Психологами и методистами сделаны и другие важные для построения обучения орфографии выводы из психологических данных о природе орфографических навыков. Приведем поэтому их краткую характеристику.

«Орфографический навык,— отмечает ,— это особого рода речевой навык (выделено мной.— К. С.).. Грамотное письмо — особая речевая деятельность; каждый акт письма — сложное действие, в основе которого лежит наша речь; каждое написание так или иначе отражает строй языка» (СНОСКА: С, Кустарева начального обучения русскому языку.— М., 1965.— С. 195). Особо выделяет мысль о том, что развитие орфографического навыка тесно связано с развитием речи ребенка. Поэтому разнообразная активная речевая практика должна быть основным способом развития орфографической грамотности.

Это важнейшее положение, характеризующее природу орфографических навыков, обязывает рассматривать и строить процесс обучения правописанию как процесс дальнейшего речевого развития детей, как процесс совершенствования и перестройки уже приобретенных ими других речевых навыков. Это относится и к слабослышащим, однако с той значительной поправкой, что для них обучение орфографии (и вообще усвоение графической формы языка) органически включено в ход первоначального обучения языку, в процессе овладения им как средством общения и орудием мышления.

Для слышащего ребенка с нормально развитой речью в основе орфографического навыка находятся действия по установлению соответствий и несоответствий между слышимыми (произносимыми), с одной стороны, и видимыми (написанными, представленными графически) словами — с другой. Орфографический навык является сложным навыком. Он включает в себя умение анализировать звуковой состав слов, на основе грамматических знаний опознавать орфограмму, применять к ней нужное правило, правильно ее написать ().

В данном перечне слагаемые орфографического навыка представлены обобщенно, фактически каждый из них включает более частные компоненты, необходимые для выполнения орфографических действий. Орфографические действия и операции обеспечиваются слаженной работой нескольких анализаторов, формируются они под контролем сознания, а будучи автоматизированными, перестраиваются (обобщаются, систематизируются, некоторые частные операции выпадают, другие укрупняются), превращаются в то, что выше было определено как автоматизированный орфографический навык.

Для методики важно учитывать, работой каких анализаторов обеспечивается навык правописания: «говоря о психофизиологической природе орфографического навыка, мы должны иметь в виду не только зрительные и рукодвигательные ощущения и представления, но и слуховые и речедвигательные (артикуляционные) ».

Естественно, что в понимание структуры орфографического навыка у слабослышащих (с учетом возможностей использования ими сохранных и дефектного анализаторов, а также условий налаживания их взаимодействия в специальном обучении языку) необходимо внести коррективы. Очевидно, следует признать значительное повышение роли зрительного анализатора (восприятие графической формы слова, бисенсорный. способ восприятия устной речи) и снижение использования акустических речевых сигналов, нечеткость кинестезии. Что же касается фактора сознательности, соотнесенности орфографических действий с усвоенными языковыми структурами, то следует подчеркнуть повышение их роли в качестве компенсаторного средства для успешного овладения орфографией в затрудненных обстоятельствах. Естественно, что в сам процесс формирования орфографических навыков (в частности, в исходные его моменты) необходимо внесение изменений, учитывая, что первично слабослышащие с многими словами знакомятся в графической форме (графический образ непосредственно связывается со смыслом).

Однако для методики обучения слабослышащих должен оставаться актуальным вывод о необходимости обеспечения прочной материальной, чувственной основы для формируемых орфографических навыков. Поэтому в задачу методики входит создание предпосылок в виде организации речевой деятельности детей, отирающейся на разнообразные и разносторонние восприятия, впечатления, образы, фиксируемые многократным выполнением умственных действий при решении орфографических задач.

Использование методикой психологических данных о природе, структуре и путях образования орфографических навыков позволило определить основные условия, необходимые для успешного овладения правописанием. Так, оказалось необходимым учитывать, что конкретные особенности разных орфографических навыков зависят от специфики соответствующих орфограмм. Поэтому методика разрабатывается дифференцированно, учитываются как психологические закономерности формирования навыка, так и лингвистические особенности изучаемых орфограмм.

