Вообще, поскольку в значительном числе случаев (как уже отмечалось) орфографические правила в школе слабослышащих приходится трансформировать в орфоэпические (если слово пишется так-то, то произносится оно следующим образом), работу над правописанием в школе слабослышащих в значительной мере оказывается необходимым переадресовывать занятиям по обучению произношению. Эту особенность можно выделить как важное методическое правило и сформулировать его следующим образом: во всех случаях расхождения написаний с литературной произносительной нормой занятия соответствующими орфограммами первоначально проводить на основе установления орфоэпических норм для усваиваемой лексики. Путь от графической формы слова к устной, к овладению точным (орфоэпическим) произношением данного слова является, таким образом, необходимым условием преодоления ошибок письма, формирования представлений о типичных звуко-буквенных соотношениях, овладения правилами графики и орфографии как специфическими языковыми обобщениями.
Таким образом, если специфичным для работы над правописанием в школе слабослышащих в I—V классах является переадресовка значительного объема материала другому разделу занятий по языку (работа над произношением, в частности, над орфоэпией), то с уточнением и овладением правильным произношением слов открывается и возможность для использования учащимися приобретенных фонетических и звуко-буквенныж обобщений для непосредственного усвоения тех или иных орфограмм, для понимания особенностей русского правописания (VI и старшие классы).
В параграфе о сущности и структуре орфографических: навыков отмечалось, что в их успешном образовании и закреплении важна совместная слаженная деятельность ряда анализаторов (акустического, зрительного, речедвигательного), осознание и запоминание впечатлений (ощущений, образов, представлений) от их комплексной работы. Перевод этих психофизиологических факторов в методический план находит свое выражение в следующих дидактических правилах построения занятий по орфографии: необходимы упражнения устные и письменные, воспроизведение написанного (чтение, списывание), фиксация на письме воспринятого на слух (с использованием акустической аппаратуры) и по чтению с губ. Иначе говоря, в преподнесении материала, в построении системы упражнений для его закрепления: необходимо обеспечить комплексное использование разных видов речевой деятельности, чтобы создать прочную психофизиологическую базу формируемых навыков.
Большое значение имеет сознательность формируемых орфографических навыков. «Грамотное письмо,— обмечает ,— требует для своего формирования мыслительной деятельности учащихся» (СНОСКА: С, Кустарева начального обучения русскому языку.— М., 1965.— С. 197. Там же). В конечном счете орфографические навыки должны быть доведены до стадии автоматизма, однако это не означает, что ученик будет механически выполнять все требуемые действия. Напротив, и путь подведения к автоматизму и уже сформированный навык требуют от учащихся активной мыслительной деятельности.
Методисты массовой школы в связи с этим указывают на эффективную роль в формировании у детей сознательного подхода к письму приемов анализа и синтеза, которые должны широко использоваться в работе с дидактическим материалом, приема сопоставления по сходству и различию, с чем связана необходимость дифференциации слов по разным грамматическим и графическим группам. Важную роль выполняет приведение знаний детей в систему, включение учащихся в наблюдения за подобранным по теме материалом, побуждение к объяснениям, доказательствам по поводу решаемых в упражнениях задач: «...при обучении орфографии... требуется постепенное совершенствование аналитико-синтетической деятельности учащихся, которая приводила бы их к более высоким формам обобщения, к умению переносить знания и умения из одной системы в другую».
В усвоении слабослышащими правильного написания отдельных слов, конечно, имеют место элементы непроизвольности (запоминание зрительного и зрительно-двигательного образа слов, который в одних случаях может быть связан с акустическим определенной степени точности образом, а в других, возможно, и не связан с ним). В этом плане любая речевая практика (чтение, списывание, творческие работы) расширяет возможности непроизвольного освоения буквенного состава слов. Однако образование на этом пути обобщений, которые ассоциировали бы типичные случаи произношения и написания, выступали бы в роли «правил» перехода от звучания к графике, предельно затруднено как условиями акустического восприятия, так и нечеткостью кинестезии.
Поэтому, допуская непроизвольность запоминания графического образа слова, главный акцент в овладении слабослышащими орфографией необходимо делать на принципе сознательного овладения типичными орфограммами. Это предполагает одновременно обучение ей в продуманной системе и последовательности со специальной организацией всего процесса, отбором материала, использованием различных приемов, упражнений, форм занятий.
