Формирование грамматического строя речи - раздел программы, реализация требований которого должна обеспечить систематизацию и введение в активную речь учащихся основных грамматических закономерностей языка. Предлагаемый этим разделом материал представляет. собой грамматический минимум (микросистему грамматических явлений), практическое освоение которого составляет одно из необходимых условий овладения языком как средством коммуникации.

В соответствии с задачей практического овладения языком на начальном этапе обучения в данном разделе в качестве первичного для отбора и систематизации материала фактора принято грамматическое значение (отношение) и в качестве вторичного — языковые (формальные) средства выражения. Отражая в требованиях к умениям детей принцип единства содержания и формы грамматических категорий, данный раздел программы в первую очередь обеспечивает овладение их понятийно-смысловой стороной. Исходя из необходимости обеспечить учащимся овладение грамматическими средствами для выражения своих мыслей, в программе по формированию грамматического строя речи учащиеся постепенно подводятся от практического усвоения одной грамматической закономерности к усвоению другой и, наконец, к (также практической) систематизации этих закономерностей.

Система требований данного раздела разработана с расчетом на то, что на основе ее реализации учащиеся усвоят основные значения каждой из представленных в программе грамматических форм. Будучи освоенными в речи учащихся, эти формы (конструкции, языковые средства выражения) станут носителями грамматических понятий, ряда взаимосвязанных значений (как это имеет место в языке). Тем самым обеспечивается создавшие для слабослышащих педагогических условий для овладения грамматическим строем как совокупностью грамматических категорий язык.

Существенной особенностью построения раздела «Формирование грамматического строя речи» является выбор словосочетания как единицы для осуществления функционального подхода к практическому овладению грамматическими закономерностями языка. Как лексические, так и грамматические значения слов реализуются в связях, в различного рода логико-смысловых отношениях между ними. В процессе овладения конкретными и частными значениями слов (через их отношение к другим словам в речи) учащиеся должны быть подведены к абстрагированию наиболее общих, типовых смысловых отношений (объектные, пространственные, временные, причинно-следственные м др.) и характерных для них языковых средств выражения.

Функциональная основа грамматического минимума и выбор словосочетания как опорной единицы этого минимума призваны обеспечить практическую направленность процесса обучения грамматике. Учитывая психологические особенности развития грамматических навыков слабослышащих учащихся, в программе выделены два этапа практической работы: овладение основными закономерностями языка (I—III классы) и овладение грамматическими обобщениями на основе систематизации этих закономерностей (IV—V классы). Принципиальные различия в сущности педагогической работы по формированию грамматического строя речи на этих этапах выражены в соответствующих способах организации материала и характере программных требований каждого из этих этапов.

На первом этапе основой содержания обучения является формирование навыков построения предложения с попутным уточнением значения грамматических слов в составе предложения. Программные требования концентрируются вокруг понятий о •предмете и действии, отношений между ними (предикативные, пространственные, временные и некоторые другие). Ученики учатся выражать эти понятия и отношения указанными в программе средствами. Поскольку практическое овладение грамматическими закономерностями требует различения некоторых морфологических категорий и использования в* предложении соответствующих форм, в содержание работы на первом этапе включается знакомство учащихся с родом и числом существительных и прилагательных, временем глагола.

Овладение всем этим материалом позволяет учащимся усвоить ряд грамматических значений слов, относящихся к основным частям речи, и тем самым подойти к овладению материалом второго этапа, когда усвоенные значения и отношения специально группируются вокруг существительных, прилагательных, местоимений и глаголов. К уже усвоенным значениям и отношениям программа IV—V классов добавляет новые. В результате основные грамматические закономерности изменения частей речи оказываются систематизированными, учащиеся подводятся к выполнению заключительного требования второго этапа: усвоению общего пбнятия об основных частях речи, об их лексических и грамматических признаках.

