (сравни, например: Миша положил карандаш на стол; Миша положил красный карандаш на стол; Миша положил желтый карандаш на стол; Миша положил красный карандаш на стол, а желтый — на парту; Миша положил желтый карандаш на стол, а красный не положил и т. д. и т. п.).

Сочетая словесные и наглядные средства, ориентируясь на принцип действия по аналогии с образцом, учитель (учитывая уровень речевого развития детей и индивидуальные особенности, а также характер языкового материала и сущность формируемых навыков) использует наглядную ситуацию в качестве исходного момента для обучения построению и оформлению высказываний. По существу, путь руководства деятельностью детей такой же, как и в гех случаях, когда исходным моментом выступает не наглядная, а другие формы ситуаций. Фактически с самых первых шагов овладения речью в процессе обучения построению и оформлению высказываний используется не какой-то один вид, а все виды ситуаций. Поэтому формы речевой деятельности учащихся и способы руководства ею также носят наглядно-словесный характер.

По мере овладения учащимися языком контекстные, или отвлеченно-словесные,, ситуации постепенно начинают занимать все большие места среди дидактических средств, используемы> для развития речи. Отличительным признаком методики руководства речевой деятельностью ученика при составлении им высказываний, когда исходным (отправным) моментом выступает текст, является то, что в этих случаях наглядные, наглядно-действенные средства и соответствующие способы руководства программированием и оформлением предложений, рассказов играют подсобную роль. С их помощью в опыте детей актуализируются впечатления, образы, связанные с заданным текстом, и тем самым облегчается и уточняется его понимание учениками. Например, при работе над текстом, который дети готовятся устно (или письменно) пересказать, используют членение этого текста при помощи готовых иллюстраций к нему. К работе с деформированными фразами, которые надо восстановить и расположить в логической последовательности, детей подготавливают тренировкой в планировании и организации материала связных высказываний (серия каргин, предметные рисунки, демонстрация действий и ситуаций, инсценировка, графические схемы предложений, рисунки, составляемые самими учащимися).

Еще в большей мере необходимо использовать перечисленные наглядные средства в качестве вспомогательных средств и способов руководства речевой деятельностью учащихся в том случае, когда контекстная ситуация (как исходный момент в работе) представлена в виде темы для составления рассказа и словесных пояснений по заданной теме (например, «Самый интересный день зимних каникул», «Лес осенью», «Как мы летом помогали колхозникам» л т. п.). Задания такого типа в II— V классах все больше должны входить в практику работы. Наглядные средства, способствуя оживлению прошлого опыта учащихся, помогают им отобрать материал и по содержанию и но лексике, спланировать его. Кроме того, они помогают ученикам выразить свое отношение к материалу, что очень важно для совершенствования мотивационной стороны речи. Не менее важно и то, что использование наглядных средств как вспомогательных при выполнении учащимися заданий, представленных и контекстной форме, создает эмоциональный фон занятий, способствует развитию воображения, образной памяти.

Используемые учителем средства руководства и помощи, направляющие речевую деятельность детей, когда исходной для нее служит воображаемая ситуация (см. выше), носят смешанный характер. Это связано с особенностями ситуации указанного типа: она дается в виде словесного описания возможных обстоятельств, в которые попал ученик, а составляемый детьми текст должен получить опору в вызванных этим описанием образах и в том словесном запасе, которым с ними связан по предыдущему жизненному опыту детей. Актуализация образов, знаний, впечатлений и необходимого для их выражения в создаваемом тексте языкового материала, оказание учащимся помощи в планировании и оформлении высказывания происходят путем комплексного использования наглядных и словесных средств (к описанию воображаемой ситуации может быть дан словесный или картинный план, вопросы, опорные слова, предметные картинки и др.)

