Язык (речь) и связанное с ним словесно-понятийное мышление являются важнейшим средством всестороннего развития ребенка. В связи с этим обучению аномального ребенка языку должна быть отведена первостепенная роль в ряду педагогических условий, обеспечивающих преодоление последствий первичного дефекта.

Творчески применив учение о структуре развития аномальных детей, в которой взаимодействуют факторы первичного порядка (связанные непосредственно с дефектом, и данном случае со слуховой недостаточностью) и факторы вторичные (производные от первых, возникшие как результат своеобразного развития ребенка), по-новому представила сущность аномалии детей с недостатками слуха и разработала научные основания для их классификации.

Ею было установлено, что в аномальном развитии психики слабослышащего ребенка важно не столько то, что ребенок плохо слышит, т. е. имеет физический недостаток, а то, что нот недостаток в силу неблагоприятных условий привел к нарушениям многих функций и сторон психики, чрезвычайно существенным для ее состояния, определяющим ход развития личности ребенка (сформировались только начатки речи, мышление почти не продвинулось в своем развитии от наглядно-образного к словесно-абстрактному). Другие стороны психики этого ребенка не испытывали того решающего воздействия, которому они подвергаются в норме, со стороны речи и отвлеченного мышления. Это относится прежде всего к сфере восприятий, в том числе к дефектному слуху: он не стал в полной мере речевым слухом, т. е. качественно недоразвился. В таком состоянии его взаимодействие с речью (с речедвигательным анализатором) оказалось нарушенным, что вторично помешало формированию речевых механизмов и продолжает препятствовать дальнейшему развитию речи.

Как известно, в норме речь и мышление развиваются во взаимодействии. Результативность этой связи зависит от уровня развития и степени совершенства каждой из названных психических функций. Поскольку дефект слуха у ребенка возник в раннем возрасте, то и уровень развития речи и возможности к абстрагированию у него были изначально невысокими. Естественно, что протекающее в таких условиях взаимодействие речи и мышления (на низших ступенях их развития) малопродуктивно, Г, е. они мало способствуют развитию друг друга, не оказывают юго благотворного влияния на остальные психические процессы (восприятие, представление, память, внимание), которое наблюдается у нормально развивающегося ребенка. Иными словами, аномалия слабослышащего ребенка носит не узкочастный, а целостно-системный характер.

Для выявления специфики развития слабослышащего ребенка весьма существенным оказался вывод о том, что у него имеется не тотальное, а частичное нарушение деятельности одного из самых существенных анализаторов — слуха. Этим слабослышащий принципиально отличается от глухого и слышащего ребенка в разных планах. В отличие от глухого он по-другому приспосабливается к своему дефекту, ищет иных путей его компенсации (главным образом не за счет зрения, а за счет неполноценного слуха). Часто ему может казаться, что он правильно услышал и понял сказанное. А если сравнивать слабослышащего ребенка со слышащим, то можно увидеть, что у них имеется качественное отличие использования дефектного слуха как фактора развития речи.

Для характеристики аномального развития слабослышащего весьма существенным было указание на то, что речь его оказывается не только недоразвитой, но еще и искаженной. Так, наряду с бедностью словаря наблюдается употребление слов в неправильном значении, наряду с недоразвитием грамматического строя речи — многообразные смещения категорий, неправильное понимание их значения, неадекватное использование в своей речи.

В исследованиях было показано, что частичный слух слабослышащего (в отличие от остатков слуха глухого) таков, что позволяет в какой-то мере на его основе формироваться речи. Но поскольку приобретаемый таким путем речевой материал чрезвычайно искажен, то и дальнейшее неточное восприятие и понимание слов и предложений своеобразно отражаются на представлениях и понятиях ребенка, а следовательно, обедняют, а зачастую и искажают картину окружающего мира. Все это находит свое отражение в своеобразном протекании процессов познавательной деятельности (сравнение, анализ, обобщение, отвлечение).

