Что касается письменной формы разговорной речи, то применительно к обучению слабослышащих детей ее следует понимать не как особую разновидность литературного языка (например, диалог в произведениях литературы), а лишь как графическую форму, запись устно-разговорной речи в целях ее фиксации.

Совершенствованию навыков общения способствуют такие качества устно-разговорной речи, как ее непосредственный, живой характер, спонтанность, динамичность, непринужденность, которые позволяют наиболее естественным образом включать речь в различные виды учебной и другой деятельности учащихся, используя ее для регуляции их поведения, организации наблюдений, обмена мнениями и суждениями.

Следует особо остановиться на одном из названных выше качеств речи — спонтанности (неподготовленности) устно-разговорной речи. В условиях недостаточного владения языком часто оказывается необходимой именно предварительная подготовка высказывания. Но это главным образом относится к новым или недостаточно автоматизированным репликам в диалоге. Для их подготовки учащимся необходимо выделять время, используя образцы фраз, словосочетаний (данных в графической форме), таблицы и схемы, дактилирование, постановку наводящих вопросов, план беседы и т. п. Материал же, относительно хорошо усвоенный, в целях его закрепления и автоматизации соответствующих навыков, напротив, нуждается в том, чтобы он включался в разговор спонтанно, без специальной предварительной подготовки.

Устно-разговорная речь является преимущественно диалогической формой общения. Это ее свойство отвечает особым условиям формирования речи у слабослышащих детей. В форме диалога и беседы устанавливаются непосредственные речевые контакты учителя с учеником и с классом, учащихся между собой. Эти речевые формы обеспечивают активность детей, подачу им необходимого материала, помощь' в его усвоении, повторяемость реплик, проверку умений и навыков со стороны учителя, взаимоконтроль над правильностью построений фраз и словоупотреблением. Особо следует подчеркнуть непосредственную возможность ориентировки учеников на образцовую речь учителя, помощь им в преодолении трудностей и немедленную коррекцию ошибок. Участие всего класса (пассивное и активное) в беседе создает наиболее благоприятные условия для реализации задач фронтальной, коллективной работы, для развития у учащихся быстрой реакции на постоянно меняющиеся условия общения. Широкое использование диалога в специальном обучении языку дает возможность соединить развитие речи учащихся с познанием окружающего мира, с совершенствованием их восприятия, памяти, мышления.

Однако в организации устного общения на уроке в специальной школе имеются значительные трудности, связанные с тем, что необходим постоянный визуальный контакт между общающимися, нарушение которого ведет к потере взаимопонимания. Поэтому нужен строгий контроль учителя за позами говорящих и воспринимающих речь. Вести беседу так же свободно, как в школе слышащих, сурдопедагог не может не только в силу особенностей восприятия устной речи учащимися, но и в силу того, что он должен оказывать постоянную помощь ученикам в построении реплик, корригировать их ошибки, специально обращать внимание класса на недочеты речи того или иного ученика, преднамеренно замедлять темп общения, повторять самому отдельные фразы, слова или предлагать это делать детям, обращаться к дактилированию, записям частей разговора, побуждать учащегося выразить мысль в другой форме, употребить новое слово и т. п. Вынужденная при этом потеря естественности общения окупается успехами в формировании навыков, тщательной отработкой материала, его закреплением. Важно не общение на уроке само по себе, а те результаты, которые оно может дать для развития речи и мышления учащихся.

Естественный характер общения должен рассматриваться не как предварительное условие обучения или самоцель, а как итог кропотливой работы учителя, полученный в результате преодоления многочисленных речевых затруднений учащихся при усвоении определенного языкового материала, как достижение автоматизма в самостоятельном использовании его учащимися. Поэтому такое большое внимание при формировании устной разговорной речи (как и вообще в работе над ее развитием в целом) приходится уделять отбору языкового материала (тематика, типы и структура диалога, виды и типы предложений и словосочетаний, лексика), а вопрос о степени приближения к естественным условиям устного общения необходимо решать каждый раз в зависимости от уровня освоения данного материала учащимися, наличия или отсутствия у них соответствующих умений и навыков, позволяющих достаточно свободно им пользоваться.