От класса к классу формы и способы руководства речемысли-тельной деятельностью учащихся при выполнении ими заданий все в большей мере приобретают словесный характер (равно как и сами задания все чаще начинают предлагаться в словесном виде). Кроме того, постепенно сокращается объем помощи детям, больше внимания уделяется их самостоятельной работе. Однако эту методическую тенденцию ограничивают такие факторы, как степень сложности языкового материала темы, предложенной для работы, новизна для учащихся того или иного вида речевой деятельности, уровень их развития, индивидуальные особенности. Кроме того, размер помощи зависит и от того, на каком этапе педагогического процесса она оказывается (тренировка навыков, контроль, учет, работа над ошибками).

Как видим, все это такие формы руководства работой детей по программированию и оформлению высказываний на основе наглядной ситуации, которые требуют от учителя в значительной мере использования словесных средств. Однако на начальных ступенях они, естественно, сведены к минимуму. Средством, направляющим речевую деятельность детей по нужному для учителя пути при построении, например, предложений по демонстрации действий с предметами, на начальном этапе обучения является подчеркнуто однообразный характер этих демонстраций и побуждение учащихся постоянно придерживаться структуры первого словесного образца.

Принцип действия по аналогии с образцом используется и в том случае, когда перед педагогом стоит задача научить детей вносить нужные изменения в этот образец. Учитель добивается ют, что к заданной наглядной ситуации ученики подходят с другой точки зрения, извлекают из нее иной вариант смысла или расширяют его (сравни, например: Миша положил карандаш на стол; Миша положил красный карандаш на стол; Миша положил желтый карандаш на стол; Миша положил красный карандаш на стол, а желтый — на парту; Миша положил желтый карандаш на стол, а красный не положил и т. д. и т. п.).

Сочетая словесные и наглядные средства, ориентируясь на принцип действия по аналогии с образцом, учитель (учитывая уровень речевого развития детей и индивидуальные особенности, а также характер языкового материала и сущность формируемых навыков) использует наглядную ситуацию в качестве исходного момента для обучения построению и оформлению высказываний. По существу, путь руководства деятельностью детей такой же, как и в гех случаях, когда исходным моментом выступает не наглядная, а другие формы ситуаций. Фактически с самых первых шагов овладения речью в процессе обучения построению и оформлению высказываний используется не какой-то один вид, а все виды ситуаций. Поэтому формы речевой деятельности учащихся и способы руководства ею также носят наглядно-словесный характер.

По мере овладения учащимися языком контекстные, или отвлеченно-словесные,, ситуации постепенно начинают занимать все большие места среди дидактических средств, используемы> для развития речи. Отличительным признаком методики руководства речевой деятельностью ученика при составлении им высказываний, когда исходным (отправным) моментом выступает текст, является то, что в этих случаях наглядные, наглядно-действенные средства и соответствующие способы руководства программированием и оформлением предложений, рассказов играют подсобную роль. С их помощью в опыте детей актуализируются впечатления, образы, связанные с заданным текстом, и тем самым облегчается и уточняется его понимание учениками. Например, при работе над текстом, который дети готовятся устно (или письменно) пересказать, используют членение этого текста при помощи готовых иллюстраций к нему. К работе с деформированными фразами, которые надо восстановить и расположить в логической последовательности, детей подготавливают тренировкой в планировании и организации материала связных высказываний (серия каргин, предметные рисунки, демонстрация действий и ситуаций, инсценировка, графические схемы предложений, рисунки, составляемые самими учащимися).

Еще в большей мере необходимо использовать перечисленные наглядные средства в качестве вспомогательных средств и способов руководства речевой деятельностью учащихся в том случае, когда контекстная ситуация (как исходный момент в работе) представлена в виде темы для составления рассказа и словесных пояснений по заданной теме (например, «Самый интересный день зимних каникул», «Лес осенью», «Как мы летом помогали колхозникам» л т. п.). Задания такого типа в II— V классах все больше должны входить в практику работы. Наглядные средства, способствуя оживлению прошлого опыта учащихся, помогают им отобрать материал и по содержанию и но лексике, спланировать его. Кроме того, они помогают ученикам выразить свое отношение к материалу, что очень важно для совершенствования мотивационной стороны речи. Не менее важно и то, что использование наглядных средств как вспомогательных при выполнении учащимися заданий, представленных и контекстной форме, создает эмоциональный фон занятий, способствует развитию воображения, образной памяти.