Принципиально важным для характеристики аномального развития слабослышащего было установленное отношение между неполноценным слухом и речевым недоразвитием. Последнее оказывается не прямым результатом слуховой недостаточности, а следствием изменений, которые происходят в ходе развития ребенка (нарушение слуха — общее нарушение развития познавательной деятельности—нарушение, недоразвитие речи). Иными словами, у слабослышащего ребенка речевое недоразвитие носит глубокий вторичный характер, возникает и существует как функциональное на фоне аномального развития психики в целом.

Такой целостно-личностный, диалектический подход к анализу развития ребенка с частичным дефектом слуха в отличие от старого, узкого и механистического подхода, выделявшего в этом развитии лишь одну сторону (первичный симптом — нарушенный слух), позволил вскрыть диалектику взаимодействия биологических и социальных факторов в их влиянии на все стороны психики. Прямые последствия биологического фактора (болезнь — снижение слуха) ведут к своеобразию социального общения ребенка. Оно резко ограниченно из-за почти полной несформированности речи. Понесенные ребенком потери из-за нарушенного контакта С окружающими (обедненность социального опыта) оказывают решающее влияние на формирование его психики. У него обнаруживаются отклонения во всех сферах познавательной деятельности: недоразвитие речи и отвлеченного мышления, особенности восприятий, представлений, памяти, внимания.

Хотя до этого этапа в изучении детей с частичным нарушением слуха их неполноценная речь и ставилась некоторыми авторами в связь с физическим дефектом, однако подлинной сущности этой зависимости вскрыто не было. Не могло быть шитому и правильной оценки как самого дефекта, так и его последствий, что даже при условии выделения тугоухих детей и отдельные классы или школы не создавало научных основ специального обучения, и в частности обучения речи. Теоретическая разработка проблемы аномального развития детей с недостатками слуха, осуществленная , выявила и особенности самого дефекта, и своеобразие речевого недоразвития.

Помимо количественной оценки слуховой недостаточности была дана и его качественная характеристика. То есть была произведена оценка остаточного слуха не только в плане возможности использования его для речевого общения, но и в плане перспектив дальнейшего развития речи при определенной степени слуховой недостаточности, что особенно важно, когда имеются в виду не взрослые, а дети. Было отмечено, что дети с частичным нарушением слухового анализатора не способны прислушиваться, концентрировать слуховое внимание даже на тех звучаниях, которые с количественной стороны доступны их слуху.

Последнее обстоятельство было квалифицировано как своеобразное вторичное проявление последствий дефекта, как результат несформированности слухового опыта ребенка. Поэтому и сущность педагогического воздействия в так называемой слуховой работе была представлена принципиально по-иному: ребенка нужно научить пользоваться остаточным слухом, развить его слуховое внимание, сформировать и развить опыт слухового восприятия. В процессе специальной работы по формированию речи, а не восстановить сам слух. Появилась возможность перейти от приспособления к слуховому дефекту ребенка к корригирующему воздействию на слуховое восприятие с целью поставить его на службу развития речи, а следовательно, и всей познавательной деятельности детей.

Что же касается речи и ее связей с частичным слухом, то они были рассмотрены не только в количественных, но и в качественных проявлениях, что, в свою очередь, позволило выявить первичные и вторичные отклонения в речевом развитии. Нарушение слуха ведет к искаженному восприятию звукового Состава воспринимаемой речи, что, в свою очередь, ведет (вследствие анатомо-физиологических связей слухового и речевого анализаторов) к нарушению взаимодействия слуховых образов и представлений с кинестетическими, а следовательно, и к собственному искаженному произношению. Смыслоразличение при этом нарушается, что проявляется в своеобразном понимании воспринимаемых слов и фраз и в неадекватном (не соответствующем нормам языка) использовании языкового материала в самостоятельной речи.

Учитывая, что усвоение и переработка социального опыта (в этом заключена суть развития личности) совершается в процессе общения, при исследовании развития слабослышащих детей особое внимание было уделено проблеме коммуникации. Одним из важнейших выводов этих исследований явился вывод о том, что затрудненность словесного общения есть главная причина атипичного развития слабослышащего ребенка.