Необходимо, как указывает , обеспечивать условия для проявления сознательного характера орфографических навыков. В этом отношении важно в речевых и языковых упражнениях, заданиях ставить перед учащимися определенные орфографические цели.

В процессе занятий учащихся нужно вооружить способами и приемами действий, необходимых для решения конкретных орфографических задач.

Некоторые правила орфографии включают особенно много компонентов, действий, операций. Для Осознания этих правил учащимися необходим определенный порядок их выполнения, нужен контроль и самоконтроль за каждой из операций. Психологи установили, что изолированное выполнение таких операций не решает проблемы овладения тем или иным правилом. Успех обеспечивает совмещение необходимых операций. А это, в свою очередь, требует включения в работу соответствующих упражнений на тренировку комплекса действий и операций в связи с усвоением той или иной типовой орфограммы.

Наиболее объективную картину орфографической грамотности учащихся дают такие виды заданий, выполнение которых превращает орфографические действия в условия выполнения этих заданий. К таким видам работ относятся сочинения, изложения и т. п. Выполнение самостоятельных письменных работ показывает, насколько созрел тот или иной орфографический навык. Если обнаруживается непрочность навыка, приходится снова обращаться к собственно орфографическим упражнениям, «следует вновь привлечь работу сознания и продолжить первоначальное обучение с отработкой частных орфографических действий»1. Таким образом, знание механизма образования навыков дает возможность учителю решать вопрос о системе упражнений, об их типах и видах.

Из краткой характеристики природы орфографических навыков и условий их формирования вытекает вывод о том, что весь процесс обучения грамотному письму — это постепенная выработка автоматизма речевых действий, многократная тренировка в применении знаний к решению учебных орфографических задач, особым образом составленных и преподнесенных. Процесс обучения орфографии длителен, в овладении соответствующими навыками выделяются разные стадии и уровни владения материалом. По ходу этой работы оказывается необходимым неоднократно возвращаться (в случаях ошибок) к отработке частных действий, а затем снова подводить детей к автоматизму. «Грамотному человеку,— отмечает ,— уже не приходится задавать себе вопрос, почему свирель, например, женского рода, единственного числа и т. п., никаких последовательно решаемых частных задач он себе не ставит, т. е. он не нуждается в обосновывающих суждениях, хотя при затруднении он снова может вернуться к ним для самоконтроля. В этом и заключается конечный эффект грамматической подготовки орфографического письма» .

§ 3. Постановка проблемы обучения орфографии в школе слабослышащих

В исследованиях по русской орфографии отмечается, что 90% написаний слов так или иначе связано с произношением, а русское письмо в целом — звуковое (буквами обозначаются звуки речи). Это в значительной мере облегчает усвоение письменности лицами, владеющими русским языком, его орфоэпическими нормами, имеющими возможность контролировать свое и чужое произношение на слух. Лингвисты и методисты поэтому отмечают, «что опорные написания, целиком контролируемые произношением, являются настолько простыми, что требуют к себе внимания только на начальной стадии обучения письму и правописанию и основным приемом их усвоения является четкий звуковой анализ» (СНОСКА: Гвоздев русской орфографии.— М., 1904).

Проблема овладения правописанием для учащихся массовых школ начинается там, где написание расходится с произношением: «весь вопрос обучения орфографии сводится к усвоению проверяемых и беспроверочных написаний, причем к этим двум разрядам требуется разный подход — проверяемые написания охватываются широкими правилами, беспроверочные требуют запоминания каждого индивидуального случая» . Аналогичные суждения высказывают и психологи: «Орфография в собственном смысле начинается там, где произношение расходится с правописанием, т. е. тогда, когда непосредственными звуковыми раздражителями являются звуки, находящиеся в слабой позиции (редуцированные), как, например, безударные гласные».

В этих случаях орфографические ошибки в письменных работах учеников массовой школы носят стойкий и весьма разнообразный характер. Проблема повышения орфографической грамотности учащихся массовых школ по сей день продолжает оставаться достаточно острой, несмотря на многочисленные исследования усвоения правописания и принимаемые практические меры по улучшению его преподавания (совершенствования программ, учебников, методики).

Существует проблема усвоения орфографии и учениками школ для слабослышащих, однако сущность ее и пути решения значительно отличаются от проблем массовой школы.

