Задача расширения лексического запаса многогранна. В методическом плане ее надо рассматривать как состоящую из ряда последовательно решаемых задач: семантизация лексики, первичное пользование ею (сначала на уровне понимания), дальнейшее уточнение значений и последующее их расширение, формирование лексических обобщений через активную речевую практику: «Усвоить новое слово — это не только понять его смысл, но и сделать «своим», ввести его в активный словарь. Предотвращать забывание слова следует не простым повторением, а путем развития его значения, опираясь на обобщающую функцию слова. Это становится возможным лишь в процессе общения, так как оно с необходимостью предполагает обобщение и развитие словесного значения» (СНОСКА: Там же.— С. 113). Будучи вовлеченным в процесс общения, слово устанавливает логико-грамматические связи с другими словами, в разных контекстах сохраняет одни или приобретает другие частные значения. Благодаря этому смысловое содержание слова, а также его морфемный состав многократно подвергается анализу и синтезу, преобразуясь (становясь структурным, подвижным по значению и форме), слово оказывает влияние на другие слова (обогащает их новыми значениями и оттенками значений, подвергает их расчленению через свои морфологические элементы). В этом нужно видеть качественное преобразование, развитие, усовершенствование словарного запаса детей, превращение его из простой суммы слов в лексическую систему их речи.

Как видим, решение задачи усвоения лексики, закрепления ее в речи теснейшим образом связано (благодаря овладению словом как обозначением понятия) с процессами познавательной деятельности. Поскольку эта сторона развития речи и мышления учащихся выдвигается в качестве одной из целей специально организованного обучения, задачу формирования мыслительных действий, операций, процессов у слабослышащих школьников следует особо акцентировать в проведении словарной работы в целом и на отдельных ее этапах. Включая детей в активную деятельность, руководя их наблюдениями за сходством и различиями в значениях и формах слов, помогая им установить дифференциальные признаки частей речи, направляя их внимание на общее и отличное в морфемной структуре слов, учитель подводит учащихся к практическому (в одних случаях интуитивному, в других — осознанному) овладению законами подобия, аналогии, оппозиции, тождества.

ледовательно, к словарной работе, в свете изложенных ее задач, учитель должен подойти не только в плане достижения количественного роста лексики и создания возможностей для общения, но и как к средству развития речи и мышления учащихся. Чем в большей мере это удается сделать, тем более широкие возможности откроются перед учащимися для самостоятельного (в период обучения и в дальнейшей жизни) речевого развития.

§ 6. Содержание словарной работы. Принципы отбора лексики для уроков развития речи в I—VI классах

Содержание словарной работы (а она, как уже отмечалось, является составной частью всех уроков по русскому языку и другим предметам) определено программой, но также диктуется тем дидактическим материалом, который дан в учебниках и частично обеспечивается учителем. Так как систематическое накопление и закрепление лексического запаса должно происходить на уроках развития речи, остановимся на описании принципов, на основе которых рекомендуется проводить отбор и группировку лексического материала для этих уроков в начальных классах школы слабослышащих.

Из вышесказанного можно было заключить, что успех в решении всех задач словарной работы в большой мере зависит от того, на каком лексическом материале, в какой последовательности и системе его усвоения эта работа будет проводиться. В процессе исследовательской работы по проблеме формирования лексического запаса у слабослышащих детей вопрос об отборе лексики и установлении ее типологии был специально выделен, подвергнут теоретическому а-нализу. были разработаны научные принципы отбора словаря (СНОСКА: См.:3икеев речи слабослышащих учащихся.— М., 1976).

Первым из этих принципов является тематический, т. е. отбор и организация лексики на основе ее употребительности в той или иной сфере жизни и деятельности детей («Школа», «Семья», «Спорт» и т. п.). Целесообразность следования этому принципу отбора лексики прежде всего обусловлена тем, что общение происходит в определенных жизненных ситуациях и обстоятельствах, мотивируется потребностями, которые в них возникают. При такой группировке устанавливается тесная связь между познанием действительности и усвоением соответствующего лексического материала. Как видим, этот принцип вполне согласуется с наиболее общими психолого-дидактическими положениями, на основе которых строится весь процесс обучения языку как средству общения. Тематический отбор лексики в определенной мере согласуется и с семантическим принципом группировки лексики в языке (например, тема «Город» дает такие группы слов: виды, построек, виды транспорта/учреждения обслуживания и др.).