Однако практика показывает, что слабослышащие дети до обучения в школе, опираясь на сохранные органы чувств, на их компенсаторные возможности, на первично сохранный интеллект, на доступные им формы общения (в том числе и на свои зачатки речи), включаются в разные виды деятельности (игра, труд); познают окружающий мир, наглядно обобщают его явления; накапливают определенную сумму представлений, знаний о нем. Все это составляет базу, на основе которой протекает развитие этих детей вне специального обучения и начинается процесс их обучения в специальной школе.

Из сказанного выше следует, что решающее влияние на разработку специальной дидактики и теории обучения слабослышащих языку оказал общий вывод о сущности аномального развития ребенка с частичным нарушением слуха. Его первопричина — биологическая, последствия — социальные, главные проявления этих последствий носят функциональный характер. Поэтому и преодоление аномалии развития требует социальных по своей природе средств — в виде осуществления целостного воздействия на личность учащихся в специально организованном педагогическом процессе. Специальным он является в том смысле, что опирается не только на имеющиеся у слабослышащих детей остатки слуха и зачатки речи, на достигнутый ими к этому моменту уровень развития, но обязательно на компенсаторные возможности учащихся, а также на особые педагогические средства, которые позволяют максимально усилить этот компенсаторный фонд с целью преодоления последствий дефекта, выправления нарушенного хода становления личности, ее социальных связей, всех сторон психики.

Выдвижение речи на первое место в структуре аномального развития слабослышащих детей было важнейшим фактором, который определил разработку принципов их специального обучения (Р. М Боскис, ). В качестве основной задачи специального обучения слабослышащих детей было выдвинуто формирование у них полноценной речи, обеих ее сторон — понимания и продуцирования.

§ 4. Система дидактических требований к построению педагогического процесса в школе слабослышащих как определяющая основа теории специального обучения языку

Разработанная типология детей с недостатками слуха и принципиально новый подход к определению сущности их специального обучения явились фундаментом формирования особого раздела сурдопедагогики — дидактики школы для слабослышащих детей. 50—60-е годы были периодом ее становления и оформления. Разработка дидактики школы слабослышащих детей велась и единстве с созданием оригинальной системы специального обучения этой категории учащихся русскому языку.

Дидактика школы слабослышащих основывается на дидактических требованиях или принципах, определяющих специальный Характер педагогического процесса в этом учебно-воспитательном учреждении.

Каждое из этих требований обусловлено особенностями психического развития слабослышащих детей. Поскольку характерные особенности этих детей в первую очередь выражаются в нарушении общения с окружающими и в речевом недоразвитии, то дидактические требования определяют пути решения проблемы преодоления этого недоразвития, а в своей совокупности составляют Основы теории обучения языку.

Обратимся к содержанию наиболее общих дидактических требований к построению педагогического процесса в школе слабослышащих вообще и вытекающим из них выводам, актуальным для методической системы обучения языку.

В связи с тем что последствия слухового дефекта приводят (если сразу же ребенок не попадает в специальные условия воспитания, предупреждающие возникновение этих последствий) к глубоким нарушениям развития всех сторон психики, выдвигается требование: специальное обучение должно носить характер целостного, всестороннего воздействия на учащихся. То есть педагогический процесс должен быть направлен на широкое социальное воздействие на учащихся, на преобразование их личности, так как в процессе корригируются или заново воссоздаются наиболее важные для человека психические функции, их качества, свойства (формируется речь и отвлеченное мышление, словесная память, создаются условия для расширения возможностей компенсации дефекта как за счет зрения и других сохранных анализаторов, так и за счет развития и использования остаточного слуха).

Естественно, что педагогический процесс в школе слабослышащих значительно отличается от педагогического процесса в массовой школе. Это отличие выражается как в постановке более широкого круга задач, так и в определении содержания, средств и методов обучения.

Данное дидактическое требование логично подводило к определению роли и места работы по формированию речи и отвлеченного мышления в специальном обучении и воспитании слабослышащих детей. Обучение языку определялось как необходимое средство формирования личности ребенка в системе всестороннего педагогического воздействия.