Языковеды и методисты давно уже обратили внимание на некоторые особенности усвоения орфографии лицами, для которых русский язык не является родным, а также русскими с диалектной речью. Соображения на этот счет до некоторой степени проясняют специфичность постановки проблемы обучения правописанию в школе слабослышащих. «Наше письмо,— отмечает ,— рассчитано на лиц, знающих русский язык» (СНОСКА: Гвоздев русской орфографии.— М., 1954.— С. 46). Он указывает, что иностранцев прежде всего затрудняет правильное ударение в произношении и чтении русских слов, а ударение, как известно, играет очень важную роль в нашем правописании.

и другие авторы обращают внимание также на проявление влияния диалектов на ход овладения орфографией: «...у лиц с окающим произношением нет расхождения письма с произношением и не бывает фонетических ошибок, тогда как лица с акающим произношением обычно на месте безударного о ошибочно пишут а...» (СНОСКА: Там же.— С. 51).

Вполне определенно и категорично говорит о сложностях проблемы обучения правописанию детей с низкой культурой речи : «Без умения различать звуки в слове, выделять их и объединять невозможно научить ребенка письму и правописанию. Важным условием успешной работы по правописанию является достаточно высокая культура устной речи детей. Школа заботится о правильном произношении детей, борется не только с диалектизмами, с явными недостатками речи, но и с невнятным, нечетким произношением детей» (СНОСКА: С, Кустарева начального обучения русскому языку.— М., 1965.— С. 199).

Поскольку первым условием овладения русским правописанием является наличие развитой устной речи, то, казалось бы, обучение ему слабослышащих детей будет или невозможным или ограниченно возможным. Однако этот вывод был бы неправильным, так как здесь не учитывается очень существенный фактор, а именно тот, что в специальном обучении важную роль играет письменная речь и вообще графика и графические средства. Исходя из этого весьма существенного для прояснения проблемы правописания в специальной школе обстоятельства, К - Г. Коровин указывает: «Слабослышащие учащиеся овладевают языком в результате специального обучения. Это накладывает особый отпечаток и на специфику усвоения звуко-буквенного состава слов. Поэтому для большинства учащихся ведущим, наиболее устойчивым является не звуковой, а графический образ. А это в свою очередь проявляется в том очевидном и бесспорном факте, что слабослышащие учащиеся в процессе практического овладения языковыми закономерностями накапливают словарный запас с присущими для него особенностями звуко-буквенного оформления, т. е. соответствующего нормам русского правописания» (СНОСКА: Коровин КГ. Изучение грамматики и правописания // Основы специального обучения слабослышащих детей / Под ред. .— М., 1968.— С. 157).

Но значит ли это, что слабослышащие на основе запоминания графического образа слов усваивают орфографию полностью и тем самым проблема обучения ей отпадает? Конечно, нет. Как показано в ряде исследований , звуковой состав устной речи усваивается слабослышащими весьма своеобразно. Трудности усвоения звуковой структуры слов специфично отражаются на письме (СНОСКА: См.: Боскис и слабослышащие дети.— М., 1963.—С. 247—274). Анализ усвоения орфографических закономерностей слабослышащими учащимися I отделения представлен в работе (СНОСКА: См.: Коровин построения программ по русскому языку для начальной школы тугоухих детей (1-е отделение) //Труды научной сессии по дефектологии.— М., 1958), имеются и некоторые сведения об усвоении правописания учениками II отделения (СНОСКА: См.: Коровин КГ. К вопросу обучения грамоте и орфографии в школе слабослышащих// Изв. АПН РСФСР.—М., 1961.—Вып. 117). Обобщая эти материалы, К - Г. Коровин пришел к выводу, раскрывающему сущность, основу специфики проблемы правописания в школе слабослышащих: «Если говорить об узаконенном в русском правописании своде правил, то в большинстве случаев приходится его переадресовывать в условиях школы слабослышащих в раздел обучения технике произношения (конечно, с противоположным содержанием), а именно в ту его часть, которая касается норм орфоэпии, т. е. норм правильного литературного произношения» (СНОСКА: Коровин КГ. Изучение грамматики и правописания // Основы специального обучения слабослышащих детей.— М., 1968.— С. 157).