Используемые учителем средства руководства и помощи, направляющие речевую деятельность детей, когда исходной для нее служит воображаемая ситуация (см. выше), носят смешанный характер. Это связано с особенностями ситуации указанного типа: она дается в виде словесного описания возможных обстоятельств, в которые попал ученик, а составляемый детьми текст должен получить опору в вызванных этим описанием образах и в том словесном запасе, которым с ними связан по предыдущему жизненному опыту детей. Актуализация образов, знаний, впечатлений и необходимого для их выражения в создаваемом тексте языкового материала, оказание учащимся помощи в планировании и оформлении высказывания происходят путем комплексного использования наглядных и словесных средств (к описанию воображаемой ситуации может быть дан словесный или картинный план, вопросы, опорные слова, предметные картинки и др.)

От класса к классу формы и способы руководства речемысли-тельной деятельностью учащихся при выполнении ими заданий все в большей мере приобретают словесный характер (равно как и сами задания все чаще начинают предлагаться в словесном виде). Кроме того, постепенно сокращается объем помощи детям, больше внимания уделяется их самостоятельной работе. Однако эту методическую тенденцию ограничивают такие факторы, как степень сложности языкового материала темы, предложенной для работы, новизна для учащихся того или иного вида речевой деятельности, уровень их развития, индивидуальные особенности. Кроме того, размер помощи зависит и от того, на каком этапе педагогического процесса она оказывается (тренировка навыков, контроль, учет, работа над ошибками).

§ 9. Формирование навыков выражения смысловых отношений

Необходимой частью занятий по развитию речи является формирование умений выражать в ней разнообразные смысловые отношения. Эта работа воспитывает у детей логико-грамматическую сторону речи, новые слова осознаются и усваиваются лишь в связи с другими словами.

В - языковой системе выделяются виды смысловых отношений категориального уровня между словами. Одним из таких видов смысловых отношений являются пространственные отношения. Их назначение — передавать средствами языка то, как сознание человека отражает взаиморасположение предметов, направленность действия: Книга лежит на столе, Стол стоит у стены, Пошел направо и т. п.

Кроме пространственных характеристик, явлениям действительности присущи и многие другие: временные, объектные, причинно-следственные и т. д. Они существуют объективно, но отражены, познаны человеком могут быть лишь посредством языка. Нормально развивающийся ребенок благодаря широкой практике общения постепенно вычленяет сходство и различие выражаемых в языке (в отдельных речевых высказываниях взрослых) отношений между предметами и действиями, самостоятельно подходит к их обобщению. Формирующиеся у ребенка в ходе естественного общения языковые обобщения являются важнейшим фактором, обеспечивающим его речевую деятельность.

В условиях ограниченной практики общения процесс образования таких обобщений очень затруднен, но его можно облегчить и ускорить специальной организацией предлагаемой лексики и типовых синтаксических структур, в которых эта лексика способна передавать те или иные смысловые отношения.

Существует ряд исследований особенностей, трудностей, тенденций в овладении слабослышащими учащимися способами выражения смысловых отношений в составе словосочетаний, простых и сложных предложений (, , ). Результаты этих исследований были приняты во внимание при разработке содержания и методов работы по воспитанию у таких детей навыков семантико-грамматической сочетаемости слов в развивающейся речи. В результате экспериментального обучения были выявлены основные закономерности формирования умений и навыков выражения смысловых отношений у слабослышащих, которые отражены теперь в организационно-методических принципах построения работы по развитию речи.

В качестве классификационных единиц для отбора материала, на котором строится работа по развитию умений выражать смысловые отношения, приняты словосочетание и сложноподчиненное предложение. Словосочетание представляет собой целостное в семантическом и грамматическом отношении образование, обозначающее предметы и явления действительности в их связях и отношениях друг к другу. Язык обладает системой таких структурно целостных синтаксических единиц, группирующихся по типам и видам в зависимости от выражаемых значений. Усвоение моделей словосочетаний представляется как путь овладения коммуникативной единицей речи — предложением, в составе которого одни словосочетания объединяются с другими для выражения относительно законченной мысли.