К числу характерных признаков устно-разговорной речи относят также ее ситуативность, тематическую заданность и определенность, преимущественную ограниченность обиходно-бытовой сферой функционирования. Эти качества также Важно учесть в дидактическом плане.

Стержнем общения является смысл, совокупность информации, сочетание определенных значений. Отбор, актуализация значений происходят под влиянием задачи и мотивов общения И направлены на реализацию замысла высказывания. Формирование смысла высказывания и его вербализация могут протекать на основе отражения реальной действительности, а также быть результатом восприятия, осознания и внутренней переработки информации, содержащейся в тексте, репликах собеседника. В первом случае имеет место общение на основе наглядной ситуации, во втором — на основе словесного контекста. В методическом отношении ситуативная устно-разговорная речь (развертывающаяся при опоре на наглядно воспринимаемую действительность) для обучения слабослышащих детей имеет большое преимущество перед речью контекстной (для которой и данным и производным в общении является языковой материал с присущим ему отвлеченным характером). На первых порах обучения (в младших классах) особенно важно использовать это преимущество, так как речевые возможности детей очень ограниченны. Поэтому и в формировании речи в качестве первичной и ведущей выступает устно-разговорная разновидность языка. Монологическую речь, для которой в большей мере свойствен словесно-контекстный, отвлеченный характер, тоже развивают, но работа над нею сначала ограничена развитием самых элементарных навыков

Ситуативность устно-разговорной речи продолжает сохранять свое значение для развития и закрепления приобретенных речевых навыков на протяжении всего курса специального обучения, в связи с чем различного рода упражнения (диалоги, беседы) строятся с опорой на непосредственное восприятие объектов, явлений, ситуаций и их плоскостных (картины, диаи кинофильмы) и объемных изображений (модели, макеты и пр.). Для обеспечения постепенности перехода к преимущественному развитию устной речи на контекстной (словесной) основе эти виды работы варьируются, в них включаются и словесные опоры (план и словарь для справок к картине; деформированный текст к диафильму и т. п.).

Увеличение доли контекстной речи в занятиях по развитию устной речи происходит и потому, . что учащимся предлагается выполнять задания на построение диалогов с включением элементов монологической, связной речи, носящей, как было отмечено, более отвлеченный характер. Положительную роль в подготовке учащихся к переходу к более сложным формам устного общения играет и то, что, согласно программным требованиям, они выполняют много заданий, связанных с приобретенным жизненным опытом (разговор о событиях, явлениях, участниками или свидетелями которых они были, беседа о предстоящих событиях).

Такие задания носят смешанный (ситуативно-контекстный) характер, роль наглядных опор здесь выполняют образы, впечатления, представления детей, сформированные у них в результате учения, труда, игр, в бытовой обстановке, в процессе выполнения общественных обязанностей, чтения, просмотра телепередач, фильмов и других занятий. Контекстом же здесь служит заданная тема, словесная формулировка задания (инструкции), план, опорный словарь, фразеология, деформированный текст.

Разговор (беседа) на заданную отвлеченную тему, обмен мнениями о прочитанном, о виденном, о выполненной работе (без дополнительных наглядных опор) могут служить примерами упражнений по развитию устно-разговорной речи, когда ситуативный характер ее выражен в меньшей мере. Собственно ситуацию создают сами говорящие: обстановка общения, наличие внешних опор. Пониманию речи собеседников помогает также естественная мимика и жестикуляция, поза говорящих, характер их эмоциональной реакции на реплику и другие элементы поведения в разговоре. Что касается интонации, то опора на нее как на важный смыслоразличитель речи для слабослышащих возможна в ограниченных пределах, которые расширяются при условии применения технических средств, помогающих включить в работу остаточный слух.

Тематическая заданность устно-разговорной речи — важный ее признак, который также используется в дидактических целях. Зная тему разговора, учащиеся концентрируют внимание на соответствующих ей познавательных объектах, отношениях между предметами и явлениями, в связи с этим происходит актуализация нужного для речевого оформления и развития темы словесного материала. Не случайно и то, что одним из принципов организации языкового материала, его отбора, систематизации для развития речи (в частности, устно-разговорной) является тематический. Тема диалога или беседы (обычно базирующаяся на жизненном опыте детей, отражающая ту или иную сторону действительности, как бы ее сегмент) представляет собой указание на определенное, обобщенно представленное явление или область связанных между собой явлений («Каникулы», «Спортивные занятия», «Семья», «Мои товарищи», «Транспорт» и т. п.).

