Наилучший эффект дает сочетание устных и письменных занятий. Наблюдения языковых фактов, анализ их особенностей, подведение к выводу представляют собой пример такого сочетания. Данная работа строится на восприятии учащимися записанных на доске (или данных в учебнике) примеров. Устный анализ примеров (беседа, объяснения учителя) приводит к необходимости сделать новые записи на доске (написать вопросы, выписать слова и др.), воспроизвести их в тетрадях, составить таблицу и т. д. Точно так же требует сочетания устных и письменных способов работы коллективная проверка выполненных тренировочных заданий по грамматике, разбор ошибок, их обсуждение, исправление. В итоговом контроле по пройденной теме центральное место занимают письменные работы. Беседа по содержанию усвоенного материала опирается на выполнение учащимися задания.

Наряду с указанными основными методами обучения грамматике рекомендуется использовать речевые игры (на уроках, а также во внеурочное время). Внося в занятия грамматикой элемент занимательности, речевые игры повышают интерес к материалу, дают возможность дополнительно попрактиковаться в оперировании грамматическими понятиями, помогают их осознанию. Использование речевых игр способствует также реализации практической направленности занятий по изучению элементарного курса грамматики. Для внеклассной работы можно использовать некоторые популярные издания, адресованные учащимся массовых школ, знакомящие детей в занимательной форме с интересными явлениями языка и его грамматики, помогающие закрепить и углубить их знания, развивающие лингвистическую наблюдательность.

Все вышеуказанные методы, используемые при обучении грамматике, представляют следующие типы обучения: объяснительно-иллюстративный, репродуктивный, проблемный. Деление это условно и носит относительный характер (в силу диалектичности, сложности учебного процесса), однако дает возможность определить и выбрать средства, приемы, пути, учебные ситуации, наиболее адекватные учебному материалу, уровню владения грамматической категорией, этапу занятий по каждой конкретной теме.

Объяснительно-иллюстративный тип обучения главным образом рассчитан на первичное ознакомление учащихся с грамматическим материалом, на начальный этап формирования представлений о нем, подведение к выводам, сообщение знаний. Он ни в коем случае не предполагает пассивности учащихся. Напротив, каждый из методов, обеспечивающих объяснительно-иллюстративное изучение грамматических законов, требует активной познавательной деятельности от учащихся. Этот тип обучения обеспечивается следующими методами: показ, демонстрация примеров, содержащих проявление изучаемого грамматического закона, коллективные наблюдения и анализ примеров, сопровождаемые беседой эвристического характера, работа с учебником, выполнение практических заданий, в результате чего дети «открывают» сходство и различие в словах, формах или получают примеры к объяснениям учителя и снова их анализируют.

Анализ примеров предваряется чтением их учащимися. Вопросы учителя направляют внимание детей на те слова и формы, которые в этих примерах отражают изучаемую тему (часть речи с ее общими и частными лексическими и грамматическими признаками, характер изменения изучаемых слов, особенности сочетания с другими словами, синтаксическая роль в предложении). В другом варианте дети сами ставят вопросы, однако и здесь беседа учителя направляет их внимание на то, что актуально в данном случае для вывода закона.

По ходу анализа стрелками указываются связи слов, подчеркиваются слова или их части, выписываются слова и словосочетания с вопросами (если разбор ведется на материале связного текста, то выписываться могут целые фразы с выделением в них нужных элементов). После анализа нескольких примеров (3—4) выясняется путем сравнения, что в них общего и различного.

В процессе этого сравнения устанавливаются зависимости значений, отношений и форм (например, во всех примерах оказалось единообразное изменение окончаний в данном падеже). Это основа вывода (понятия, определения, правила). В беседе учитель подводит детей к его формулировке. Она не обязательно воспроизводит ту, что дана в учебнике, главное состоит в понимании учениками связей, зависимостей между наблюдаемыми фактами языка. При этом необходима опора на только что проанализированные примеры (вывод как бы «собирается по частям», ответы детей включаются в более развернутые пояснения учителя).