С учетом этого положения становится ясно, что не может быть механического переноса системы занятий орфографией из массовой школы в специальную. В связи с этим в практических рекомендациях к работе по орфографии в школе слабослышащих отмечается: «Вряд ли было бы целесообразным на уроках правописания сообщать учащимся о тех затруднениях, которые подчас испытывают в письменной речи слышащие люди, опирающиеся в большей мере на звуковой образ слова, а не на графический» (СНОСКА: Коровин грамматики и правописания // Основы специального обучения слабослышащих детей.— М., 1968.— С. 158).

Вместе с тем следует отметить, что важно не только усвоение норм правописания, но и их осознание, более глубокое проникновение (через письменный образ слова, его буквенный, слоговой, морфологический состав) в устройство языка. Использовать развивающую роль занятий орфографией для совершенствования устной и письменной речи слабослышащих учащихся в целом, объединяя собственно орфографические упражнения с упражнениями другого характера,— одно из важных направлений специального обучения языку. Что же касается решения задач обучения правописанию, то приходится учитывать ограниченные слуховые возможности учащихся в познании звукового состава слов, фактор, затрудняющий соотнесение устной речи с письменной. Эти затруднения выдвигают перед школой слабослышащих задачу особой организации работы по преодолению трудностей усвоения звуко-буквенного анализа и уточнению звуковой структуры слова.

Одной из особенностей организации работы по орфографии является то, что правила правописания, связанные с расхождением между орфографией и орфоэпией, в основном должны усваиваться в связи с работой над произношением (СНОСКА: См.: Коровин грамматика в системе специального обучения слабослышащих детей языку.— М., 1976.—С. 231).

Важную роль в решении задач обучения правописанию в затрудненных условиях должно сыграть сознательное отношение к овладению языком. Это тем более актуально, что фактор сознательности особо акцентируется в психологическом анализе трудностей овладения орфографией учащимися с нормальным слухом и развитой речью: «Понимание значений отдельных морфологических элементов слова является тем средством, которое позволяет преодолеть конфликт между фонетическим и орфографическим письмом... При сознательном усвоении орфографии это противоречие разрешается путем понимания значений различных морфологических элементов языка, которое достигается путем изучения грамматики» (СНОСКА: Богоявленский усвоения орфографии.— М., 1966.— С. 120).

§ 4. Задачи работы по обучению правописанию

Достижение конечной цели занятий по обучению орфографии в начальных классах, а именно выработка у учащихся автоматизма грамотного письма в пределах требований элементарного курса грамматики и правописания, может быть осуществлено при условии осознания учителем ряда частных задач, эту цель составляющих, а также уяснения им всех слагаемых процесса обучения правописанию.

Исходя из структуры орфографического навыка, можно выделить следующие задачи работы по этому разделу.

Развитие графических навыков (письма букв, буквенных сочетаний, слогов, слов, предложений, текстов). Соответствующие упражнения должны проводиться на уроках развития речи, обучения грамоте, формирования грамматического строя речи, грамматики и правописания, в процессе развития слухового восприятия и обучения произношению, в связи с изучением звуков, букв, их дифференциацией, различением на слух, усвоением алфавита, графических и орфографических правил. Практика выполнения самостоятельных письменных работ также имеет большое значение для решения задачи развития и закрепления графических умений.

Совершенствование навыков анализа речи, ее единиц. Эта задача тоже не является спецификой только для занятий правописанием, она в известном смысле универсальна, - однако необходимо и специальное внимание к ее решению именно в связи с овладением правописанием. Имеются в виду разные формы анализа (звуковой, звуко-буквенный, слоговой, морфемный, морфологический, синтаксический, смысловой, смешанный, собственно орфографический и орфоэпический).