Учащиеся I—V классов должны быть подготовлены к изучению курса грамматики за начальную школу не только в плане практического овладения грамматическим строем языка, но и в плане усвоения некоторых элементарных грамматико-орфо-графических знаний и навыков. Поэтому в анализируемый раздел программы включены специальные требования, сконцентрированные под заголовком «Сведения по грамматике и правописанию». В их числе требования, относящиеся к усвоению ряда правил орфографии и пунктуации, ознакомлению с частями речи, их лексическими и грамматическими признаками, с предложением и его составом. Сюда же включены требования к графической стороне речи (чистописанию) и к усвоению некоторых грамматических терминов (пока лишь на номинативном уровне).

Грамматика и правописание. Данный раздел по объему и характеру требований отражает материал программы но русскому языку для начальных классов массовой школы. Название раздела (обусловленное школьной традицией) в известном смысле условно, оно обозначает лишь часть действительного содержания многоплановой и многообразной работы, которая должна проводиться в соответствии с программными требованиями начального курса русского языка.

Программные требования раздела определены с учетом тех умений и навыков, которые были сформированы у учащихся работой по разделу «Формирование грамматического строя речи», л также занятиями по развитию и коррекции всех сторон речи. Одновременно их реализация предусматривает дальнейшую работу над всеми ее сторонами, а не только лишь в плане собственно изучения грамматики и правописания.

В целом раздел охватывает относительно широкий круг сведений, отражающий разные аспекты языка: фонетику и графику, лексику, морфемный состав слова и словообразование, части речи и их частные морфологические категории, синтаксис простого и сложного предложения, орфографические и пунктуационные знания, умения и навыки.

§ 5. Методы и средства обучения русскому языку

При помощи методов, приемов и средств обучения решаются конкретные задачи педагогической работы, реализуется ее содержание. Выбор и использование способов обучения связаны с организационными формами занятий, успешность их применения зависит от того, как спланирован материал, определена последовательность его усвоения. Термин «методика» в связи с этим часто употребляют в смысле «совокупность методов, приемов, средств обучения».

Главное требование к системе методов и приемов обучения языку в школе слабослышащих состоит в том, чтобы она практически обеспечивала формирование языка как средства общения и орудия мышления и наряду с этим позволила бы решить задачи изучения родного языка как одной из основ наук. Специальные экспериментально-теоретические исследования и обобщение опыта обучения слабослышащих позволили разработать именно такую систему методов.

Для общей характеристики методов-и средств обучения языку и его изучения в специальной школе важно отметить, что их выбор и использование на уроках обусловлены специальными дидактическими принципами, которые наряду с общими правилами дидактики отражают и наиболее общие закономерности речевого развития, специфики языка, особенности овладения им слабослышащими учащимися. В выборе конкретных методов и средств обучения языку поэтому приходится учитывать целый комплекс взаимосвязанных факторов: сущность речевых умений и навыков, которые надо сформировать у детей, особенности языкового материала, на котором должен протекать процесс этих умений и навыков, речевые и познавательные возможности детей. Необходимо использовать такие методы и приемы, средства обучения языку, которые обеспечили бы учащимся сознательное, максимально активное, последовательное и прочное овладение лексикой, грамматическими закономерностями, фонетическими особенностями языка, орфографическими правилами и пользование ими в разных видах и формах речевой деятельности. Особенно важно обеспечить развитие самостоятельности учащихся в овладении речью посредством специально разработанных заданий и упражнений. При этом принимается во внимание специфика различных видов и форм речи, которые формируются у детей (понимание речи или активное владение ею, устная разговорно-обиходная речь или связная описательно-повествовательная письменная речь и т. д.).

В школе слабослышащих особое значение имеет выбор таких методов и средств обучения, которые были бы доступны учащимся. Особенности восприятия устной речи, например, диктуют необходимость широкого использования письменной речи в качестве средства формирования речи и словесного мышления. Преодолению затруднений в восприятии звукового состава слов служит дактильная речь. Она же находит применение в исправлении речевых ошибок учащихся.