Построение работы по орфографии на сознательной основе не означает перенесения ее в плоскость чисто теоретических занятий. Сознательность усвоения здесь предполагает осмысливание учащимися опыта в области письма на основе систематизации, упорядочивания этого опыта, овладения приемами деятельности, операциями, которые составляют, тот или иной орфографический навык. Опыту, речевой практике здесь должна принадлежать решающая роль. Они важны не только на этапе подведения к осознанию соотношений, связей письма и произношения, но и на этапах развития, закрепления навыков. Даже написания традиционные (опирающиеся не на правило, а на единичный случай) требуют осознанного подхода (четкий звуко-буквенный анализ, установление расхождения между звуковым и буквенным составом, понимание того, что здесь «нет правила», установка на произвольное запоминание, сознательная самопроверка при сопоставлении своего написания с оригиналом).
§ 7. Составные части работы по обучению правописанию
Всю учебную деятельность по воспитанию у учащихся орфографических навыков можно разделить на следующие составные части:
§ наблюдение и анализ примеров на изучаемое правило с целью ознакомления с особенностями написания (произношения, чтения) слов. Важное значение здесь имеет отбор примеров, причем уже на этой стадии изучения необходимо предъявление материала в сопоставлении с другим (например, с гласными в корне в слабой и сильной позиции). Материал читается учащимися молча, затем они слушают, как его читает учитель, сами читают вслух. Проводится анализ примеров при постоянном сравнении звучания и написания. Звуко-буквенный анализ объединяется с морфологическим или синтаксическим (в зависимости от изучаемой орфограммы). В анализируемых примерах ставятся знаки ударения и необходимые орфоэпические значки;
§ объяснение изучаемого орфографического (орфоэпического) явления, вывод правила. На предыдущей ступени учащиеся обнаружили особенности орфограммы в процессе анализа. Теперь необходимо их обобщить, подвести детей к выводу и, главное, сообщить приемы распознания изучаемого написания, способы проверки, показать операции, необходимые для решения данной типовой орфографической задачи. Здесь учащиеся должны не заучивать правило, а понять закономерность, которая в этом правиле обобщена. На этом этапе используют все виды разбора, беседу, подбор новых примеров, сравнение проанализированных слов с другими, отличающимися своей орфографией. Обсуждение выделенных морфем, образование с ними других слов, присоединение к корням суффиксов и приставок, проверка понимания учащимися образованных слов, наблюдение за переносом
§ ударения, составомслова, синтаксическими связями в предложении и средствами их выражения, сравнение написания и произношения — вот виды работ на этом этапе занятий По существу, это должен быть этап очень активной деятельности детей По ходу работы придется вспомнить другие правила (ранее изученные), сравнить формы и значения, выявить различия в орфограммах. На этом же этапе осознается порядок действий необходимый при реализации правила. В период, когда грамматические и орфографические правила словесно не формулируются обобщение по анализу орфограмм дается в виде таблички (образцы, схемы). В дальнейшем, когда учащиеся получают словесно сформулированное правило, последнее сначала прочитывается разбирается по частям, потом записывается с примерами и порядком действия по нему;
§ применение правила, тренировочные упражнения. Это этап формирования автоматизированного навыка. Он включает формы коллективной, совместной с учителем и самостоятельной работы детей. В предлагаемых упражнениях разбирается формулировка задания, дети вспоминают соответствующее правило (таблицу схему). Коллективно анализируются содержащиеся в упражнении примеры, подбираются слова по изучаемой теме проверяется умеют ли дети опознавать орфограмму, устанавливаются и обсуждаются различия в написании и произношении Далее учащиеся переходят к письменной работе, выполнение ее сопровождается подчеркиванием орфограмм, постановкой вопросов знаков ударения и др. Выполненное упражнение проверяется Для самостоятельной работы выбирают аналогичные упражнения. После выполнения работы обсуждается ее правильность, проверяется знание правила, признаков орфограмм и др.;
§ контроль, повторение, систематизация, обобщение знаний, работа над ошибками, Прохождение орфографической темы завершается контрольными работами, повторительными упражнениями, объединяющими сходные или оппозиционные написания После разбора примеров при повторении необходимо снова вспомнить правила, предложить учащимся привести примеры выполнить другие задания. Сравнение орфограмм орфографический разбор, выполнение самостоятельных творческих работ с орфографическими заданиями и соответствующих контрольных орфографических упражнений дают учителю возможность составить мнение о качестве усвоения учениками материала. После анализа ошибок выясняется, какие операция еще не закреплены, даются дополнительные задания и упражнения
Из краткого описания составных частей занятий по орфографии нужно заключить, что каждый этап — необходимое звено в общей цепи работы по формированию навыков Однако этап применения знаний (тренировочные упражнения и повторение) выступает в качестве центрального. В применении знаний, повторении орфографических действий, неоднократном осознании особенностей усваиваемых орфограмм есть необходима связь взаимодействие. Эта связь находит свое объяснение в раскрытии! психологической сущности научения. указывает: «...повторение при обучении орфографии, по сути дела,, является применением теоретических (грамматических, орфографических) знаний к практике письма... Повторные решения орфографической задачи открывают возможности для усовершенствования подобной умственной деятельности ученика и ее: постепенного свертывания. Поэтому с психологической стороны повторение в процессе упражнений отнюдь не является повторением в буквальном смысле слова. Знание результатов первоначального действия, сравнение повторного действия с прежним,, оценка их правильности, уточнение задачи и т. п.— вот что имеет' важнейшее значение для улучшения достижений» (СНОСКА: Богоявленский усвоения орфографии.— М., 1966.—С. 107).