Овладение умением опознавать, дифференцировать типы написания, конкретные орфограммы на основе знаний и умений по, грамматике, произношению, орфоэпии, графике. Чтобы овладеть критериями опознания, различения опорных, проверочных и беспроверочных написаний, слабослышащие учащиеся предварительно должны усвоить правила соотношения с произношением «готовых» орфограмм, точнее, слов с типичными буквенными и морфологическими характеристиками. Решение этой задачи предполагает проведение упражнений по орфоэпии, уточнение и совершенствование произношения, дифференциацию оппозиционных случаев произношения и написания. По мере отработки материала в плане орфоэпии (на занятиях по произношению) он переносится для работы на уроках формирования грамматического строя речи (I—V классы) и уроки грамматики и правописания (VI класс).

Однако для слабослышащих более надежным способом опознания и дифференциации орфограмм и типов написания должны быть смысловые, в частности грамматические, критерии. Это оправдано как лингвистически, так и психологически. Поэтому (с учетом принципов русского правописания и структуры орфографических навыков) обращает внимание на решающую роль грамматических ассоциаций в овладении грамотным письмом: «...для того, чтобы опознать орфограмму, нужно узнать ее грамматическое значение, т. е. выработать связи между звуковой формой и ее значением» .

Вместе с тем возможности опираться на грамматические критерии опознания и различения орфограмм для слабослышащих детей (ввиду недоразвития речи) ограничены. В связи с указанными обстоятельствами для усвоения слабослышащими учащимися типовых орфограмм особо актуальным является установление комплекса ассоциаций между графической формой слов, их лексическим и грамматическим значением, акустическими впечатлениями от восприятия на слух и двигательными ощущениями от произношения. Установление названных ассоциаций при усвоении типовых орфограмм должно служить основой для переноса их на другие слова, на их правописание.

Решение этой задачи тесно связано с обучением определять, на какое правило опознанная орфограмма, и обучением применять это правило к частным случаям. Это реализуется при помощи системы упражнений, предназначенной для разных типов написаний. Дети учатся сначала применять правила к написанию слов с орфограммами определенного типа, затем их подводят к выполнению упражнений, где есть орфограммы двух типов, что ставит их перед проблемой выбора правила.

Занятия орфографией в силу ее опоры на морфологию (выбор буквенных обозначений в соответствии с морфологическим принципом) и синтаксис (раздельное написание предлогов, правописание падежных окончаний, пунктуация) должны служить совершенствованию грамматических навыков. Работа по обучению правописанию должна выступать и как средство совершенствования произношения, овладения звуко-буквенным составом речи, усвоения норм литературного произношения.

Идя во многом к усвоению орфографии от чтения и орфоэпии, слабослышащие учащиеся развивают графическую и орфографическую зоркость, наблюдательность, тренируют все виды памяти (зрительную, слуховую, двигательную), учатся сравнивать, различать, делать умозаключения, овладевают индуктивным и дедуктивным способами познания. В этом следует видеть проявление важной задачи занятий по орфографии: сенсорное развитие, совершенствование операций мышления.

Для отработки той или иной типовой орфограммы учащихся надо вооружить соответствующими приемами действий. Усвоение порядка этих действий, их совмещения и выполнения — одно из направлений работы, постоянно находящееся в поле внимания учителя по ходу формирования определенного орфографического навыка, вплоть до его автоматизации.

§ 5. Содержание элементарного курса правописания в I—VI классах школы слабослышащих и организационные особенности его реализации

В I—VI классах школы слабослышащих изучается элементарный курс правописания, по своему объему он воспроизводит программу начальных классов массовой школы. В этот курс входят следующие темы: «Правописание гласных в сочетании с шипящими (типа жи, ши)», «Буква э в начале слова», «Различение и и и», «Правописание безударных гласных в корне слова, в приставках, в окончаниях существительных и прилагательных в единственном числе» (за исключением некоторых сложных случаев), «Правописание безударных окончаний наиболее распространенных глаголов, звонких и глухих согласных в середине и конце слова, непроизносимых согласных и согласных в приставках», «Обозначение мягкости согласных», «Правописание сочетаний - чк-, -чн-», «Разделительный ь, ь у существительных женского рода после шипящих и в окончаниях глаголов 2-го лица», «Правописание - ться и - тся, не с глаголами», «Простейшие случаи переноса частей слов», «Большая буква в именах собственных и в начале предложения», «Раздельное написание предлогов с существительными и местоимениями», «Правописание слов с непроверяемым написанием». Дети должны усвоить: постановку точки, вопросительного и восклицательного знаков в конце предложений, запятой при перечислении, в сложных предложениях, знаков препинания при обращении и прямой речи. Орфографический материал программы расположен концентрически.