Как жизненные ситуации, так и сгруппированная по темам лексика взаимосвязаны. Одни и те же предметы, явления, становятся объектами многократного анализа в разных темах и подтемах. Соответственно обеспечивается повторяемость лексики, включение ее в речь применительно к разной тематике. Например, тема «В продовольственном магазине» содержит частично тот материал, который будет использован в темах «Фрукты», «Овощи»; с использованием названий фруктов и овощей учащиеся столкнутся в других естествоведческих темах.

Для занятий в I—VI классах выделено восемь тематических разделов, охватывающих разнообразную лексику. Сложность и степень отвлеченности тематики различны, поэтому одни темы рекомендуются для I—II классов, другие — для учащихся более старших классов. Некоторые темы могут быть приняты для отбора лексики на всех годах обучения. Указанные восемь разделов включают темы, связанные с ближайшим обиходом учащихся («На школьном дворе», «В школьном медпункте» и др.), с городским окружением («На почте», «В аптеке» и др.), темы природоведческие («Времена года», «О животных», «О лесе» и др.), отражающие производственно-трудовую лексику («О труде железнодорожников», «О том, что из чего делают» и др.), словарь, относящийся к области общественно-политической жизни, обозначающий поступки человека, особенности его поведения, черты характера.

Особое место в этой группировке занимает раздел «Лексика, связанная с работой над отдельными понятиями». Признак ситуативное™ и семантической общности в темах этого раздела тоже присутствует, однако представлен он специфично, так как группировка лексики здесь отражает особенности понятийной стороны слов. Сюда, например, входят: слова родового значения (мебель, посуда и т. п.); слова, обозначающие части целого (ножка, ручка, циферблат и др.); различные признаки предметов (с подразделением на семантические группы); состояние лица или среды (тепло, холодно); качество или степень действия (аккуратно, весело, некрасиво) и др.

В одних видах работы по развитию речи данная лексика может использоваться раздельно по указанным темам (например, составление предложений со словами, обозначающими качество действия, или распространение предложений словами, обозначающими признак предмета). В других—могут быть использованы слова, относящиеся к разным тематическим группам, например, при описании определенного предмета называются его части и различные признаки.

Вторым принципом отбора и группировки лексики для уроков развития речи является учет словообразовательного признака слов. Этот принцип отвечает двум важнейшим задачам словарной работы: образованию у слабослышащих детей лексико-грамма-тических обобщений и созданию возможностей к расширению потенциального словаря, развитию способности к самостоятельной семантизации новой лексики путем догадки, переноса усвоенных значений словообразовательных частей слова на другие слова определенной морфологической модели. Таким образом, и этот принцип отбора имеет как психологическую, так и лингвистическую мотивированность.

Как известно, словообразовательная система русского языка сложна. Для практического усвоения механизма словообразования, типовых словообразовательных конструкций (моделей), для формирования лексико-грамматических обобщений и овладения приемами переноса значений важно одновременно учесть и семантическую и формально-конструктивную сторону словообразующей системы языка. Словообразование находится на стыке таких разделов науки о языке, как лексика и грамматика (при описании языковой системы словообразование иногда присоединяют к одному из них). С учетом как особенностей самого словообразования, так и дидактических задач и условий обучения слабослышащих языку в специальной методике принят структурно-семантический подход в отборе и группировке словообразовательных моделей. В нем учтены смысловые и формальные особенности частей речи, семантическая соотнесенность производящих и производных основ, выделены словообразовательные модели по выражаемым ими типовым значениям.

В результате материал, отбираемый по словообразовательному принципу, согласно рекомендациям , должен быть представлен четырьмя группами словообразовательных моделей: существительные, образованные при помощи суффиксов; глаголы, объединенные общностью корня и приставки; прилагательные с общей по значению приставкой или суффиксом; наречия, сгруппированные на основе общего значения, которое придается им одинаковыми компонентами их структуры.

Характер значений (большая или меньшая отвлеченность, степень обобщения), уровень структурной сложности предлагаемых для усвоения моделей и слов, их представляющих, должны учитываться при распределении материала по годам обучения. Например, работу над словообразованием существительных рекомендуется начинать с моделей, содержащих суффиксы со значением уменьшительности, ласкательности, увеличительности (-чик, - ик и др.), на следующем этапе вводить слова с суффиксами, передающими более отвлеченные значения (обозначения лиц — школьник, колхозник; объектов, имеющих пространственную характеристику,— умывальня, спальня; названия вместилищ — чайник, молочник, кофейник и т. д.).