При отборе тем и распределении работы над ними во времени оказывается возможным постепенно увеличивать количество вновь вводимого языкового материала, освоение которого постепенно подводит учащихся к возможности вести разговор о разных областях жизни. В IV—V классах каждая из предлагаемых программой или учителем тем для развития разговорной речи может уже наполняться довольно большим языковым материалом. Приучаясь следовать заданной теме разговора, учащиеся одновременно овладевают ее последовательным раскрытием (планирование), тренируются в подробном, логически обоснованном изложении своих знаний, что особенно важно для перехода к связным (устным и письменным) монологическим высказываниям.

§ 5. Задачи работы по формированию устной речи

Одна из задач работы по формированию устной речи заключается в том, чтобы помочь слабослышащим детям, пока еще лишенным полноценных средств общения, ощутить потребность в них, исподволь подвести их к осознанию необходимости словесной речи. Важнейшим условием решения этой задачи является вовлечение детей в интересные и доступные их возрасту занятия на уроках и вне их. Коллективный характер практической и интеллектуальной деятельности учащихся, побуждение к ней и ее выполнение, наглядно-действенные связи,- устанавливаемые в процессе ее,— это все регулируется речью учителя. Регулирующая функция речи, ее наиболее очевидные для учащихся побудительные формы непосредственно связываются с различными изменениями во внешней ситуации общения, активными участниками которых являются сами дети. Тем самым слово приобретает и другие свои функции — называния и обобщения, слово становится инструментом познания окружающего.

Задача работы по развитию понимания обращенной речи обеспечивается как включением новых слов и фраз в поручения и приказания, так и созданием более благоприятных условий для их восприятия. Контролирующим понимание речи средством выступают те действия детей, которые они выполняют по инструкции, но по мере овладения активной речью правильность понимания обнаруживается в словесных реакциях детей. Первичная неточность, недостаточная дифференцированность восприятия и понимания речи преодолеваются в сопоставлениях разных по структуре высказываний учителя (Дай книгу.— Где книга? — Возьми тетрадь, которая лежит под книгой.-- Чья книга?). Здесь значимость изменения формы слова и высказывания в целом осознается в ситуации общения. Развитием понимания речи подготавливается активное пользование ею.

Активизация накапливаемого детьми речевого запаса является важнейшей задачей всего процесса формирования речи. Как развитие понимания речи, так и вовлечение' пассивно усвоенной лексики и грамматических средств в активною речевую деятельность происходят на специально подобранном и систематизированном материале. Группируя особым образом лексический материал для уроков развития речи (преждевсего тематически), учитель постепенно обеспечивает им различные участки деятельности детей. Одни и те же лексические единицы осваиваются в несколько этапов, употребляются в разных ситуациях, контекстах, приобретая более точное и обобщенное значение

Новые и ранее усвоенные учениками слова употребляются учителем не случайно, так как одновременно с задачей овладения лексикой решается задача усвоения навыков сочетания слов для выражения смысловых отношений в языке. Методикой установлена особая последовательность усвоения учащимися различных смысловых отношений (пространственных, временных, объективных, причинно-следственных и некоторых других), чтобы постепенно охватить типовые случаи выражения смысла речи. Поскольку способы выражения в языке логико-смысловых отношений связаны с использованием грамматических категорий (общих и частных), то данная задача, по существу, преследует цель формирования грамматического строя речи учащихся. Вое--принимая новые словосочетания и предложения в устной речи учителя, а также в письменной форме, в наглядных и контекстных ситуациях,, учащиеся усваивают их содержание в единстве со способом его выражения. Поскольку этот материал особым образом организован и введение его в речь происходит в специально разработанной последовательности, дети усваивают тот или иной языковой способ выражения определенных смысловых отношений как модель для наполнения ее нужной лексикой (например: Положи книгу на стол, Повесь пальто на вешалку, Поставь цветы на тумбочку).