Особенности познавательной деятельности слабослышащих предъявляют специфические требования к использованию таких методов, как беседа, последовательное изложение материала учителем, работа с книгой и др. Эти методы обычно применяются в сочетании с различного рода наглядными средствами и наглядно-практическими, наглядно-действенными приемами обучения (составление предложений по демонстрируемым действиям, ситуациям, картинам, выполнение поручений и приказаний и оформление устных и письменных отчетов о них, семантизация лексики, грамматических форм и конструкций с помощью рисунков, инсценировок, драматизации в сочетании со словесными пояснениями и т. п.).

На уроках развития речи, чтения и на внеклассных занятиях находят применение наглядные средства в виде натуральных предметов и их изображения (игрушки, картины, макеты, муляжи, аппликации, схемы). В раскрытии содержания читаемых текстов, а также другого познавательного материала, например, по какой-либо образовательно-воспитательной теме урока развития речи помогает демонстрация кинои диафильмов. Наблюдения детей сопровождаются беседой, пояснениями учителя. Побуждая учащихся к речевым реакциям по поводу воспринимаемого, учитель предлагает им дать отчет о наблюдениях, помогает словесно оформить их впечатления.

В младших классах при обучении языку широко используют игровые приемы, инсценировки, чтение по ролям, рисование с последующим обсуждением выполненных рисунков. Используемый при этом речевой материал фиксируется в письменной форме

(лексика, фразеология, план беседы, схема описания предмета или ситуации

На уроках обучения грамоте (а также на всех других уроках, когда требуется уточнить звуко-буквенный состав слова) находят применение разнообразные приемы и средства звукового и письменного анализа и синтеза слов. Так, в букварный период при обучений чтению и письму используют разрезную азбуку, таблички со словами и слогами.

Очень специфична методика уроков практической грамматики. Обобщения, которые на них формируются, имеют высокий уровень отвлеченности, поэтому приходится тщательно продумывать способы подведения учащихся к осознанию грамматических значений, отношений, закономерностей посредством наглядно-действенных приемов и средств обучения. Процесс восприятия учащимися картин, действий, драматизации сопряжен с восприятием ими соответствующих языковых средств, которые использует в своей речи учитель. Это постепенно приводит к тому, что наглядные обобщения детей преобразуются в отвлеченно-словесные.

Упражнения — один из самых распространенных методов развития речи. Поэтому вопросы выбора упражнений, установления их последовательности, дозировки, распределения во времени, уровень самостоятельности при их выполнении всегда для учителя являются актуальными. В каждом упражнении воспроизводится некоторый комплекс действий и операций, составляющих структуру формируемого навыка. Следовательно, в выборе упражнений, в установлении их последовательности учитель не может обойтись без психолого-лингвистического анализа того программного задания, которое должно быть реализовано на уроках.

Из изложенного выше можно было заключить, что при обучении слабослышащих языку широко используются общие с массовой школой методы обучения (беседа, объяснение, наблюдение, упражнение). Общность эта обусловлена едиными закономерностями познания, усвоения. Однако при этом следует помнить, что указанная общность сочетается с модификацией названных методов при формировании речи у слабослышащих детей.

Это же нужно сказать и о средствах обучения, таких, как письменная речь, наглядные средства.

Письменная речь в специальной школе выступает не только как предмет обучения, но и как такое дидактическое средство, которое несет важную коррекционно-формирующую функцию в развитии устной речи и словесного отвлеченного мышления.

Наглядные средства, наряду с тем что они дают возможность иллюстрировать те или иные положения, излагаемые учителем, в значительно большей мере используются для обеспечения реальной основы при подведении детей к практическим, наглядно-образным, а затем и к понятийным обобщениям. Использование метода беседы (особенно на начальных этапах обучения в специальной школе) модифицируется в том смысле, что в процессе его использования в большей мере требуется введение письменных и неречевых (наглядных) опор. Учитель строго регламентирует языковой материал своих вопросов, пояснений, создает условия для контроля за восприятием его речи учениками.