При этом учитывалось, что главный фактор, определяющий аномалию слабослышащих,— речевое недоразвитие — у учащихся 2-го отделения носит более глубокий, системный характер. Поэтому решающим средством выправления атипичного хода развития этих учащихся, которое помогало бы как самому процессу формирования речи, так и через него — способствовало бы преобразованию всех других сторон и функций психики, в специальном обучении должна была служить особая система занятий по накоплению словаря, уточнению звукового состава речи, усвоению грамматической системы языка, овладению разными видами и формами речевой деятельности. Это вызывало необходимость разработки специальной методики, практически обеспечивающей решение сложных задач преодоления речевого недоразвития, формирования речи как средства общения и орудия мышления. Поскольку массовая школа таких задач не решала, то ее методическая система обучения языку не могла быть приспособлена к педагогическому процессу специальной школы. Особые задачи (формирование речи, а не изучение языка) требовали особого содержания всей работы по речевому развитию слабослышащих (специальный отбор фонетического, лексического, грамматического материала, его группировка, расположение, взаимосвязь частей).

Однако решение задачи речевого развития слабослышащих не могло быть обеспечено лишь путем выделения соответствующего раздела специального обучения. Необходимо было так построить педагогический процесс, чтобы работа по всем разделам обучения органически включала в себя и решение (в том или ином виде) речевых задач. Только при таком условии было возможно практическое осуществление цели обучения языку как средству общения и орудию мышления. Суть такого обучения должна была состоять в том, чтобы учащиеся овладевали системой языка в процессе использования языкового материала в речи, в разных видах общения (разговорно-обиходная и описательно-повествовательная речь, чтение, самостоятельное письмо на уроках, общение во внеклассное время, использование речи в связи с усвоением основ наук, в трудовой деятельности, играх и т. д.). Данный подход указывал пути особой организации педагогического процесса, создания условий для максимального расширения речевой практики, позволяющих детям усваивать сведения, понятия об окружающем мире, социальный опыт через язык.

Известно, что в отличие от глухих слабослышащие способны в определенной мере к самостоятельному приобретению некоторого речевого опыта. Однако в силу ряда причин эти возможности до начала специального обучения очень ограниченны. К тому же как сниженный слух, так и речевое недоразвитие слабослышащих детей ведут к тому, что самостоятельно приобретаемый речевой багаж оказывается очень искаженным. Тем не менее эти возможности представляют чрезвычайно большую ценность для развития слабослышащих учащихся. В связи с этим в специальном педагогическом процессе должны предусматриваются меры, которые, с одной стороны, расширяют эти возможности путем проведения специальной работы по развитию речи, а с другой — способствуют активизации, коррекции и не систематизации самостоятельно приобретенного речевого материала. Это дидактическое требование обязывало при разработке системы специального обучения языку включить в нее следующие методические приемы: уточнение звукового состава слов, их лексических и грамматических значений, организацию речевой практики с использованием самостоятельно приобретенной лексики.

при разработке дидактических требований к педагогическому процессу в школе слабослышащих учитывалось, что развитие ребенка совершается не только под воздействием среды, но и результате его личной активности, практической и умственной деятельности. В связи с этим педагогический процесс в специальной школе должен строиться так, чтобы различными средствами, методами, формами обучения обеспечить это активное Поведение учащихся. Актуальность данного требования для разработки теории обучения языку состояла в том, что в разных формах общения (и прежде всего в речевом общении) ведущую роль играют мотивы, побуждающие ребенка вступать в контакты с товарищами по классу, учителями и воспитателями, со слышащими сверстниками и взрослыми, в разные виды деятельности с целью познания, с целью удовлетворения разнообразных потребностей развивающейся личности. В связи с этим особое значение приобретал вопрос об обеспечении мотивированною общения детей путем включения их в игры, ручной, общественно полезный, бытовой и профессиональный труд, самообслуживание, наблюдения, экскурсии, самостоятельное чтение, просмотр фильмов, телепередач и пр. Ведущей же формой деятельности должна была оставаться учебная, осуществляемая на уроке развития речи, русского языка и других предметов.