Формирование лексико-грамматических обобщений нужно рассматривать как обязательную задачу уроков развития устной речи. Только благодаря овладению обобщениями оказывается возможным продвижение детей в овладении самостоятельной речью. Однако на этих уроках данная задача решается не в полном объеме. Усвоенный на уровне понимания и прошедший этап первичной активизации материал (виды словосочетаний, структурные типы предложений) на уроках практической грамматики активизируется, синтезируется, сравнивается с другим в плане формирования понятий о грамматических закономерностях языка. Затем этот материал на уроках развития устной речи и письменной речи окончательно закрепляется в самостоятельной речевой деятельности детей.

В задачу развития устной речи, таким образом, входит обучение слабослышащих детей пользованию всеми содержательными компонентами языка — словом, словосочетанием, простым и сложным предложениями. Попутно совершенствуется произносительная сторона устной речи, уточняется звуковой состав слов, правильная постановка ударения, интонирование речи, практически усваиваются правила орфоэпии. Следовательно, на уроках развития устной речи задачи овладения разными сторонами языка решаются комплексно. Вместе с тем специальную отработку отдельных сторон речевой деятельности выносят и на уроки по другим разделам программы.

Задачи усвоения языковой системы (как ее содержательной, Так и формальной стороны) в устной речи выступают как задачи познания окружающей действительности и реализуются в связи с формированием познавательных процессов учащихся. Работа по разделу «Развитие речи» тесно связана с ознакомлением детей с окружающим миром. Речевая практика учащихся в связи с усвоением программы по развитию речи — это одновременно практика познания различных объектов, их признаков, действий, связей и отношений между ними. Такая организация работы по развитию речи направлена на формирование наглядно-образного и словесного мышления.

Развитие устной речи предусматривает овладение различными ее функционально-структурными разновидностями. Сначала учащиеся должны освоить отдельные реплики, включенные в речь учителя и товарищей по классу в процессе деятельности. Эти реплики в основном состоят из побудительных предложений (кратких побудительных фраз). От них постепенно переходят к более распространенным поручениям и приказаниям, на основе которых осуществляется введение в речь отдельных повествовательных и вопросительных конструкций. По мере ' развития устной речи в форме диалогов, состоящих из вопросов и ответов, накапливания словаря, овладения словосочетаниями и распространенными предложениями ставится задача приобщения учащихся к наиболее сложным (в языковом и логическом отношении) видам общения: повествованию, описанию и рассуждению, составляющим связные монологические высказывания.

§ 6. Составные части работы по развитию устной речи

Соответственно названным задачам работы по развитию устной речи определены ее составные части: словарная работа; развитие навыков и умений выражения смысловых отношений; работа над побудительными, повествовательными и вопросительными предложениями; над диалогической и монологической речью. К каждой из этих частей подбирается постепенно усложняющийся языковой материал. Повышаются и требования к речевым навыкам, вводятся более сложные виды и формы работы. Вместе с тем, ориентируясь на программную тематику и требования, учитель подбирает и дополнительный материал для развития устной речи, отражающий жизнь детского коллектива, помогающий уточнить, систематизировать и активизировать речевой запас, приобретаемый учащимися самостоятельно.

Перечисленные составные части работы по развитию устной речи связаны друг с другом, а также с разделами «Чтение», «Формирование грамматического строя речи». Например, реализация требований к усвоению отобранного и систематизированного словаря осуществляется в работе по усвоению навыков выражения логико-смысловых отношений в словосочетаниях, простых и сложных предложениях, в беседах, диалогах, описаниях, рассказах.

Как словарь, так и грамматические конструкции, введенные на уроках развития речи, позднее включаются в занятия по формированию языковых обобщений на уроках практической грамматики. Материал уроков чтения частично используется в беседах, устных рассказах учащихся, на занятиях по развитию речи и формированию грамматического строя речи. Уроки развития письменной речи дают возможность для закрепления и совершенствования речевого опыта учащихся, приобретаемого на всех других уроках русского языка и во внеурочное время.