То же можно сказать и о других методах и приемах (например, игровых), используемых при обучении языку в школе слабослышащих. Если в начальных классах массовой школы использование грамматических или лексических игр призвано разнообразить занятия, повысить интерес к ним, внести элемент занимательности, то в специальной школе в первую очередь эти игры могут служить эффективным способом формирования мотивов речевой деятельности. Кроме того, игры могут быть направлены на расширение речевой практики, на осознание значений слов, отношений между словами и др.

Методы и приемы, используемые в специальной школе, условно можно было бы разделить на две группы: методы, которые используются для формирования и коррекции речи (например, методы и приемы обучения произношению или приемы формирования лексико-грамматических обобщений), и методы, общие с массовой школой, используемые для изучения грамматики, фонетики, правописания (наблюдения за специально подобранным языковым материалом, его анализ с целью подведения к осознанию грамматической закономерности, орфографического правила, методы работы с учебником для выполнения самостоятельных заданий). В известном смысле такое деление помогает учителю дифференцированно подходить к решению разных задач в обучении языку.

Можно выделить и другие группы методов и приемов, в зависимости от того, какой взять признак деления. Например, если взять за основу сопряженность того или иного способа обучения с определенными средствами обучения, то можно выделить наглядные методы и приемы (демонстрация, наблюдения, экскурсии и др.), словесные (беседа, объяснение, чтение материала учебника и др.). Чаще же всего приходится говорить о так называемых «смешанных» методах (наглядно-словесных: наблюдения, сопровождающиеся объяснениями учителя, ведение беседы по картине и т. п.).

Существует и деление методов и приемов на устные и письменные, т. е. на такие, в которых путь приобретения (или сообщения) материала, образования навыка связан главным образом с одной из указанных форм речи (например, развитие понимания лексики можно организовать путем включения ее в поручения учителя, которые молча или со словесным отчетом выполняются учениками). Однако и здесь деление оказывается условным, так как чаще всего требуется использование обеих форм речи (часто в сочетании с дактилологией).

Наконец, можно говорить о классификации методов, приемов, средств обучения применительно к работе по разделам программы. Так, выделяются методы обучения грамоте, произношению, формирования грамматического строя, изучения грамматики и т. д. Такое деление обусловлено особыми задачами, содержанием каждого из разделов работы. Эта классификация практически наиболее оправданна. Рассмотрение методов в таком освещении составит задачу всех последующих разделов курса специальной методики русского языка.

§ 6. Организация работы по обучению языку

Для успешного решения задач формирования речи и отвлеченного мышления у слабослышащих детей, обучения их языку как предмету школьного образования необходима особая организация учебного процесса. Опыт показывает, что положительные результаты достигаются лишь тогда, когда используются все существующие организационные формы: урок, индивидуальные занятия, самостоятельная работа (в виде выполнения домашних заданий), внеклассные и внешкольные формы учебно-воспитательной работы. При этом ведущая роль должна сохраняться за уроком как основной формой организации учебного процесса в школе. Последнее условие позволяет вести занятия целенаправленно, прорабатывать речевой материал в необходимой системе и последовательности, соответствующей закономерностям формирования речевых навыков.

Использование всех названных выше организационных форм занятий реализуется на основе важнейшего дидактического требования: формировать речь как средство общения в органической связи со всей деятельностью слабослышащего ученика. В школе-интернате, где проходит обучение и вся остальная жизнь детей, создаются благоприятные условия для установления взаимосвязи между разнообразными формами деятельности детского коллектива. И учебный процесс, и быт, и игры, и экскурсии, и труд — все здесь планируется с учетом задач развития речи детей, познания ими окружающей жизни, приобретения практических навыков. Поэтому перед учителями, воспитателями и всем персоналом школы-интерната стоит задача: согласовывая между собой работу, способствовать более эффективному речевому общению детей.