В I—V классах орфографические требования подключаются к разным разделам работы по русскому языку: «Обучение произношению», «Развитие речи», «Формирование грамматического строя речи». Все изучаемые типы написаний, носящие характер соотнесенности с фонетикой, как проверяемые, так и непроверяемые (правописание безударных гласных, звонких согласных на конце слова, смягчение согласных, приставки бее-, раз-, вози др.), помещены в программе «Обучение произношению». Некоторые орфографические правила (правописание безударных гласных, звонких, глухих и непроизносимых согласных в корне слов без приставок и с приставками и др.) включены в раздел «Развитие речи» и изучаются в связи с практической работой по словообразованию. Наконец, в разделе «Формирование грамматического строя речи» имеется рубрика «Сведения по грамматике и правописанию», в которую в I—II классах включен ряд орфографических и пунктуационных правил, а также требования к графической стороне письма — чистописание

Многие орфографические и пунктуационные темы выносятся на занятия в течение первых пяти лет обучения неоднократно (безударные гласные, алфавит, звонкие и глухие согласные и др. у. В VI классе все знания и навыки суммируются и обобщаются в разделе программы «Грамматика и правописание». На этом этапе представлен весь элементарный курс орфографии. Завершается орфографическая работа в начальный период обучения заключительным повторением материала в конце шестого года обучения.

Изучение орфографического и пунктуационного материала в VI классе органически связано с грамматическими темами, с темами по фонетике, графике, составу слова, оно также подключается к изучению частей речи, связи слов, структуры предложения. Таким образом, если орфографическая тематика I—V классов (и особенно I—III) дается в пропедевтическом порядке (так называемая «дограмматическая орфография»), то систематизация материала по правописанию в VI классе тесно увязывается с курсом грамматики («грамматическая орфография»). Как видим, в построении занятий по правописанию предусмотрены некоторые особенности реализации ее содержания на разных годах обучения и этапах занятий с учетом речевого развития слабослышащих учащихся, специфики постановки работы по формированию навыков грамотного письма у этих детей: кон-центризм и ступенчатость в расположении тематики, орфографическая пропедевтика и собственно элементарный курс орфографии и пунктуации, переадресовка многих орфографических тем разделам «Обучение произношению», «Развитие речи».

Учитывая практическую направленность всего начального периода обучения языку, следует отметить, что программные требования по правописанию должны реализовываться не только на занятиях по орфографии и орфоэпии, но и в процессе выполнения письменных работ на уроках практической грамматики и развития речи.

§ 6. Методические правила построения занятий по орфографии

Методические правила построения работы по орфографии определяются следующими факторами: особенностями русского правописания, графики и алфавита (лингвистический фактор), сущностью и структурой орфографических навыков, спецификой речевого развития слабослышащих детей в условиях специального обучения, которая вносит изменения в образование этих навыков (психологический фактор)г общими требованиями к педагогическому процессу в специальной школе (дидактический фактор). Эти факторы взаимосвязаны, поэтому и вытекающие из них правила построения занятий по орфографии также рассматриваются в единстве психологических, лингвистических и дидактических положений.

При обучении слабослышащих детей орфографии учитель должен не только вырабатывать у них определенные технические приемы соотнесения произношения и написания слов, но и включать эту работу в развитие их устной и письменной речи, совершенствование познавательной деятельности. Орфографический навык — это речевой навык, каждая русская орфограмма (независимо от того, является ли написание морфологическим, фонетическим или традиционным) имеет смысловую, семантическую! основу, фонетическую и грамматическую структуру (усваивается! написание слова как значимой, понятной по смыслу речевой единицы, обладающей теми или иными языковыми особенностями,, определенным звуко-буквенным, слоговым и морфемным составом).