Сложноподчиненное предложение по своим структурным свойствам соотносительно со словосочетанием, своими частями оно воспроизводит в принципе те же разновидности смысловых отношений. Однако в плане усвоения сложные синтаксические структуры представляют для учащихся значительные трудности. Работа над ними начинается уже с III класса, в активную речь они вводятся постепенно (СНОСКА: См.: . Г. Особенности употребления сложноподчиненных предложений слабослышащими учащимися // Изучение слабослышащих детей в процессе обучения "/ Под ред. — М., 1972; Зикеев вопросы обучения слабослышащих учащихся пониманию и употреблению сложноподчиненных предложений // Дефектология.— 1970.— № 4). На начальном этапе обучения сложноподчиненные предложения используются только для ознакомления и обычно предлагаются как параллельные (синонимичные) при усвоении смысловых отношений в словосочетаниях (в составе простого предложения).

Поскольку смысловые отношения свое конкретное выражение находят в словосочетаниях, их семантизация в высказываниях представляет собой единый процесс с семантизацией лексики. Вместе с тем смысловые отношения должны стать и предметом специального рассмотрения и усвоения. По мере овладения словарем последний включается во все новые и новые словосочетания (например, Дай книгу, У меня нет книги, Где новая книга? Положи тетрадь около книги). В любом случае специальная работа по освоению учащимися новых моделей, выражающих смысловые отношения, должна протекать на предварительно введенной в речь лексике, а в дальнейшем усвоенная модель служит основой для включения в речь новых слов (согласно существующим в языке законам смысловой и формальной сочетаемости).

Учебная речевая ситуация на занятиях по овладению способами выражения смысловых отношений остается методическим средством на всех этапах работы (от первичной семантизации до коммуникативных упражнений). Выбор ситуации определяется особенностями смысловых отношений, степенью их отвлеченности, лексическими и грамматическими средствами, их выражающими. Наряду с простейшими наглядными ситуациями при работе над навыками выражения таких пространственных отношений, которые выделяются на основе демонстрации действий с предметами в соответствии с побуждениями учителя (например, Положи книгу на стол, Положи книгу на парту, Положи книгу в портфель), используются более сложные, требующие развернутого словесного контекста (несколько предложений, беседы, описания и побуждения) и соответственно более высокого уровня речевого развития учащихся. Для овладения, например, основными наиболее распространенными видами причинных зависимостей в методике разработано несколько типовых ситуаций: ситуация, в которой возможность или невозможность действия объясняется физическими способностями действующего лица (Я не буду купаться, потому что не умею плавать), особенностями предмета, с которым оно действует (Я не могу поднять чемодан, потому что он тяжелый), отсутствием инструмента для выполнения действия (Я не могу забить гвоздь, потому что у меня нет молотка) и ряд других.

Важным условием эффективного освоения смысловых отношений между словами является оперирование в создаваемых ситуациях несколькими однотипными предметами, сопоставляемыми по одному определенному признаку, которым они отличаются друг от друга (Положи пенал на парту, Положи пенал в парту, Положи конверт на стол, Положи конверт в портфель). Противопоставление наглядных ситуаций дает возможность дифференцировать и обобщать разные смысловые отношения и их выражение в языке.

Способ выражения новых смысловых отношений дети первоначально воспринимают в речи учителя (Дай книгу, которая лежит в шкафу, на верхней полке). Наряду с побудительными фразами используется постановка вопросов (Чья книга?—выражение отношений принадлежности; Куда положил книгу? — выражение отношения местоположения предмета относительно другого).