В школе для слабослышащих детей важно учитывать, что любая форма занятий включает в себя такие обязательные этапы: организационные моменты, инструктирование учеников, проверку результатов учебной работы, подведение итогов работы и пр. Все эти элементы содержат богатые возможности для развития речи детей, так как при этом создаются естественные речевые ситуации, побуждающие детей к общению. Инициативная речь, общение как реализация естественно возникшей потребности в обмене впечатлениями, в побуждении к действию, в передаче информации — все это именно те проблемы речевого развития учащихся, которые стоят перед специальным обучением.

Когда учитель и воспитатель организуют деятельность детей на уроке или каком-нибудь внеклассном занятии, они в первую очередь стремятся развить у них навыки в построении самостоятельных устных и письменных высказываний. Однако задача эта, особенно на начальных этапах овладения речью, оказывается трудновыполнимой, так как речевые навыки детей находятся еще на очень низком уровне, с чем связана тенденция к преимущественному использованию ими готовых высказываний. Известно, что нельзя развить речь только на готовом речевом материале, упражняя детей в неоднократном использовании его в нужной ситуации. Учащиеся должны овладеть языковым материалом, способами его преобразования в меняющихся условиях общения, в зависимости от возникающих каждый раз новых задач выражения мыслей, чувств, отношения к окружающему, побуждений и т. д. Поэтому учитель должен тщательно продумывать организационную сторону деятельности детей, используя различные способы побуждения к высказываниям, к их уточнению, к выражению мысли в более развернутой форме, помогая подобрать нужные слова. Самостоятельные высказывания детей могут содержать много ошибок, неточностей, к исправлению которых следует подходить тактично. Надо помнить о длительности и сложности процесса становления речи, о множестве условий, которые необходимы для ее совершенствования.

Обязательной формой организации учебного процесса в школе слабослышащих являются индивидуальные занятия. Они предусматриваются учебным планом и программой по русскому языку для младших классов. Отводимое на них время используется для работы над произношением и развитием слухового восприятия. При планировании обязательно устанавливается связь индивидуальных занятий по развитию слухового восприятия и обучению произношению с учебным материалом уроков. Эта связь «должна обеспечить продвижение учащихся в общем и речевом развитии, активизировать их речевое общение, способствовать закреплению словаря и совершенствованию практических речевых навыков» (СНОСКА: Программы специальной общеобразовательной школы для слабослышащих и позднооглохших детей: Сб. I.— М., 1986.— С. 26).

Соотношение между различными способами организации работы детей на уроке зависит от индивидуальных особенностей речи учащихся и необходимости заниматься по общей программе. По сравнению с массовой школой значительно возрастает необходимость индивидуальной работы. В некоторых случаях учащимся, имеющим меньший словарный запас, испытывающим больше затруднений в грамматическом оформлении речи, чем их товарищи по классу, приходится оказывать более основательную помощь в построении высказываний. Групповые формы работы на уроке также позволяют учесть особенности речевого развития детей и, кроме того, создать ситуацию для непосредственного общения учеников, выполняющих один вид задания. Все формы организации работы на уроке — фронтальная, групповая и индивидуальная— создают условия для взаимоконтроля и взаимопомощи учащихся, что в первую очередь способствует возникновению предпосылок для мотивированного общения с учителем и товарищами.

В школе для слабослышащих учащиеся, как и в массовой школе, должны работать самостоятельно, выполнять домашние задания. Выполнение домашних заданий учениками специальной школы направлено не только на закрепление материала уроков, но в значительной мере на расширение речевой практики, возможности для которой особенно возрастают в процессе внеклассной и внешкольной работы. Любой вид деятельности детей во внеклассное время может быть использован для совершенствования речи. Беседы, экскурсии, чтение, игры, участие в посильных видах общественного труда, в художественной самодеятельности, спортивные занятия — все это, с одной стороны, побуждает учащихся к словесному общению, а с другой — способствует непроизвольному закреплению и развитию речевого запаса, повышению уровня владения тем или иным языковым материалом.