Поэтому занятия орфографией строятся как один из видов речевой практики слабослышащих учащихся (например, построение предложений со словами, правописание и произношение которых должно быть усвоено, письменные ответы на вопросы к тексту, содержащему орфографические и орфоэпические трудности, написание изложений, сочинений и т. д.). Вместе с тем! и другие участки речевой практики (преследующие, например,, лексические и грамматические цели, задачи формирования произношения, развития навыков чтения) должны содержать в себе такие задания, которые прямо или косвенно направлены на! совершенствование орфографической грамотности детей. Этому,, в частности, могут служить: занятия по усвоению значений, написаний, произношения новых слов, словообразование и морфемный анализ, классификация слов по грамматическим признакам, формирование грамматических понятий, звуко-буквенный анализ на уроках произношения, усвоение норм орфоэпии с опорой на сопоставление написания и литературного произношения и др..

Отношение к занятиям орфографией как к составной части работы по формированию речи учащихся, как видим, обосновано) также более общими принципами построения специального обучения языку. Оно определяется также необходимостью обогащения речевой практики, обеспечением важнейшей роли письменной речи в этом процессе вообще и графических средств в частности.

Наряду с учетом общего лингвистического фактора, определяющего овладение русским правописанием (его смысловой, речевой основой, соотнесенностью со структурой языка), в методике важно принять во внимание специфику изучаемых орфограмм; отнесенность их к тому или иному типу, а также принцип, на котором базируется данное написание. Это правило можно обозначить как соблюдение дифференцированного подхода к занятиям правописанием в зависимости от характера изучаемых орфограмм. Данное правило обусловлено и психологически, ибо разные орфограммы требуют при их усвоении формирования у детей разных приемов действий соответственно структуре определенного навыка. Например, если орфограмма основана на морфологическое принципе написания, то, естественно, в состав навыка включаются речевые действия, состоящие в морфемном анализе, определении грамматической отнесенности слов; установление смыслового и звуко-буквенного сходства. Напротив, орфограмма, обусловленная традиционным принципом написания, не требует всех указанных действий и операций, а следовательно, в методике предполагается использование иных путей формирования соответствующих орфографических навыков, других видов упражнений.

Занятия орфограммами, опирающимися на морфологический принцип правописания, очень тесно увязываются с работой по грамматическому развитию учащихся (дифференциация частей речи, их использование во фразе, практический морфемный анализ и синтез, классификация слов по грамматическим признакам, в том числе с учетом морфемного состава). Работа над традиционными написаниями в большей мере связана с лексическими формами занятий и вообще с лексическим уровнем развития речи слабослышащих детей (хотя усваиваемые слова с такими орфограммами должны вводиться в речь, закрепляться во фразе). Усвоение слов, написание которых не регулируется правилом (традиционные, или исторические, написания), наряду с предварительным уточнением их буквенного состава и произношения, потребует закрепления их в тексте, упражнений в чтении, списывании, самостоятельном употреблении в связной речи.

Наряду с дифференцированным подходом к отработке разных по характеру орфограмм приходится руководствоваться и другим, как будто ему противоречащим: независимо от типа орфограммы необходимо подвергать звуко-буквенному анализу, уточнению произношения все усваиваемые слова. В новых словах ставится ударение, сравнивается написание с произношением.

Действительно, коль скоро важнейшими факторами русского письма (кроме собственно орфографии) являются алфавит и графика, а слабослышащим свойственны затруднения в точной передаче звукового состава речи в целом, то становится понятным, какую важную роль в овладении орфографией играет работа над уточнением звуко-буквенного состава слов с опорой на сопоставление двух форм языка — устной и письменной. .Неточность восприятия и произношения любого слова слабослышащим может стать причиной неправильного написания. Недоразвитие речи в этих условиях является фактором, препятствующим смысловой догадке и, наоборот, способствующим смешению значений и форм (в том числе буквенного и морфемного состава слов). Поэтому всегда (вне зависимости от типа орфограммы) приходится проверять и обеспечивать правильное понимание и произношение слова (правописание которого предстоит отрабатывать), записи слов давать с постановки ударения, в нужных случаях проводить более полное йотирование слова (указывать значками непроизносимые согласные, редукцию гласных, оглушение: звонких в абсолютном конце и т. п.).

Из за большого объема этот материал размещен на нескольких страницах:
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18