Основное внимание в работе над выражением смысловых отношений на уроках развития речи обращается на лексическую сочетаемость. Детей учат понимать языковые способы выражения отношений и практически использовать их. Работа над формообразованием переносится на уроки грамматики: «Накапливание определенных синтаксических моделей и лексических элементов, их составляющих, происходит в процессе" общения по определенной системе, что в последующем облегчает слабослышащим учащимся овладение грамматическими навыками. В этом смысле на уроках развития речи по отношению к грамматическим явлениям осуществляется определенная пропедевтика, заключающаяся в восприятии и наблюдении (понимании) за основными грамматическими средствами передачи отношений при обращении основного внимания на выбор синтаксической модели для выражения данного смыслового отношения, а также на выбор знаменательных и строевых слов (предлогов, союзов). Такая пропедевтика реализуется в процессе построения по аналогии определенных типов предложений и составляет подготовительный этап в формировании грамматических навыков» (СНОСКА: Зикеев речи слабослышащих учащихся.— М., 1976.— С. 125—126).

§10. Работа над предложением на уроках развития речи

Усвоение лексики и овладение выражением смысловых отношений протекают в процессе развития связной речи, прежде всего в составе предложений различных функциональных типов и конструкций. Что касается первой характеристики, то имеются в виду различия предложений по цели (функции) высказывания: побудительные, повествовательные; вопросительные. Психологические (актуальность, мотивированность, способ соотнесенности с действительностью) и языковые (характер используемых лексико-грамматических средств, степень их сложности и разнообразия) особенности каждого из названных типов предложений обусловливают и методические различия в обучении слабослышащих детей пользоваться ими в речи.

На начальном этапе обучения языку предпочтение отдается использованию побудительных предложений. Эти предложения относительно просты по конструкциям и единообразию используемых форм'. Содержание этих предложений достаточно просто может быть раскрыто в наглядной ситуации, так как в них выражается мысль о действии и его исполнителе, они органично включаются в процесс физической деятельности. Мотивированность побудительных высказываний легко раскрывается для учащихся в ходе выполнения действий по инструкции. Цель, содержание, результат побудительного высказывания, использованного в наглядной ситуации, осознаются детьми в единстве и обнаруживаются сразу же после его использования.

Побудительные высказывания — это предложения со всеми присущими этой основной единице общения признаками, поэтому овладение ими подготавливает учащихся к усвоению повествовательных и вопросительных предложений.

При работе над любым типом предложений учитель направляет учебную деятельность детей на усвоение схемы (модели) синтаксической конструкции, местонахождения главных и второстепенных членов (порядок слов), средств синтаксической связи (предлоги, союзы), интонации. Сначала учащиеся знакомятся с новой моделью предложения в пассивной речи, наблюдают за ее использованием в высказываниях учителя. На этапе ознакомления конструкция должна быть воспринята и понята глобально как структурное смысловое целое, сам же процесс последующего конструирования имеет уже аналитические моменты, основывается на расчленении конструкции на определенные конструктивные элементы.

В упражнениях по построению предложений их образцы соотносятся с наглядными ситуациями. На основе наполнения образца (в разных вариантах) возможным лексическим материалом учащиеся создают новые предложения. Принцип аналогии, который действует в данном случае, позволяет переносить использование модели в новые, сходные коммуникативные условия.

Структурные разновидности предложений вводятся в речь таким образом, чтобы модели ранее усвоенных словосочетаний входили в качестве конструктивных элементов новых для детей синтаксических конструкций (например: Нина, рисуй.— Нина, рисуй мяч.— Нина, рисуй синий мяч. И т. д.).

Устная работа над предложением сочетается с записями, с использованием таблиц и схем. Упражнения сначала выполняются преимущественно на основе наглядных ситуаций, но постепенно в них включаются задания на составление предложений по опорному слову, из деформированной фразы и т. д.

Коля, Нина, Вова,

После того как учащиеся научатся понимать побудительную фразу учителя определенной конструкции, они начинают упражняться в передаче поручений и приказаний друг другу, опираясь, на таблицы:

- принеси – положи пальто (куртку...).