Далее переходят к работе с учебником: читают и разбирают формулировку определения (правила), снова обращаются к примерам, иллюстрирующим изучаемый грамматический-закон (находят их в учебнике, сравнивают с записанными на доске). Если в учебнике есть таблица или схема, то обращаются к ее анализу.

В другом варианте таблица составляется в результате анализа примеров, или после анализа учащиеся составляют ее по заданному образцу (можно предварительно обсудить, где и что надо записать в таблице, какие слова или сочетания лучше подобрать для таблицы).

Переход к следующему этапу занятий по теме урока — к тренировкам — требует использования репродуктивного типа обучения. Воспитание практических умений и навыков составляет центр грамматических занятий. Формирование умений и навыков требует использования разнообразных упражнений, развивающих и закрепляющих грамматические понятия и возможности пользоваться ими практически. Сущность репродуктивного пути занятий состоит в многократном воспроизведении учащимися (выполняющими упражнения и задания) необходимых действий и операций с языковым материалом в меняющихся условиях деятельности. Это создает условия для переноса вырабатываемых навыков на сходный, но типичный материал. Меняющиеся условия деятельности обеспечиваются разнообразием упражнений и заданий к ним, разной степенью самостоятельности детей при их выполнении, включением изучаемых грамматических категорий в разные контексты, варьированием материала (лексика, словосочетания), в котором изучаемая категория реализуется. Все это составляет понятие системы упражнений, используемой для формирования грамматических понятий, умений, навыков.

Существует ошибочное понимание связи между грамматическими знаниями (понятиями) и навыками, которое состоит в том, что этапом приобретения грамматических знаний на уроке считают только анализ примеров и подведение к выводу (к понятию, к знанию). Предполагается, что дальнейшие занятия (тренировочные упражнения) есть лишь процесс применения полученных грамматических знаний (сформированных на предыдущем этапе понятий) в речевой практике (знания повторяются и закрепляются, умения превращаются в прочные навыки). Эта позиция — проявление ошибочных суждений о роли грамматики, знания формулировок грамматических законов в речевой деятельности (грамматика якобы учит речи). Отсюда и ошибочная методика работы: проверить, запомнил ли ученик формулировку определения, может ли привести пример.

В действительности в процессе выполнения упражнений формируются и развиваются и понятия, и умения, и навыки во взаимодействии. Степень усвоения понятия при этом обнаруживается в характере деятельности учащихся при выполнении заданий. Формирование грамматических понятий осуществляется поэтапно, постепенно достигая более высокой степени обобщенности. Конечный результат этого процесса — осознание учащимися речевой деятельности, приобретение способности (отвлекаясь от конкретного содержания речи) понимать законы, на которых она строится. Поэтому для развития, совершенствования грамматических понятий актуальным является характер используемых упражнений, знание учителем психологического содержания деятельности детей при выполнении каждого упражнения.

В этом отношении важно обратиться к так называемому проблемному (или проблемно-поисковому) пути обучения (или его элементам) на уроках грамматики. Особенно эффективен этот путь при усвоении знаний о языке: познавательная активность ученика, самостоятельность в анализе материала, поиск информации для решения грамматической задачи — это как раз те условия, которые необходимы для успешного формирования и совершенствования грамматических понятий.

Приобретение знаний, формирование грамматических понятий, повторим, задача не какого-то одного этапа занятий на уроке, это процесс, причем особенно эффективный, когда он охватывает разнообразные формы практической деятельности, в данном случае — самостоятельно выполняемые и потом анализируемые упражнения по грамматике.

С точки зрения проблемно-поискового пути обучения грамматике упражнения и задания представляют собой созданную учителем (учебником) ситуацию, которая содержит в себе проблемно поставленную задачу (например, найти в тексте существительные третьего склонения, сравнить их окончания в предложном падеже с окончаниями существительных первого склонения). Выполнение грамматического упражнения (задания) и есть решение задачи, связанное с поиском нужных данных для этого. В свою очередь этот поиск ставит ученика на путь анализа текста, упражняет в сравнении форм и значений и т. д., т. е. вовлекает в проведение различных действий и операций, подводящих к ответу, умозаключению, решению, обобщению, синтезу.