Связывая при планировании занятий различные требования программы по развитию устной речи, организационно выделяют уроки, на которых центральными задачами являются: а) обогащение словаря учащихся; б) формирование умений выражать в словосочетаниях и предложениях различные смысловые отношения; в) развитие связной речи, отражение в ней впечатлений и знаний детей. На этих уроках материал предлагается в последовательности, обусловленной ходом усвоения языкового материала и видов речевого общения. Поэтому в названных группах уроков выделяются еще и подгруппы, в построении и проведении которых определяющим является особенность лексико-грамматического материала и преобладающий характер речевой деятельности детей.

Так, в группе уроков по обогащению словаря, закрепления его в различных упражнениях, выделяются занятия, на которых лексика усваивается: а) по темам; б) по логико-семантическим признакам (части речи, словообразование). Специфическую подгруппу составляют уроки, на которых в речь детей вводятся местоимения (СНОСКА: См.: Основы специального обучения слабослышащих детей / Под ред. — М., 1968,— С. 92).

В группе уроков по формированию связной устной речи также выделяется несколько подгрупп:

а) уроки-беседы, материалом для которых являются впечатления о различных видах практической деятельности детей (экскурсии, прогулки, праздники, каникулы и др.);

б) уроки-беседы, проведение которых опирается на материал, представленный в изобразительной форме (беседы по картинам, сериям картин, по просмотренным диафильмам, кинофильмам);

в) уроки, цель которых — обучение учащихся связному рассказыванию (учащиеся пересказывают то, что им предварительно сообщает учитель, что они прослушали по радио, в магнитофонной записи) (СНОСКА: Там же.— С. 95).

На всех этих уроках речевая практика осуществляется в форме диалогической и монологической речи. Организация общеими предполагает и использование побудительных высказываний. Велико значение уроков развития устной речи в уточнении и активации речевого и познавательного опыта, приобретаемого учениками самостоятельно. Используемый на этих уроках материал отражает разные стороны жизни. Это позволяет решать задачи развития речи в единстве с задачами идейно-политического, нравственного, трудового и эстетического воспитания учащихся.

§ 7. Методические требования к построению работы по развитию устной речи

Построение уроков развития устной речи и методика их про-ведения обусловлены спецификой выносимого на них языкового Материала и особенностями формируемых речевых навыков. Следовательно, каждый из названных в предыдущем параграфе типов и видов уроков развития речи должен удовлетворять особым требованиям. Укажем лишь наиболее общие организационно-методические положения, на которых должна основываться система занятий по развитию устной речи.

1. Все уроки развития устной речи рассматриваются как форма организации речевой практики слабослышащих учащихся, призванная постепенно преодолевать глубокое недоразвитие речи, сформировать речь как полноценное средство общения в познавательной деятельности, создать возможности для ее дальнейшего совершенствования на базе усвоенного языкового материала и основных закономерностей его функционирования (словообразовательных, грамматических, логических, стилистических) .

Из этого положения вытекают требования: обеспечение на уроках максимальной активности учащихся (речевой и познавательной) ; побуждение их к самостоятельным высказываниям; установление связей между усваиваемым языковым материалом и различными видами деятельности детей, впечатлениями, получаемыми от окружающей жизни; отбор материала, актуального, интересного и доступного для детей; использование разнообразных форм занятий и видов упражнений.

2. На уроках предусматривается постепенное усвоение материала. Вновь вводимый в речь детей языковой материал на первом этапе его усвоения должен обеспечить понимание обращенной к ним речи учителя (содержащей новую лексику, словосочетания, предложения). На этом этапе происходит и первичная семантизация материала и уточнение его слухо-зрительного восприятия. Сходные лексические или грамматические единицы предъявляются детям в сопоставлении с другими.

Далее этот материал включается в систему языковых упражнений, в процессе которых он. многократно воспроизводится в различных ситуациях и контекстах. Тем самым автоматизируется его использование, вырабатываются закрепленные в опыте речевые структуры, с применением (комбинированием) которых в дальнейшем учащиеся могут составлять самостоятельные (творческие) высказывания. Этап варьирования и комбинирования речевого материала в типовых структурах обеспечивает решение очень важной задачи речевого развития — овладение способностью к переносу как материала, так и навыков в новые условия общения.