-возьми – надень -

Далее переходят к упражнению в придумывании детьми приказаний по предъявленному предмету или его изображению. Вариантом работы может быть упражнение с незаконченной фразой: Вова, положи карандаш... (ученик дополняет: ...на стол). Приказания усложняются: Возьми альбом. Возьми картинку. Открой альбом и положи картинку в альбом. Вводятся приказания, связанные по смыслу с предшествующей им повествовательной фразой: Тетрадь лежит в шкафу.— Принеси тетрадь; В коридоре около окна стоит стул.— Под стулом лежит мел.— Принеси мел.

При овладении навыками построения поручений и приказаний широко используются игры. Одна из них, например, заключается в том, что дети прячут несколько вещей согласно инструкциям учителя, а затем отдают такие же приказания друг другу. Вместе с побудительными фразами в такой игре могут быть использованы вопросительные и повествовательные

Побудительные фразы составляются также по образцу с заменой в нем формы числа существительного и глагола, глагольной приставки.

Учащиеся выполняют задания на восполнение пропущенного в фразе слова, составляют предложения из слов, данных вразбивку.

Аналогично (с III класса) развиваются умения в построении приказаний в форме сложноподчиненных предложений: Возьми книгу, которая лежит на столе; Принеси полотенце, чтобы вытереть стакан. Здесь также используются схемы, незаконченные поручения, варьирование частей сложного предложения.

После усвоения структуры побудительного предложения определенной модели переходят к усвоению повествовательного предложения того же образца. Первоначально этот переход совершается при помощи картинок: Покажи картинку, где мальчик сидит.— Покажи картинку, где мальчик бежит.— У кого есть картинка «Девочка читает»? Повествовательные фразы записываются на плакатиках, которые дети по заданию учителя должны приложить к соответствующему рисунку. Затем они сами составляют аналогичные предложения по образцу, при помощи таблиц, восполняют пропущенные слова, придумывают названия к картинкам в форме повествовательных предложений, составляют их из опорных слов, по демонстрируемым действиям, из деформированной фразы.

По мере введения в речь вопросительных слов и предложений составление описательно-повествовательных фраз проводится с их помощью. Учащиеся также упражняются в распространении предложений и их перестройке по инструкции учителя.

Повествовательные фразы вводятся в речь также путем включения их в приказания сложного образца: Тетрадь лежит в шкафу.— Принеси тетрадь. Сообщающая часть приказания может быть более развернутой, состоять из нескольких повествовательных предложений, что способствует переходу к освоению связных монологических высказываний. Такие сообщающие части. приказания впоследствии придумываются самими учащимися, что дает им дополнительную практику в составлении описательно-повествовательных фраз и установлении между ними логической связи.

Овладение вопросительными предложениями представляет для слабослышащих известную трудность. Интонационные особенности этих предложений усваиваются учащимися по подражанию с максимальным привлечением слуховых возможностей. Чтобы в этих условиях в какой-то мере сохранить мотивированность вопроса (необходимость ответа на него), учитель использует фразы, которые содержат в себе структурные компоненты ответа: например: Миша, книга на парте? — Да, книга на парте.— Это пенал? — Нет, это коробка.

В работе по развитию понимания вопросительных предложений обращают внимание детей на их структуру, важным компонентом которой является вопросительное слово. Смысл вопросов раскрывается в наглядной ситуации при выполнении поручений, с помощью оперирования предметами, демонстрации действий и картин. При освоении вопросительных предложений учащихся тренируют сначала в полных, а потом и кратких ответах на них, после чего переходят к построению вопросительных фраз с помощью учителя.

Прежде чем ученики смогут самостоятельно задавать вопросы, они выполняют упражнения языкового типа (по образцам, с помощью подстановочных таблиц и др.), в которых отрабатывается схема вопросительного предложения. В дальнейшем усвоенные модели вопросительных фраз используются в тематических диалогах, беседах по картинам и других речевых упражнениях, в практике живого общения.