В методическом плане тренировки (повторные, многократные) выражаются в решении значительного числа аналогичных, основанных в принципе на одном алгоритме действий в решении орфографических задач, использовании данного правила в конкретных написаниях слов. Психологически важно здесь то, что> повторяться должно не написание одного слова, а применение одного и того же правила по отношению к различным словам. Планирование умственной деятельности, запоминание и реализация ее последовательности, усвоение способов анализа для выделения признаков орфограмм, умозаключение, обобщение и абстрагирование — все эти процессы и операции способствуют овладению грамматической стороной правописания. Собственно орфографическая и орфоэпическая сторона этой многообразной деятельности при усвоении правописания учит выбору правила, необходимого для данной орфограммы, и самим орфографическим (орфоэпическим) приемам анализа и синтеза.
§ 8. Методы и приемы обучения правописанию. Виды упражнений
Знание структуры орфографических навыков, понимание того, какие условия развития и специального обучения слабослышащих влияют на их образование, помогли нам установить задачи, составные части работы по правописанию, выявить специфические черты организации этого процесса в специальной школе. Этими же факторами нужно руководствоваться при определении методов и приемов, необходимых для достижения цели обучения правописанию — воспитания автоматизированных орфографических навыков.
Укажем предварительно на некоторые общие требования к методам обучения правописанию.
Выбор способов преподнесения и закрепления материала по орфографии и пунктуации происходит с учетом характера, типа написания. Для обучения правописанию звонких и глухих, мягких и твердых звуков в слове необходимо сравнение звучаний и написаний, звуко-буквенный анализ. Для дифференциации слитного написания приставок и раздельного написания предлогов необходим морфологический и синтаксический смысловой разбор, составление предложений.
Методы обучения орфографии должны включать приемы анализа и синтеза речевого материала, что обеспечивает совершенствование восприятия, произношения, чтения и записи слов. Эти приемы рассчитаны на комплексное использование анализаторов, в том числе слухового. Анализ, чтение, запись слов и фраз в условиях прослушивания их звучания через звукоусиливающую аппаратуру предваряют использование того же дидактического материала в обычных условиях его восприятия.
В методах и приемах должен найти отражение принцип семантического, смыслового правописания. Следует помнить, что «орфография — система обозначения звуковой стороны языка в связи со значением слов» (СНОСКА: С, Кустарева начального обучения русскому языку.— М., 1965.— С. 198). Поэтому, где это представляется возможным, приемы анализа, сравнения сопровождаются выяснением смыслового сходства или различия слов.
Способы обучения находятся в зависимости от этапа прохождения орфографической темы (см. «Составные части работы по обучению правописанию»). Так, подведение к выводу правила требует использования метода наблюдений, анализа, объяснений; закрепление и контроль обязательно связаны с использованием упражнений, беседы.
Предпочтение всегда должно быть отдано методам, приемам, видам заданий, ставящим учащихся в наиболее активную позицию, требующую мыслительной работы, рассуждений, доказательств.
Перечисленные требования к методам обучения правописанию показывают, что необходимо использовать систему способов и приемов, которые в своей совокупности позволили бы учесть и различия в изучаемом материале, и дифференцированно подойти к работе на разных этапах изучения этого материала, и обеспечить реализацию важнейших дидактических принципов (прочность, сознательность, активность)
В процессе обучения правописанию находят применение следующие методы и приемы работы.