И ходе изучения слабослышащих детей было установлено, что дети с глубоким недоразвитием речи, обучающиеся во втором отделении, неоднородны по составу. Они имеют существенные различия и в уровне владения речью, и в отношении возможностей использования остаточного слуха, что в свою очередь Отражается и на других индивидуальных особенностях этих детей (объеме представлений и понятий об окружающем мире, степени правильности или искаженности этих понятий, особенности мыслительной деятельности, внимании, памяти и др.). Немаловажное значение имеют и характерологические особенности учащихся, их природные задатки и способности (так как это отражается на их поведении, степени активности, проявляется в преимущественной склонности к определенным видам деятельности и т. д.). Все это определило еще одно важное требование к педагогическому процессу: строить его с учетом индивидуальных особенностей детей. В области работы по обучению языку это означало: проводить систематическое психолого-педагогическое изучение слабослышащих детей в процессе обучения, и прежде всего изучать ход их речевого развития.

Одно из дидактических требований состоит в том, что для успешного хода развития слабослышащих детей в процессе специального обучения необходимо обеспечить его сенсорную базу, создать благоприятные условия для восприятия речи. В связи с этим требованием в учебный процесс включились: работа по развитию навыков чтения с губ (с опорой на зрительную и слухо-зрительную основу, с привлечением тактильно-вибрационной чувствительности), специальные занятия по технике речи (формирующие двигательную базу речи в единстве с развитием оптико-акустических речевых представлений), работа по развитию остаточного слуха, позволяющая опереться на дефектный анализатор, создать возможности для пользования остаточным слухом. Это требование характеризует специальный педагогический процесс вообще и обучение языку в частности как процесс, опирающийся на полисенсорную базу формирования речи.

Существенным образом на разработку теории обучения языку повлияло дидактическое требование так строить педагогический процесс, чтобы в его течении совмещалось решение двух различных по своему характеру групп задач. С одной стороны, это должен быть процесс, в котором решаются задачи пропедевтического характера (практическое овладение языком, расширение, уточнение, коррекция представлений, знаний детей об окружающем мире, развитие восприятий, в том числе слухового, формирование наглядных и отвлеченных обобщений). Решение этих задач способствует развитию детей, сознательному овладению ими школьными знаниями и навыками. С другой стороны, это учебный процесс, в котором, как это свойственно педпроцессу вообще, осуществляется планомерное, целенаправленное изучение школьных основ наук, овладение знаниями и навыками, необходимыми для жизни и труда. Решение задач каждой из названных групп в последовательном порядке (сначала только пропедевтика, потом собственно школьное обучение, изучение основ наук и пр.) нецелесообразно. Поэтому они должны решаться в органическом единстве, с расчетом на то, что успехи, достигнутые в каждом из названных направлений педагогической работы, будут оказывать положительное влияние друг на друга.

Совмещение решения разных, но взаимосвязанных задач обучения в едином педагогическом процессе обязывало к нахождению возможностей обеспечить такое же построение педагогического процесса в лингвометодическом плане: увязать речевую пропедевтику с работой, направленной на развитие у детей представлений о системе языка, приобретением сведений о его устройстве (изучение элементарного курса грамматики и правописании). Для успешного решения разноплановых задач педагогического процесса в их единстве реализуется принцип осознанного овладения языковым материалом. Это требование было распространено даже на те элементы языка, которые слышащие дети усваивают эмпирическим путем (например, внимание слабослышащих привлекается к значениям слов, грамматических форм, на основе осознания фонетического материала происходит уточнение звукового состава слова и пр.). Осознание материала с целью его лучшего усвоения, овладения им способствует развитию детей и тем самым облегчает решение задач усвоения теоретических сведений о языке.

Согласно требованию специальной дидактики было необходимо Обеспечить педагогический процесс такими средствами обучения, Которые бы помогали компенсировать особенности развития слабослышащих учащихся. В плане решения задач обучения языку данное требование получило реализацию в необходимости использовать дактилологию в качестве вспомогательного средства, чьим чающего восприятие речи, звукового состава слов, а также пользование звукоусиливающей аппаратуры, индивидуальных слуховых аппаратов, некоторых приспособлений в процессе формирования и уточнения произносительных навыков. Особое место отводилось письменной речи, так как письмо и чтение для слабослышащих детей являются не только наиболее доступными способами усвоения знаний, но и самыми полноценными источниками получения информации при овладении языком, а также средствами развития познавательной деятельности учащихся в целом.