§ 7. Планирование работы по обучению языку

Планирование работы по формированию речи у слабослышащих детей имеет ряд особенностей. Оно не сводится только к тому, чтобы, выделив какое-то программное задание, распределить работу над ним во времени. Программные требования носят обобщенный характер и, следовательно, нуждаются в конкретизации. Кроме того, процесс речевого развития един, в то время как в программе он представлен расчлененно (развитие произносительных навыков, формирование словаря и грамматического строя, обучение разговорной речи и т. д.). Поэтому возникает задача четкого определения сущности формируемых навыков, установления последовательности действий в их закреплении, развитии, отбора и систематизации языкового материала, установления связей между отдельными направлениями работы над речью.

Сложность структуры речевых навыков и особенности процесса формирования речи в условиях ее недоразвития диктуют необходимость взаимозависимого планирования работы по разделам программы «Развитие речи» и «Формирование грамматического строя речи», «Формирование грамматического строя речи» и «Грамматика и правописание», «Чтение и развитие речи», «Развитие слухового восприятия и обучение произношению», «Обучение грамоте».

Так, лексический материал и способы выражения смысловых отношений первоначально выносятся на уроки развития речи, где отрабатывается их понимание. Последующая их систематизация и введение в активную речь составляют задачу уроков по разделу «Формирование грамматического строя речи».

Проработка материала по темам для бесед раздела «Развитие речи» подготавливает чтение текстов по той же тематике. При планировании работы по произношению приходится учитывать своеобразие усвоения его норм слабослышащими учащимися. Особенности слухового восприятия учащихся значительно ограничивают возможности точного восприятия произношения, графический образ слова для них оказывается более стойким и точным, чем слуховой. Поэтому, например, при планировании работы над правописанием безударных гласных или звонких согласных на конце слова соответствующие орфографические правила трансформируются в орфоэпические, и работа над ними ведется сначала на уроках произношения. Учитывая, что овладение рядом орфографических навыков связано с грамматическими операциями над словом (подбор однокоренных слов, изменение формы слова), соответствующий материал выносится на уроки по разделу «Развитие речи» в связи с упражнениями в практическом морфемном анализе и словообразовании

При планировании работы приходится также учитывать, что каждый из разделов программы призван решать комплекс задач, реализация которых на уроках требует последовательности, взаимосвязи. Например, на уроках формирования общения (по разделу «Развитие речи») оказывается необходимым увязывать семантизацию лексики, словосочетаний и последующее их использование в побудительных фразах, в повествовательной и диалогической речи. Работа на уроках практической грамматики также организуется с учетом взаимосвязанности отдельных сторон речевой деятельности. Например, в связи с тем что овладение грамматическими закономерностями невозможно без осознания учащимися лексических значений, понимание последних обычно проверяется в начале урока. После этого организуются наблюдения за закономерными изменениями слов при их сочетании с другими словами для выражения тех логико-грамматических (смысловых) отношений, что вынесены для изучения.

Работа по русскому языку планируется на учебную четверть, неделю (перспективное планирование) и конкретно поурочно.

Естественно, чем меньше отрезок времени, на который планируется работа, тем детальнее разрабатывается план. Исходным же всегда является знание учителем состава класса, возможностей учащихся, а также понимание хода, перспективы речевого развития детей, закономерностей, которым оно подчиняется. Кроме того, необходимо знать, в каких взаимоотношениях находятся разные речевые навыки, знания, в какой последовательности их надо формировать, на каком дидактическом материале и какими способами.

При планировании работы по развитию речи нужно исходить из того, что формирование речевого навыка — это процесс, в ходе которого выделяются разные этапы: понимание речевого материала и активное пользование им, способность выполнить ту или иную речевую операцию с опорой, с тем или иным видом помощи или самостоятельно, в условиях наглядной ситуации или в отвлечении от нее.