Метод наблюдений за особенностями подобранного по теме занятия материалом используется для подведения к пониманию характера, признаков орфограммы, уяснения приемов действия с материалом, чтобы обоснованно выполнять запись. Завершаются наблюдения выводом правила. Этот метод включает в себя анализ слов, фраз, текста, объяснение учителя, беседу по материалу, прием сравнения. Используя этот способ обучения, учитель упражняет детей в индуктивном пути познания (подведение к общему через выделения частных признаков). Анализируемые примеры читаются, в словах проставляются знаки ударения, а также орфоэпические значки (если того требует особенность орфограммы), подчеркиваются или выписываются слова и части слов.
Наиболее актуальными для работы по орфографии в школе слабослышащих являются способы обучения, связанные с анализом слов, способствующие уточнению их звуко-буквенного состава. Этот анализ необходим на всех этапах занятий. Проводится он путем отчетливого чтения записанного слова, деления его на слоги, звуки — буквы. В I классе используется разрезная азбука, В дальнейшем начинают использоваться и другие виды анализа (морфологический, синтаксический, смешанный, орфографический, орфоэпический).
рекомендует орфографический разбор проводить так, чтобы он отражал особенности русского правописания. При анализе выясняется отношение написания к орфоэпии и, наоборот, обращается внимание на характер этого отношения к изучаемой орфограмме. При этом одновременно уточняется и восприятие и произношение материала.
Проведение орфографического разбора связано с морфологическим анализом и синтезом. Затруднения здесь часто состоят не только в различении ударных и безударных гласных, звонких и глухих, мягких и твердых звуков, но и в недостаточном словарном запасе, в неразвитости словообразовательных связей, необходимых для обнаружения или установления семантической и морфологической соотнесенности лексики. Поэтому так полезны в связи с орфографическим разбором задания лексико-морфологического характера, проверка понимания смысла слов в зависимости от особенностей морфемного состава, помощь в подборе родственных слов и их анализе.
Написания, связанные с синтаксическими явлениями языка, усваиваются также в зависимости от речевого опыта учащихся, в частности от уровня владения способами выражения грамматических отношений (например, правописание предлогов, некоторых падежных окончаний). При разборе таких орфограмм нельзя ограничиваться только вниманием к форме записи, следует обязательно анализировать связи слов во фразе, корригировать собственно грамматические ошибки.
Наряду с широким использованием приемов анализа часто приходится прибегать к помощи другого приема — сравнения (сопоставление сходных и различающихся написаний, а также сравнения произношения, грамматических значений и форм, морфологического состава, произношения и написания) (СНОСКА: См.: Сопоставление при изучении грамматики и правописания / Сост .— Мм 1973).
Поскольку в I—V классах орфографическая работа в значительной мере переносится на занятия произношением, то и приемы, которые используются, рассчитаны на уточнение звуко-буквенного состава, усвоение произношения слов с правильным ударением и соблюдением орфоэпических норм.
Работая над ударением, учитель демонстрирует изменение силы голоса при произнесении ударного слога. Проводится сравнение слов, имеющих ударение на разных слогах, обращается внимание на перенос ударения в слове с одного слога на другой при изменении формы этого слова. От упражнений в воспроизведении слов с проставленным ударением переходят к написанию слов с самостоятельной постановкой в них знака ударности (с последующим устным воспроизведением). Затем проводятся слухо-зрительные диктанты с определением ударного и безударного слога.
По мере освоения норм орфоэпии учащиеся получают все больше возможностей для сравнения написания и произношения, знакомятся со значками, сигнализирующими слитность, длительность произношения, редукцию гласных, оглушение и озвончение согласных. Детей упражняют в воспроизведении йотированных слов и фраз (чтение с опорой на надстрочные знаки), затем учат ставить орфоэпические значки при записи фраз и сочетаний со знакомыми словами. Далее этот материал закрепляется в самостоятельной устной и письменной речи (слово воспринимается на слух и записывается, используется как ответ на поставленный вопрос, по картине, по заданной лексической теме).
Наступает момент, когда от детей начинают требовать объяснений по поводу расхождений произношения и написания. К VI классу, когда орфография изучается в тесной связи с изучением фонетики, лексики, состава слова, морфологии и синтаксиса (элементарный курс), на уроках русского языка эти умения используются в процессе собственно орфографического разбора и упражнений в правописании.