Упражнения этого этапа получили название речевых, поскольку они выполняются с целью обучения выражению в речи собственных мыслей и чувств. Внимание учащихся направлено главным образом на извлечение смысла из ситуации (наглядной или словесной), на передачу определенной информации (сообщение о действительности). Выполняются эти упражнения хотя и самостоятельно, однако с определенными опорами, в них используется весь имеющийся к данному моменту речевой опыт детей (как в отношении материала, так и в отношении навыков): «Самостоятельная речь учащихся, хотя и подготовленная (опора на речевые образцы, ключевые слова и т. п.), направлена на выражение нового содержания, изменяющегося в зависимости от создаваемых речевых ситуаций. Упражнения предусматривают не только варьирование лексики в данной модели, но и употребление данной модели в сочетании с другими, ранее усвоенными (комбинирование моделей). Такой подход обеспечивает максимальную сочетаемость и комбинационность слов, создает условия для их запоминания и правильного использования, позволяет осуществлять обучение по принципу преодоления одной трудности»1.

Завершающим этапом работы над материалом (и воспитанием тех или иных навыков) является выполнение заданий, непосредственно не подготовленных. Такие упражнения максимально приближаются к естественным условиям коммуникации, они развивают самостоятельную речь детей: «Высказывания на этапе неподготовленной речи носят коммуникативный характер и мотивируются условиями речевой ситуации, предшествующими высказываниями (репликами) или внутренними побуждениями»2. Поэтому особое значение в развитии самостоятельной устной речи имеют тематические беседы, диалоги о текущих событиях, обмен живыми впечатлениями от трудовой, игровой деятельности, экскурсий, просмотра фильма и т. п.

3. Процесс обучения устной речи в условиях специальной школы требует использования письма (графической фиксации языкового материала) и письменной речи как средства развития речи в целом, коррекции фонетической, лексической и грамматической стороны речи. Письменная речь незаменима и как способ развития речевых навыков, с ее помощью изучается и контролируется усвоение материала в устной речи: «Письменная речь в условиях обучения слабослышащих детей может быть использована как «обходный» путь, как одно из важнейших средств, способствующих формированию механизмов внутренней речи и словесного мышления» (СНОСКА: Зикеев речи слабослышащих учащихся.— М., 1976.— С. 46).

4. Практическая направленность в овладении языковым материалом, системными отношениями языка, в которой выраженкоммуникативный характер обучения, обеспечивается отбором и организацией лексики и грамматических конструкций на основе содержательных, а не формальных признаков. Этим достигается реализация смыслового подхода, к работе над материалом, так как задача состоит в том, чтобы дети учились выражать смысл, типовые и конкретные значения средствами лексики и грамматики. «Структурно-функциональный подход к языку чрезвычайно важен для методики обучения, так как обеспечивает необходимый коммуникативный характер усвоения языкового материала» (СНОСКА: Там же.— С. 48).

В моделях, типовых языковых структурах (производных и непроизводных словах, словосочетаниях, простых и сложных предложениях) отражены в преломлении через познавательную деятельность человека и обобщены реальные жизненные ситуации, явления, отношения между ними. Поэтому отбор и организация материала, проводимые на основе структурно-функционального подхода, есть вместе с тем отбор и систематизация (для последовательной вербализации в ходе обучения) ситуаций общения.

И хотя такой отбор осуществлен в программе и учебниках русского языка, учителю нужно хорошо понимать его сущность, чтобы уметь самостоятельно отбирать дополнительный материал на основе структурно-функционального принципа, находить адекватные приемы и средства его семантизации и закрепления в речи учащихся, правильно строить работу над ошибками.

Однако не весь материал может (и должен) быть отобран на функционально-структурной основе. Частично он подбирается по тематическому признаку. Это прежде всего относится к лексике, фразеологическим оборотам, некоторым конструкциям, характерным для употребления в определенных ситуациях общения, в разговоре, имеющем тематическую заданность. Но даже и такая группировка материала имеет ясно выраженный содержательно-смысловой характер (например, лексика, использующаяся в ежедневных наблюдениях за погодой, в отчетах о них, в беседах о прочитанной книге и т. п.).