§ 11. Обучение диалогической речи

Обучение диалогу составляет одну из центральных задач развития устной речи (и речи в целом). С одной стороны, овладение лексикой и умениями выражать смысловые отношения является необходимым условием, обеспечивающим возможность развития диалогической речи, а с другой — развитие умения вести диалог способствует самостоятельному использованию слов и синтаксических конструкций. Поэтому работа над диалогической речью выступает и как цель и как средство практического овладения языком. Поскольку реплики диалога могут быть разной «длины», состоять из более или менее развернутых сообщений в виде двух-трех предложений, в ходе обучения диалогической форме общения создаются предпосылки для овладения рассказыванием, описанием, т. е. монологической речью. Этому способствует и связность диалога: последовательность реплик, обусловленная темой разговора, логико-смысловая связь отдельных высказываний между собой. Существуют различные классификации диалогов (СНОСКА: Анализ этого вопроса см. в работе: 3икеев речи слабослышащих учащихся.— М., 1976.— С. 198—210). Наиболее целесообразной для обучения диалогу слабослышащих детей, по мнению , является их группировка по признаку особенностей соединения парных реплик: «1) вопросо-ответные единства; 2) сообщение — вопрос (ответ); 3) сообщение—сообщение; 4) побуждение к действию — вопрос (ответ); 5) побуждение к действию — альтернативная реакция (согласие или отказ)» (СНОСКА: 3икеев речи слабослышащих учащихся.— М., 1976.— С. 204).

Включение в речь и специальная отработка таких диалогических единств постепенно способствуют овладению основными структурными компонентами, из которых комбинируются диалог, беседа в зависимости от темы и ситуации, в которых они протекают. Предусматривается развитие диалогической речи на уроках, структура и методика проведения которых определяется способом группировки языкового материала для занятий. Во-первых, выделяется тип уроков развития речи, на которых ни отобран и систематизирован по функционально-структурному принципу (овладение диалогической речью на таких уроках низано с усвоением синтаксических конструкций и выражаемых ими смысловых отношений). Во-вторых, предусматривается проведение уроков, на которых языковой материал сгруппирован по коммуникативно-тематическому принципу (обучение диалогу ведется в форме бесед на образовательно-воспитательные темы). II начале каждого урока развития устной речи Проводятся краткие осоеды типа речевых зарядок. Важным участком работы над диалогической речью являются внеклассные занятия по ее развитию (СНОСКА: См.: Внеклассная работа по развитию речи в школе слабослышащих / Под ред. и .— М., 1978).

На уроках, где материал подобран в соответствии _с задачей усвоения синтаксических конструкций, к диалогу переходят от повествовательных предложений, составляемых вслед за использованием побудительных фраз (Повесь картину на стену! — Вова повесил картину на стену.— Куда Вова повесил картину?— Вова повесил картину на стену.— На стену).

Тренировочные упражнения разнообразны: построение диалога по аналогии с образцом, дополнение его репликой, подбор парных реплик из числа предложенных, вставка в диалог пропущенной реплики (также из числа предложенных), придумывание пропущенной реплики, продолжение диалога (по его началу), составление диалога по заданной ситуации, трансформация его по различным заданиям (например, изменить время или место действия) и т. д. Следует также использовать диалоги по воображаемой ситуации, инсценировке или построенные в форме игр (СНОСКА: См.: Зикеев речи слабослышащих учащихся.— М., 1976.—С. 213—221).

Уроки, проводимые на тематически сгруппированном материале, включают в себя разные по форме и содержанию беседы, в процессе которых развивается и диалогическая и монологическая речь. Важной задачей таких уроков-бесед является систематизация той информации, которую учащиеся уже имеют для разговора, побуждение их к выражению оценок, личного отношения к обсуждаемой теме, активизация речевого запаса. В этих беседах активная роль принадлежит учителю, однако постепенно ориентируясь на образцы его речи, учащиеся сами начинают ставить вопросы, в том числе уточняющие предыдущие реплики учителя. Поэтому особую ценность представляют такие темы, содержание которых обусловлено индивидуальным опытом детей (самостоятельное чтение, выходной день, события в семье, каникулы, занятия в кружках и пр.).

Из за большого объема этот материал размещен на нескольких страницах: 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18