Составляя план на четверть, сначала намечают работу по каждому разделу программы (указывают темы, материалы), затем предусматривают формы работы по реализации внутрипредметных связей (подготовка понимания словаря на уроках развития речи для работы по практическому овладению грамматическими закономерностями языка на уроках практической грамматики; проведение в связи с уроками развития речи наблюдений, экскурсий как базы для уроков чтения по тематике, общей с тематикой раздела «Развитие речи»; включение материала, отработанного на уроках формирования грамматического строя речи, в содержание урока по развитию описательно-повествовательной речи и т. д.). В содержании работы по каждому из разделов плана указываются формируемые умения, знания и соответствующий им материал.

Планирование работы по развитию речи на уроках и во внеклассное время должно проводиться учителем и воспитателем совместно. При этом связь между разными формами организации работы по формированию речи может быть различной: от работы над материалом на уроке к закреплению и расширению его во внеклассной работе и наоборот.

Вопросы и задания

1.  Каково содержание понятий «система обучения», «методическая система»?

2.  Докажите объективность выдвигаемых перед специальным обучением слабослышащих языку задач, опираясь на свои знания из смежных дисциплин.

3.  Пронаблюдайте 1—2 урока развития речи в начальных классах 2-го отделения школы для слабослышащих и поздно-оглохших детей. В процессе наблюдений определите, какими принципами специального обучения языку руководствовался учитель в своей работе с учащимися. Покажите на примерах пути и средства реализации принципов специального обучения языку в ходе уроков, которые вы наблюдали. Какие методы, приемы обучения и виды речи использованы на этих уроках?

4.  Изучите «Объяснительную записку» к программе по русскому языку для школы слабослышащих и позднооглохших детей. Какие, по вашему мнению, должны быть установлены внутри-предметные связи при организации и планировании работы по обучению слабослышащих детей языку?

5.  Укажите наиболее специфические черты организации и планирования работы по развитию речи и обучению языку как предмету школьного образования. Чем (какими факторами) обусловлены эти особенности?

ГЛАВА III. Методика развития устной речи

§ 1. Понятие о речевом общении

Речевое общение (коммуникация) представляет собой особый вид деятельности, цель которой — обмен мыслями, установление взаимопонимания. При речевом общении люди передают разнообразную информацию (сообщают определенные сведения), запрашивают информацию, побуждают друг друга к действию, выражают свое отношение к высказыванию. Средством речевого общения является язык. Овладение коммуникативной деятельностью происходит путем усвоения языка, который функционирует в речи окружающих.

Язык — сложное образование, включающее разные по характеру единицы — знаки — и разные по функциям средства, находящиеся между собой в системных отношениях. В процессе овладения речью ребенок не только усваивает неупорядоченный языковый материал (воспринимая и воспроизводя высказывания взрослых по подражанию), но и имеет возможность благодаря неограниченной практике общения активно перерабатывать его, подвергать анализу, синтезу, сравнению, обобщению, в результате чего этот материал упорядочивается, организуется в индивидуальную языковую систему, адекватную объективно существующей, т. е. той, которая функционирует в речи окружающих. Значения языковых знаков, способы их сочетания, формы, приведенные в речи ребенка в систему на этапе дошкольного развития, позволяют ему свободно пользоваться языком в общении — понимать окружающих и быть ими понятым.

Важнейшим условием, обеспечивающим речевое общение, является овладение ребенком разными моделями предложений, по образцу которых он строит конкретные фразы, нужные ему в той или иной ситуации. Такая возможность открывается благодаря накопленному лексическому запасу, развившейся способности отбирать из него нужные слова, образовывать, изменять их и сочетать в группы (словосочетания) согласно тем способам, которые существуют в языке для выражения типовых логико-смысловых связей и отношений между понятиями и явлениями (например, пространственных — висит на стене, едет в город, стоит около дома; временных — гулял после обеда, пришел вечером).

Из за большого объема этот материал размещен на нескольких страницах:
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18