5. Коммуникативной направленности обучения устной речи служит широкое использование ситуации как исходного момента для введения нового материала и как обстановки, в которой развертывается общение. В отбираемых для уроков развития устной речи ситуациях моделируется реальная жизнь, общающиеся имеют определенную роль, которая диктует использование нужных языковых средств, делает общение мотивированным. Важное значение имеют наглядные ситуации (непосредственные и воображаемые), поскольку в них языковой материал прямым способом сочетается с реальностью, которую он отражает. Однако задача состоит в том, чтобы постепенно подвести учащихся к пользованию тем же материалом в таких условиях общения, когда выбор нужных языковых средств обусловлен только словесным контекстом.

6. На уроках развития устной речи используются как ее диалогические, так и монологические формы. В формировании тех и других имеются различные трудности, преодолению которых в значительной мере помогает включение в процесс общения побуждений (поручения, просьбы, приказания).

Побудительные фразы обладают рядом психологических и языковых особенностей, благоприятных для организации общения, семантизации лексики и словосочетаний, для перехода к более связным и развернутым высказываниям. С дидактической точки зрения они удобны и как средство развития навыкои диалога, описания, повествования, и как первоначальная форма накопления речевого запаса, его закрепления. На уроках обычно используют такую последовательность в устном общении: побудительные предложения — отдельные реплики в виде повествовательных, описательных фраз — диалог.

Наиболее высокий уровень владения языковым материалом связан с возможностью строить связные, развернутые монологические высказывания. Учитывая особенности функционально-стилистических форм речи в плане их доступности учащимся на определенном этапе обучения, вместе с тем следует стремиться к их комплексному использованию и развитию.

§ 8. Методические приемы и средства формирования речевого общения

Использование ситуации как средства формирования речи предполагает применение учителем определенных способов руководства речевой деятельностью учащихся, различных видов оказания им помощи в этом процессе. При этом выбор способов руководства будет, помимо прочего, определяться установкой педагога на то, чтобы своими преднамеренными действиями, приемами обучения (составляющими выбранный способ руководства работой детей) вызывать именно ту речевую реакцию на ситуацию, которая нужна для введения конкретного программного материала или овладения им, для формирования именно тех навыков и умений, которые предусмотрены программой. Так, сопровождая показ какого-то предмета вопросами «Что

мо?» и «Какой?», учитель преднамеренно тренирует детей в составлении словосочетаний типа «существительное + качественное прилагательное». В другом случае демонстрация тех же предметов (рисунков), но в сочетании с вопросами «Что это?», Кому дать?» служит отработке сочетаний типа «Дайте мне мяч (карандаш, ленту и т. п.)».

Формы такой помощи, конечно, могут быть разными. Найти оптимальные способы руководства самостоятельной речевой деятельностью учащихся — одна из главных задач методики. Максимальная на первых порах помощь учителя в составлении учащимися кратких и более развернутых высказываний обусловлена их минимальным запасом языковых средств и умений оперировать ими. При такой помощи речь ученика фактически еще является не самостоятельной, а сопряженной или отраженной, максимально подготовленной. Но без этого этапа нельзя ожидать какого-либо продвижения в овладении языком. Руководя работой учащихся, учитель демонстрирует как сами образцы высказываний, так и последовательность их построения, постепенно развивает способность детей программировать самые простые тексты.

Помочь ученику найти в своем речевом опыте нужные языковые средства и выстроить их в определенном порядке учитель может, руководя восприятием наглядной ситуации, например, картины, указывая на ее компоненты, предлагая учащимся смысловые, логические, грамматические вопросы, выправляя их ошибки, побуждая повторить правильное построение словосочетания или фразы, используя графические схемы предложений, таблицы, содержащие нужные образцы. Для реализации требования программы в построении связного, развернутого высказывания используют дробление наглядной ситуации с помощью наглядных средств (серия картин, дополнение сюжетной картины предметными и ситуативными рисунками), а также словесных (в виде вопросов, беседы, плана — подробного и более сжатого, простою и сложного — опорных слов, в том числе вопросительных, сформированных фраз).

Из за большого объема этот материал размещен на нескольких страницах:
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18