Изменялась по сравнению с массовой школой и роль наглядных средств (натуральные объекты, их графическое изображение, сюжетные картины, макеты, муляжи, экранные пособия). В специальном обучении они должны были в первую очередь наглядно раскрывать содержание учебного материала, а не иллюстрировать его. Особое значение приобретали наглядно-действенные средства, помогающие формированию представлений,

Занятий (сначала на наглядно-образном, а затем и на отвлеченном уровне обобщений). К ним относятся: преднамеренное создание ситуации, инсценировка, драматизация, пантомима. С их помощью оказывается возможным наглядно обозначить отношения, связи между предметами, причины и следствия тех или иных явлений, их последовательность и пр. Все эти средства требуют обычно применения и словесных способов обозначения, доступных учащимся на данном уровне их речевого развития.

Внимание к наглядным средствам в школе слабослышащих повышалось и потому, что с их помощью удается побудить учащихся к общению. Наглядные средства делают высказывания мотивированными и тем самым способствуют формированию потребностей в общении.

В дидактике школы слабослышащих были выдвинуты требования и по отношению к рациональному обеспечению специального педагогического процесса методами обучения, особенно методами и приемами формирования речи, а также сообщения учащимся знаний о языке. В дальнейшем они получили развитие с учетом своеобразия задач, содержания, организации обучения языку, вытекавших из особенностей развития слабослышащих.

В целом дидактические требования к специальному обучению слабослышащих детей определили основные положения теории обучения языку как базы для разработки всех компонентов методической системы: задач, принципов, содержания, организации, средств, методов и приемов.

§ 5. Оформление методической системы обучения слабослышащих детей русскому языку как итог разработки и развития ее теоретических основ

В 50—60-е годы был выполнен ряд исследований, которые имели конкретно-методическую направленность на разработку основных разделов специального обучения языку. Продолжались (начатые ) исследования овладения слабослышащими детьми словарем и грамматическим строем языка, результатом чего была коллективная монография , , (СНОСКА: См.: , Коровин К - Г., Синяк грамматического строя яз>1ка у тугоухих учащихся.— М., 1955). В первой ее части давалось систематизированное изложение основных особенностей речи слабослышащих детей, анализировалось состояние обучения языку в специальных школах и впервые формулировались принципы построения работы собственно по обучению русскому языку во 2-м отделении школы слабослышащих.

Изучение авторами монографии состояния обучения слабослышащих детей языку (имеется в виду период начала 50-х годов) позволило им сделать вывод о непригодности для обучения тугоухих учащихся (2-го отделения) грамматике той системы, какая применялась в массовой школе и использовалась в рассматриваемый период в школе слабослышащих (СНОСКА: Там же.— С. 19, 26).

Сопоставив особенности речевого развития слабослышащих и существующий процесс обучения, не соответствующий этому своеобразию, авторы сформулировали конкретные задачи специального обучения языку, а также принципы, обеспечивающие их решение.

Ценным в рассматриваемом исследовании было указание на конкретные организационно-методические пути и средства реализации принципов обучения. Так, принцип максимального обогащения в специальном обучении речевой практики в сочетании с систематической учебной работой по овладению основными закономерностями языка реализовался в форме бесед, классного и внеклассного чтения, самостоятельных письменных работ (СНОСКА: Вопрос о роли и методике проведения самостоятельных письменных работ в школе слабослышащих первоначально был предметом изучения в исследовании: Коровин над развитием самостоятельной речи при обучении тугоухих детей русскому языку // Учебно-воспитательная работа в специальных школах.— М., 1953.— Вып. 1); принцип создания в педагогическом процессе условий для постепенного перехода от наглядного отражения явлений окружающего мира к более отвлеченному и обобщенному их осознанию обеспечивался введением в методическую систему такого дидактического средства формирования речи, как учебная ситуация.