Грамматические задачи дети решают не только с помощью названных выше познавательных действий и операций, но и с помощью имеющихся у них понятий, знаний, умений, а также с помощью способов работы, которыми раньше уже пользовались. Иными словами, обучение здесь идет вместе с развитием; изменение, относительная новизна условий при выполнении последующих упражнений требуют не механического подхода, а творчества, самостоятельности. Следуя этому пути в обучении грамматике, учитель помогает ученикам многократно приходить к «открытиям» особенностей изменения и сочетания конкретных (данных) слов, познавать проявление частной зависимости слов и форм на фоне общего закона.

При проблемно-поисковом пути обучения грамматике важную роль играет руководство деятельностью детей, независимо от того, самостоятельная она или несамостоятельная, индивидуальная или коллективная. Во-первых, учащиеся должны быть проинструктированы перед выполнением задания. Если это задание новое по своему типу, то надо не только помочь детям разобраться в инструкции, но еще и коллективно выполнить 1—2 примера в соответствии с инструкцией. Во-вторых (если упражнение выполняется не полностью самостоятельно), учитель направляет ход работы дополнительными указаниями, вопросами, подводит детей к сравнениям, помогает в анализе, учит находить частное и общее, оказывает помощь в выявлении нужных для решения задачи грамматических признаков и др. В-третьих, после выполнения задания, на этапе контроля и работы над ошибками, учитель также должен руководить мыслительной деятельностью детей, так как и здесь есть много возможностей для упражнений в операциях сравнения, анализа, синтеза, подведения частного под общее и, наоборот, конкретизации закона его частными проявлениями.

Из краткого обзора этапов формирования грамматических знаний, умений, навыков можно заключить, что, по существу, одни и те же методы занятий имеют место при использовании объяснительно-иллюстративного, репродуктивного или проблемно-поискового пути обучения (например, практические упражнения, работа с книгой, беседа, наблюдение и анализ, примеров, занятия с таблицами, составление схем).

Практически все три основных пути обучения грамматике и составляющие их методы и приемы осуществляются в тесной связи. Ни одному из них не может быть отдано абсолютное предпочтение, ни один из них в отдельности не может обеспечить успешное решение сложных задач изучения элементарного курса и дальнейшего развития речи и мышления в процессе этого изучения. Использование одного и того же метода обучения в условиях различных типов его построения может видоизменяться в зависимости от конкретных задач, содержания материала, этапа в его освоении (например, беседа в процессе анализа примеров или беседа на этапе повторения, систематизации материала).

§ 5. Типы и виды упражнений при изучении элементарного курса грамматики

Как уже отмечалось, наиболее трудоемким звеном в формировании грамматических понятий, умений, навыков являются выполняемые учащимися разнообразные упражнения. Сложность овладения грамматическим материалом обязывает обеспечивать не случайный набор заданий по теме, а систему упражнений, в которой воссоздается (моделируется) сам процесс усвоения грамматических понятий и формирования грамматических навыков. С этой точки зрения типы и виды грамматических тренировочных упражнений в школе слабослышащих (по классификации, разработанной ) описаны в главе «Формирование грамматического строя речи». На данную типологию надо ориентироваться и' в работе по изучению учащимися элементарного курса грамматики, поскольку это изучение преследует прежде всего практические цели.

Вместе с тем для рассматриваемого периода обучения грамматике необходимо иметь в виду и другую классификацию упражнений, а именно группировку упражнений в зависимости от предназначения их для изучения грамматического материала в том или ином аспекте (фонетика, лексика и словообразование, морфология, синтаксис). С учетом этого признака принято в грамматических упражнениях выделять четыре типа заданий: фонетические, словарные, морфологические, синтаксические. Внутри каждой из названных групп разграничивают упражнения по другому признаку: по преобладающему характеру деятельности учащихся с предложенным в задании материалом.

Фонетические и словарные упражнения грамматическими можно считать лишь постольку, поскольку грамматика связана с фонетикой, лексикой и словообразованием, а также поскольку звуковые, лексико-семантические и словообразовательные явления и закономерности в языке взаимодействуют с собственно грамматическими.