Упражнения как метод работы по орфографии служат тренировке в применении правил. Каждое из упражнений носит характер задачи. Решение ее как раз и состоит в использовании известных учащимся способов и приемов действия, в результате чего находится ответ на задачу — выполняется правильное написание.
В процессе тренировок обычно соблюдают такую последовательность в упражнениях. Сначала учащимся даются готовые тексты, предложения или слова, в которых отыскивается изучаемая орфограмма. Она подвергается анализу, слова выписываются, подчеркиваются буквы, окончания или другие морфемы. Затем в рабочие тексты включаются орфограммы на ранее пройденные правила. Новое прорабатывается на фоне известного, в сопоставлении с ним. Далее переходят к упражнениям синтетического характера (типа восполнения пропусков в предложениях и словах). Даются задания на перестройку текста таким образом, чтобы учащиеся могли снова сравнить сопоставимые орфограммы. На этом же этапе используются предупредительные диктанты с объяснением правописания слов. Наконец, предлагаются самостоятельные тренировочные и контрольные занятия.
Специальные орфографические упражнения служат отработке определенных правил, орфограмм, типов написаний. Они обязательно должны быть дополнены упражнениями, формирующими самостоятельную письменную речь. Возможно два подхода к использованию самостоятельных письменных работ в орфографических целях. Во-первых, могут быть даны изложения, сочинения и другие виды работ, имеющие орфографическое задание. Обычно на подготовительных занятиях (перед самостоятельной работой) орфографическое задание разбирается, проводятся упражнения в соответствии с ним. Во-вторых, самостоятельные письменные работы могут служить закреплению орфографических и пунктуационных навыков вообще, безотносительно к определенной теме. Однако в работе над ошибками после выполнения такого задания учитель может сосредоточить внимание лишь на одном типе орфографических ошибок, дав затем дополнительные упражнения собственно орфографического характера на тот же материал.
Письменные работы по орфографии (упражнения) достаточно разнообразны и могут носить аналитический, синтетический (конструктивный) и смешанный характер. В зависимости от предназначенности для занятий по определенной орфографической или пунктуационной теме они имеют связь с морфологией, синтаксисом, звуко-буквенным и слоговым анализом, со смысловым разбором. Сущность письменных орфографических работ состоит в восполнении пропущенных орфограмм, слов и морфем, в создании (образовании, записи) слов, фраз, придумывании примеров на правило, записи под диктовку с предварительным разбором, в нахождении в тексте орфограмм по заданию с последующим анализом, объяснением их написания.
Все эти упражнения могут выполняться с разной степенью самостоятельности, с предварительным или последующим анализом, объяснениями. По ходу занятий дети неоднократно воспроизводят правило, устанавливают аналогию в примерах, сравнивают разные написания.
Вопросы и задания
1. Какие трудности представляет русская орфография для ее усвоения слабослышащими учащимися? Чем они объясняются?
2. В чем сущность проблемы обучения правописанию в школе слабослышащих, каковы пути ее практического решения?
3. Проанализируйте программу по русскому языку и программу по обучению произношению с точки зрения распределения в них материала по орфографии.
4. Какие теоретические положения находятся в основе методических требований к построению работы по орфографии в школе слабослышащих?
5. Пронаблюдайте урок грамматики и правописания в VI классе. Выделите в его содержании орфографический материал и приемы работы с ним. Какие особенности овладения слабослышащими орфографией проявились на этом уроке?
Литература
1. Боскис и слабослышащие дети. М., 1963.
2. , Коровин руководство к учебнику русского языка для 1 класса школы слабослышащих. М., 1966.
3. , , Синяк грамматического строя языка у тугоухих учащихся. М., 1955.
4. , Фингерман письменной речи в начальных классах школы слабослышащих. М., 1978.
5. Внеклассная работа по развитию речи в школе слабослышащих / Под ред. и . М., 1978.
6. Воспитательная работа в школе слабослышащих / Под ред. . М., 1981.
7. Гиле вич словечко, два словечка... Рабочая тетрадь по русскому языку для учащихся 1-х классов специальных (коррекционных) образовательных учреждений II вида. В 2-х частях. М., 2003.
8. , Комаров К - В. Обучение грамоте//Книга для учителя школы слабослышащих. М., 1995.
|
Стр
|
из 257
9. 3икеев учебного процесса в школе слабослышащих / Под ред. . М., 1988.