Таким образом, по сравнению с общедидактической направленностью принципов обучения слабослышащих детей, характерной для рассмотренной выше работы и (СНОСКА: , Коровин К - Г. Требования к специальному обучению тугоухих детей в связи с особенностями формирования их речи//Изв. АПН РСФСР.— М., 1954.— Вып. 62), в данном исследовании эти принципы получали прямое методическое выражение. Это обстоятельство свидетельствовало о значительном продвижении в оформлении специальной методики обучения слабослышащих русскому языку как самостоятельной дисциплины, в оснащении ее необходимым арсеналом средств для практической реализации принципов обучения.

Важное значение для развития специальной методики имела разработка в монографии содержания грамматического раздела занятий по формированию речи, построенного на структурно-семантической (или функциональной) основе.

Вторая часть коллективной монографии содержала и разработку методики формирования грамматического строя речи на начальном этапе обучения.

Таким образом, данное исследование решало проблему структуры и (в значительной мере) конкретной наполняемости специальной программы по русскому языку для школы слабослышащих, первый, экспериментальный вариант которой был создан в 1956 году.

Значение монографии , , для развития методической системы специального обучения языку состояло и в том, что она (особенно ее вторая часть) освещала подходы и способы разработки дидактического материала для первых учебников для школы слабослышащих, серия которых впервые была разработана в 60-е годы.

Однако в ходе дальнейших исследований и были получены новые данные, послужившие основанием как для более детальной разработки содержания обучения языку, так и конкретно-методических средств его реализации в учебном процессе.

В 50—60-е годы были выполнены исследования по вопросам формирования общения, словарной работы, грамматической пропедевтики на уроках развития речи (СНОСКА: См.: 3икеев разговорно-обиходной речи в 1 классе второго отделения школы для тугоухих детей // Специальная школа.— М., 1958.— Вып. 1 и 2; Употребление побудительных предложений тугоухими учащимися I класса второго отделения//Специальная школа.— М., 1959.— Вып. 2; Особенности работы по формированию речи на первоначальном этапе обучения слабослышащих детей // Изв. АПН РСФСР.— М., 1961.— Вып. 117; Словарная работа в связи с практическим изучением словообразования во II—VII классах школы слабослышащих // Там же; Пути формирования речевого общения у слабослышащих учащихся // Специальная школа.— М., 1967.— Вып. 4. И др. работы). Материалы этих исследований позволили разработать важнейший раздел методической системы — «Развитие речи», определили его задачи, содержание, принципы, методы, виды упражнений.

К середине 60-х годов в результате исследований, проведенных в секторе обучения и воспитания слабослышащих НИИ дефектологии, в основном сложилась система специального обучения языку этой категории аномальных детей, что явилось большим достижением в развитии сурдопедагогики, поскольку задача формирования речи у детей с недостатками слуха является решающей в системе специального обучения в целом. Это позволило , подводя итоги прошедшего этапа научно-исследовательской работы, подчеркнуть: «Экспериментальные исследования сектора обучения и воспитания слабослышащих детей Института дефектологии дают нам основание обозначить сейчас в дефектологии в значительной мере оформившуюся новую область специальной педагогики — специальное обучение детей с частичным нарушением слух а» (СНОСКА: Боскис проблемы обучения и воспитания слабослышащих детей // Вопросы специального обучения слабослышащих детей. // Изв. АПН РСФСР.—М., 1965.—Вып. 139.—С. 3).

Разработка теории специального обучения слабослышащих детей языку и оформление соответствующей методики как особой дисциплины осуществлялись не только за счет исследований по вопросам формирования у учащихся речи как средства общения. В 60-е и 70-е годы разрабатывались принципиальные вопросы методики обучения слабослышащих детей грамоте, правописанию (СНОСКА: См.: К вопросу обучения грамоте и орфографии в школе слабослышащих// Изв. АПН РСФСР.— М., 1961.—Вып. 117), изучения элементарного курса грамматики (СНОСКА: См.: Коровин основных грамматических категорий слабослышащими детьми в процессе изучения элементарного курса грамматики // Изучение слабослышащих детей в процессе обучения / Под ред. — М., 1972).

Из за большого объема этот материал размещен на нескольких страницах:
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18