К разряду фонетических упражнений относятся: нахождение слов, обладающих заданной звуко-буквенной или слоговой характеристикой, выделение в словах звуков или букв (например, согласных), полный звуко-буквенный анализ, сравнение произношения и написания, сравнение слов по звуко-буквенному составу, восполнение пропусков в слове, подбор примеров (слов) по заданным признакам (например, с непроизносимой согласной). С помощью этих упражнений изучаются главным образом фонетические темы. Как дополнительные задания они могут быть включены в состав упражнений другого типа (например, в состав морфологических или синтаксических).

Словарные упражнения подробно рассматривались в соответствующем разделе пособия. Здесь укажем лишь на те, которые тесно связаны с изучением грамматического материала: нахождение в текстах слов с заданными семантическими и формальными признаками (в том числе по принадлежности к определенной части речи, имеющих данный набор частных грамматических признаков и определенный морфемный состав), замена в предложении одних слов другими (также в соответствии с заданными грамматическими характеристиками), восполнение в тексте или предложении пропущенных слов, классификация лексики по указанным в задании признакам (основаниям группировки), подбор примеров на правило или определение, составление слов по заданным моделям (морфемным схемам).

Морфологические упражнения частично были представлены в группе словарных (поскольку словообразование и морфология тесно связаны). Задача морфологических упражнений — способствовать изучению морфологического аспекта грамматических явлений языка (понятие об общих и частных морфологических категориях, признаки частей речи, изменение формы слов при сочетании с: другими словами). Среди аналитических форм этих упражнений нужно назвать: нахождение в предложенном материале тех или иных морфологических категорий, их сопоставление, определение грамматических признаков выделенных слов, группировка частей речи по частным морфологическим признакам. К синтетическим (конструктивным) морфологическим упражнениям относятся следующие: подбор примеров по заданным морфологическим характеристикам, дописывание в словах окончаний, варьирование морфемного состава слова в зависимости от заданных признаков.

Синтаксические упражнения предназначены для изучения синтаксических понятий (предложение, члены предложения, связь слов, пары слов, роль каждой части речи в предложении). К аналитическим синтаксическим упражнениям относят: выделение предложений с заданными признаками из текста, анализ предложений по словосочетаниям, членам предложения, частям речи, группировка,, систематизация материала н"а заданных основаниях (по определенным грамматическим признакам, например, по наличию в составе предложения той или иной морфологической категории). Конструктивные (синтетические) упражнения направлены ]на развитие навыков построения синтаксических единиц, восполнение пропусков в предложениях, словосочетаниях, текстах в равных вариантах (например, с указанием материала для справок или с указанием грамматической характеристики этого материала), подбор примеров с заданными признаками к тем или иным правилам, понятиям (например, подобрать предложение, в котором было бы слово, отвечающее на вопрос к а к?), составление (Словосочетаний, предложений, текстов (по заданию, с использованием данного материала).

Как видно из приведенного перечня упражнений, данная классификация носит относительный характер. Практически в одном упражнении часто сочетаются морфологические и синтаксические задания, аналитические и синтетические (конструктивные) формы работы. На это обстоятельство указывают многие авторы учебных пособий по методике начального обучения русскому языку.: Так, , отмечают, что «в большинстве своем упражнения бывают смешанными, аналитико-синтетическими, причем с использованием других приемов, как-то: классификации, нахождения сходства и различий, систематизации... Синтаксические упражнения тесно связываются с морфологическими» (СНОСКА: С, Кустарева начального обучения русскому языку.— М., 1965.—С. 192—193). Аналогичные суждения высказываются и по поводу так называемых фонетических и словарных упражнений при изучении грамматики.

Одновременно по ходу занятий выявляется и овладение содержанием грамматических понятий. Для выяснения того, как учащиеся практически различают части речи и свойственные им частные грамматические категории, используются задания: поставить вопросы к данным словам, указать, к какой части речи они относятся, определить род, склонение, число.

Проверяется и другая сторона владения содержанием грамматического понятия и соответствующим его обозначением. Для этого учащимся предлагают образовать (придумать и записать) ту или иную (соответственно теме занятий) грамматическую категорию по указанному термину (названию части речи) и частным грамматическим признакам. Например, предлагается придумать и написать два существительных в единственном и два существительных во множественном числе, два глагола совершенного (или несовершенного) вида, два местоимения 2-го лица единственного числа, два местоимения во множественном числе и т. п.