10. , , Гиле вич словарь русского языка. Ч. I. М., 1999.
11. , , Гилевич словарь русского языка. Ч. II. М., 2001.
12. Зикеев для учителя школы слабослышащих / Под ред. . М., 1988.
13. Зикеев работы над сложными предложениями на уроках русского языка в начальных классах специальных (коррекционных) школ. М., 2004.
14. Зикеев вопросы обучения слабослышащих учащихся пониманию и употреблению сложноподчиненных предложений // Дефектология. М., 1970. № 4.
15. Зикеев вопросы обучения диалогической речи слабослышащих учащихся //Дефектология. М., 1975. № 3.
16. Зикеев и употребление слабослышащими учащимися языковых средств выражения определительных отношений//Дефектология. М., 1971. № 1.
17. Зикеев грамматика на уроках русского языка. В четырех частях. М., 2003.
18. Зикеев над речью вне класса согласно новым программам в школе слабослышащих//Дефектология. М., 1974. № 5.
19. Изучение слабослышащих детей в процессе обучения / Под ред. . М., 1972.
20. Зикеев речи учащихся специальных (коррекционных) общеобразовательных учреждений. М., 2000.
21. Зикеев над лексикой в начальных классах специальных (коррекционных) школ. М., 2002.
22. Зикеев речи слабослышащих учащихся (I — VI классы 2-го отделения). М., 1976.
23. Комаров школы слабослышащих // Сурдопедагогика / Под ред. . М., 1989.
24. Комаров материал по развитию речи в 4 классе школ глухих. М., 1966.
25. Комаров обучения русскому языку в школе для слабослышащих детей. М., 1988.
26. Комаров и приемы обучения глухих и слабослышащих школьников русскому языку на уроках и во внеклассное время // Совершенствование процесса обучения и воспитания глухих и слабослышащих учащихся. Межвузовский сборник научных трудов. М., 1984.
27. Ком аров орфографии в школе для слабослышащих детей // Дефектология. М., 1984. № 5.
28. Комаров слабослышащих детей грамоте. М., 1983.
29. Комаров обучения слабослышащих детей. М., 1985.
30. Комаров категории лингвистики в вузовском курсе «Методика обучения русскому языку в школе слабослышащих» //Дефектология. М., 1994. № 3.
31. Комаров построения программы курса «Специальная методика русского языка (в школе для слабослышащих)» // Дефектология. М., 1992. № 5, 6.
32. Коровин грамматика. Рабочая тетрадь по русскому языку. М., 2003.
33. Коровин грамматика в системе специального обучения слабослышащих детей языку. М., 1976.
34. Коровин основных грамматических понятий учащимися старших классов школы слабослышащих (2-е отделение). М., 1982.
35. Назарова слуховой работы в школе слабослышащих. М., 1981.
36. Никитина чтения в школе для слабослышащих детей. М., 1978.
37. , Тигранова для ума. М., 1997. Основы специального обучения слабослышащих детей / Под ред. . М., 1968.
38. Особенности усвоения учебного материала слабослышащими учащимися / Под ред. , . М., 1981.
39. Пенин на рубеже тысячелетий: традиции и инновации //Научно-практический журнал. СПб., 2004. № 4.
40. Пенин с проблемами в развитии // Научно-практический журнал. СПб., 2004. № 4.
41. Повышение эффективности учебно-воспитательной работы в школе слабослышащих на начальном этапе обучения // Сборник научных трудов. М., 1982.
42. Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений II вида (1-е и 2-е отделения). М., 2003.
43. , Пархалина слабослышащих детей дошкольного возраста к обучению в школе. М., 2000.
44. Словарная работа в школе слабослышащих / Под ред. // Сборник научных трудов. М., 1979.
45. Тигранова логического мышления детей с недостатками слуха. М., 1991.
46. Тигранова развитие слабослышащих детей (младший школьный возраст). М., 1978.
47. Туджанова диалогической речи слабослышащих учащихся 2-го отделения во внеклассное время. Совершенствование процесса обучения и воспитания глухих и слабослышащих учащихся // Межвузовский сборник научных трудов. М., 1984.
48. Туджанова самостоятельной письменной речи слабослышащих учащихся. М., 1997.
49. Туджанова особенности развития письменной речи у слабослышащих учащихся. Воронеж, 2001.
50. Шаповал в школе для слабослышащих. Оренбург, 2000.
|
Из за большого объема этот материал размещен на нескольких страницах:
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 |