Такой подход к проверке усвоения грамматических понятий, как видим, имеет практическую направленность. Здесь ставится задача «выяснить не должно и не столько знание учащимися грамматической номенклатуры, но прежде всего понимание языковых фактов и уровень практического овладения грамматическими закономерностями».

Важное значение для полноценной речевой практики имеет овладение общими грамматическими категориями, в основе чего лежит усвоение лексико-грамматической характеристики каждой части речи. Оно вместе, с тем связано с развитием представлений и понятий о типичных для языка лексических и грамматических признаках как семантических и формальных показателях для дифференциации частей речи.

К усвоению понятий с частях речи учащиеся подводятся постепенно и в течение длительного времени (нескольких лет обучения). Для каждого этапа грамматических занятий у учащихся имеются определеннее средства различения частей речи, к VI классу они усваивают комплекс различительных признаков: особенности внешнего выр1жения грамматических значений категорий (форма, особенности изменения той или иной части речи), вопрос и, наконец, содержание отвлеченных понятий «предмет», «признак», «действие».

Контроль в ходе занятий за усвоением лексико-грамматической характеристики частей речи важен прежде всего в практическом плане, в связи с той ролью, которую играют в построении высказывания понятия о разрядах слов. Важен он и в плане успешного усвоения терминов, определений, правил и их содержания, так как любое определение или правило включает в себя указание на дифференциальные признаки той или иной части речи.

Для проверки усвоения учащимися лексико-грамматической характеристики частей речи используются задания, в состав которых включается определенный дифференциальный признак или вопрос, требующий в ответе на него перечисления этих признаков. Например: «Как называются слова, которые отвечают на вопрос «что делает?» На какие вопросы отвечают имена прилагательные? Как изменяются имена существительные? Что обозначают имена существительные?»

Вопросы и задания

1.  Каково назначение элементарного курса грамматики в системе начального школьного образования?

2.  Раскройте связи элементарного курса грамматики с периодом работы по формированию грамматического строя и этапом изучения систематического курса грамматики в старших классах.

3.  Дайте психологическое, лингвистическое и дидактическое обоснование принципов построения работы, по изучению элементарного курса грамматики в школе для слабослышащих детей.

4.  Пронаблюдайте 1—2 урока грамматики в VI классе 2-го отделения школы слабослышащих. В ходе наблюдений обратите внимание на пути и средства решения теоретических задач урока. Докажите уместность использованных видов работы, обоснуйте последовательность упражнений.

ГЛАВА VII. Методика изучения правописания

§ 1. Русская орфография и ее особенности. Значение усвоения правописания

Русская письменность включает три компонента: алфавит, графику и орфографию. Овладение алфавитом и графикой составляет важнейшую задачу формирования первоначальных, самых элементарных навыков чтения и письма (грамоты) (СНОСКА: См.: Комаров слабослышащих детей грамоте.— М., 1983). Однако усвоение письменности обязательно предполагает овладение еще одним из ее компонентов, а именно орфографией (или правописанием, грамотным письмом).

Один из наиболее крупных языковедов, исследователь русской письменности так определяет интересующий нас в данный момент фактор письма: «Орфография, или правописание, представляет собой нормы письменной речи, принятые в том или ином общенародном языке... Орфография, таким образом, в первую очередь — социальное установление, имеющее практические цели и предназначенное для массового использования... Цель орфографии — служить удобным средством письменного общения, и поэтому ее прямое назначение — точно и ясно передавать содержание речи, выражать те или иные мысли... Выполнение орфографией важнейших социальных функций обусловливает то, что ее нормы являются общеобязательными» (СНОСКА: Гвоздев русской орфографии.— М., 1954.— С. 6—7.). В этом определении важно обратить внимание на то, что орфография как свод норм, или правил, письменности призвана обеспечить единообразие записи мыслей, содержания речи и тем самым создать возможность их выражения в графической форме, хранении, передаче другим, т. е. обеспечить общение между людьми в форме письменной речи (обладающей вообще и для слабослышащих людей рядом преимуществ сравнительно с общением устным, на что уже неоднократно указывалось в других разделах пособия). Коммуникативная и общекультурная функция орфографии должна быть осознана учителем в первую очередь, на это указывают как лингвисты, так и специалисты в области школьной методики русского языка. в этой связи специально дает разъяснение, предупреждая типичную ошибку, связанную с неправильным толкованием назначения средств письменности: «Следует иметь в виду, что непосредственной целью письма является не передача произношения, а сообщение тех или иных мыслей» (СНОСКА: Гвоздев русской орфографии.— М., 1954.— С. 25).

Изучая орфографию, овладевая грамотным письмом, ученик приобретает возможность общения в особой, графической форме, т. е. продолжает совершенствовать свою речь и познавательные возможности, поднимается на более высокий уровень общего развития. Этим определяется главное значение изучения русского правописания учащимися как массовой, так и специальной школы.

На сущность и характерные особенности русского правописания оказывает влияние ряд обстоятельств: принадлежность нашего письма к фонетическому (звуко-буквенному и отчасти слоговому) типу письменности, связи орфографии с алфавитом и графикой (влияние их свойств), отношения со структурой языка,, с его единицами, их составом и нормами произношения (СНОСКА: Подробные сведения об этом см. в названной выше работе , а также в кн.: и др. Современное русское письмо.— М., 1974. В нашем изложении даются очень краткие сведения).

Орфография регулирует все случаи и типы написаний, в ней выделяют два раздела. Первый из них содержит правила (нормы), регламентирующие употребление буквенных знаков (выбор букв, слитные и раздельные написания и некоторые другие). Второй дает перечень норм употребления знаков препинания.

В дальнейшем изложении будем иметь в виду первый раздел — собственно орфографию (исключая пунктуацию, правила которой в начальном курсе правописания представлены очень ограниченно, в системе они изучаются в старших классах). Но и собственно раздел орфография достаточно обширен, главную его часть составляют правила, регулирующие буквенные обозначения звукового состава слова (за исключением тех его компонентов, которые определяются алфавитом и графикой). Остановимся на этой части орфографии и ее особенностях (СНОСКА: О других частях орфографии (соответствующие им правила — употребление прописных и строчных букв, элементарные случаи переноса слов, слитные и раздельные написания — в программе элементарного курса представлены в очень небольшом об. ъеме) см. указанную выше литературу).

Используя для выполнения своей функции средства алфавита и графики, орфография в отличие от них имеет дело не с обозначением на письме звуков и слогов безотносительно к значимым элементам речи, а с правилами записи слов, причем «графика ведает буквенным обозначением звуков сильных позиций, а в ведении орфографии находятся главным образом звуки слабых позиций» (вода, груз, пошёл). При этом «графика решает свою часть общей задачи на базе произношения и обычно в полном соответствии с произношением, а главное — с полным доверием к произношению: что произносится (слышится), то и обозначается». Напротив, «орфография при обозначении звуков слабых позиций непосредственно на произношение не ориентируется, однако она и не безразлична к нему» (СНОСКА: и др. Современное русское письмо.— М., 1974.— С. 88).

Передача на письме гласных и согласных звуков слабых позиций определяется двумя типами правил. Первый тип правил охватывает случаи правописания, когда «обозначение звуков слабых позиций... приравнивается к обозначению чередующихся с ними звуков сильных позиций, устанавливаемому графикой» (СНОСКА: Там же). Приравнивание это устанавливается проверкой (моря — море, влез — влезет). Второй тип правил определяет правописание слов, включающих «звуки слабых позиций, с которыми не чередуются в составе той же морфемы звуки сильных позиций» (СНОСКА: Там же) (так называемые традиционные написания).

Как видим, в основе этих двух типов орфографических правил находится графика, устанавливающая связь с произношением (проверки звуков слабых позиций ориентированы на «прояснение» звучания «сомнительных» гласных и согласных, а так называемые опорные написания — звуки сильных позиций в словах — являются, по существу, фонетическими, регулируемыми графикой: пишется, как слышится).

Действие обоих типов орфографических правил основано на морфологическом принципе правописания. Суть его в том, что «правильное — единообразное написание слов достигается через единообразное написание составляющих их морфем» (СНОСКА: Там же.— С. 89) (например, морфема вод сохраняет свой буквенный состав во всех позициях звуков о и д: вода, водный, у вод, водица). Традиционные написания хотя и непроверяемы, но все равно сохраняют тот же принцип орфографии: единообразие письма здесь реализуется путем «сохранения буквы, выбранной в словарном порядке, во всех словах, включающих данную морфему: собака, собачий, собаковод, собаководство и т. п.» .

Морфологический принцип охватывает все виды морфем (не только корневые), благодаря ему (особенно отчетливо это проявляется в проверяемых написаниях) «наше письмо оказывается осмысленным, мотивированным... отдельные написания не надо запоминать, нужно лишь уметь их обосновать, проверить» (СНОСКА: Там же —С. 91). Морфологический принцип правописания связывает его с грамматикой, а через нее с языком и речью в целом. Это обстоятельство открывает в методике дорогу к овладению орфографией на семантической основе, с использованием различных видов речевой практики.

Приведенные краткие сведения из области русской орфографии позволяют заключить, что в методическом плане обучение правописанию в массовой и специальной школе для слабослышащих должно иметь сходство и вместе с тем значительное различие. Что касается черт сходства, то они определяются единством предмета изучения (русская орфография), органической связью орфографии с языком (его фонетикой, морфологией, семантикой), с речевой деятельностью и мышлением. Принцип единообразия написаний, составляющий основу орфографии, отражает наличие в ней правил, закономерностей, которым она подчиняется и которые, следовательно, могут и должны быть познаны учащимися как обобщения, как типичные случаи письма. Наличие закономерных отношений между произношением и написанием, графикой и орфографией, орфографией и грамматикой ставит изучение правописания и в массовой школе и в школе слабослышащих в тесную зависимость от общей системы занятий родным языком, занятий по развитию речи.

Относительно существенных различий в постановке работы по овладению орфографией слабослышащими учащимися с глубоким недоразвитием речи пока заметим лишь то, что они, конечно, определяются известными особенностями контингента обучаемых, поскольку русское письмо в целом носит фонетический (звуко-буквенный) характер, а орфография опирается на закономерности как произносительной, так и смысловой (лексико-грамматической) стороны речи. Проблема усвоения орфографии в условиях школы слабослышащих приобретает в связи с этим особую направленность. Но прежде чем остановиться на этом подробнее, обратимся к психологическому аспекту обучения правописанию. Этопоможет полнее обнаружить, что общего и различного должно быть в подходе к обучению орфографии в разных типах школ.

§ 2. Сущность и структура орфографического навыка, условия его формирования

Современные представления о сущности орфографического навыка опираются на разработанное в психологии понятие навыка как вторично автоматизированного действия.

Так, определяет навыки как автоматизированные компоненты сознательной деятельности, указывая, что они формируются в процессе выполнения этой деятельности. подчеркивает то обстоятельство, что вторичный характер автоматизма навыков придает им важное свойство совмещения автоматизма с сознательностью. Автоматизация навыка основывается на знаниях и на их неоднократном применении в разнообразных условиях. Это позволяет такому навыку «на каждом шагу, в частности при затруднениях, вновь становиться сознательным; навык, взятый в его становлении, является не только автоматическим, но и сознательным, единство автоматизма и сознательности заключено в какой-то мере в нем самом» (СНОСКА: Рубинштейн общей психологии.— М., 1946.— С. 462). Эти положения позволили исследователям психологии усвоения орфографии показать сущность и структурные особенности навыков правописания (СНОСКА: См.: Богоявленский усвоения орфографии.— М., 1966; Жуй ко в орфографических действий.— М., 1965), а методистам разработать принципы, методы и приемы обучения грамотному письму учащихся массовых школ. В частности, подчеркивает, что на указанной выше особенности сознательного навыка — становиться (когда это необходимо) под контроль сознания — построена в школе работа по исправлению ошибок, по их осознанию учениками.

Из за большого объема этот материал размещен на нескольких страницах:
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18