Описанные принципы отбора лексики позволяют также учесть и другие важные для формирования словарного запаса факторы: распространенность, степень употребительности слова в речи, типичность, повторяемость тех или иных лексических явлений, сочетаемость слова с другими словами, образовательно-воспитательную актуальность вводимых в речь слов, их доступность на данном уровне развития детей.

§ 7. Принципы семантизации лексики

Одним из первых методических вопросов словарной работы, с которыми сталкивается учитель, является вопрос о семантизации лексики (раскрытие значений новых слов, уточнение или расширение значений уже известных). Решение этого вопроса диктуется как ближайшими задачами педагогической работы (например, сделать понятными ученикам те слова, которые учитель вынес для занятий на данном уроке), так и перспективными — развитие у них способности вообще понимать обобщающую функцию слова, осуществлять перенос лексических значений на сходные случаи и ситуации.

В связи с этим отмечает: «При работе над лексикой важно и то, что усвоил слабослышащий ребенок, и то, как он усвоил речевой материал, с помощью каких мыслительных операций. Важен как сам факт усвоения и глубина усвоения, так и развитие способов усвоения лексики, т. е. развитие мыслительной деятельности в связи с усвоением значения слов» (СНОСКА: Зикеев речи слабослышащих учащихся.— М., 1976.— С. 52). Поэтому раскрытие значений слов, деятельность учащихся в процессе их осознания, само использование приемов семантизации лексики и овладение ими в методике обучения слабослышащих рассматриваются не только как дидактическое средство, но и как важный путь развития речи и мышления.

Обратимся к некоторым общим положениям, которые надо соблюдать при семантизации лексики вообще. Называя, слово обобщает. Однако первично новое слово связывается не с понятием, а с конкретным (частным) его представителем. Это еще не полноценное слово, так как им можно пользоваться только в одной (данной) ситуации в качестве заменителя конкретного предмета, действия, явления. Уже при первичном знакомстве со словом должен быть дан толчок к образованию обобщения, связанного с данным словом. Например, глагол положи нужно представить детям как действие с разными предметами, которые перемещаются по отношению к разным предметам (Положи карандаш в пенал, Положи ластик в пенал, Положи тетрадь на парту и т. д.). «Важнейшим условием правильного формирования лексики является раскрытие обобщающей функции слова. Это достигается не простым восприятием предмета, явления и его называнием, а подведением ученика к определенным мыслительным операциям путем сопоставления близких явлений, выделения их существенных признаков» (СНОСКА: Зикеев речи слабослышащих учащихся.—М., 1976.— С. 52).

Как в постановке словарной работы вообще, так и в использовании приемов семантизации важно, в какой последовательности предлагается лексика. Возможности для освоения слов, содержащих большую степень отвлечения и обобщения, должны быть подготовлены работой по семантизации более конкретных слов. Так, слова видового значения (стол, стул) вводятся ранее слов родового значения (мебель), такие абстрактные слова, как бег, ходьба, могут быть осмыслены лишь на базе усвоенных глаголов бежит, ходит в сочетании с конкретными носителями соответствующих действий (мальчик бежит). Существительное бег может быть осмыслено (отвлеченно от конкретного действия и предмета, который это действие может совершать) лишь на базе обобщения конкретных случаев, наглядных ситуаций, в которых воспринимается в принципе одно и то же действие: «При такой постановке работы над лексикой удается качественно изменить характер мыслительного процесса: не только увеличивать степень обобщения в слове, но и развивать у учащихся способность осмысливать слово в новых отношениях, развивать умение выделять в явлении существенный признак и производить в связи с этим в новых условиях его отвлечение от конкретных вещей» (СНОСКА: Там же.— С. 53).

Этим же обстоятельством объясняется и то, что многозначность как важнейшее свойство слова осваивается учащимися постепенно. Первоначально раскрывается слово в том значении, которое свойственно ему в данном контексте. Слова с переносным значением (тяжелый характер, золотые руки и т. п.) могут быть даны по достижении некоторого прогресса в речевом развитии детей, и всякий раз лишь после того, когда усвоено данное слово в прямом значении (тяжелый ящик, золотое кольцо).

Важно учитывать, что вырванное из контекста слово обладает неопределенным значением. По существу, слово оказывается понятным только тогда, когда находится в связи с другими словами (ср. наступить — наступить на камень, наступила ночь, наступили каникулы и т. д.) или используется в наглядной ситуации (например, учитель называет слово наступил, демонстрируя само действие, «наступить на камень ногой»). Следовательно, первая встреча с новым словом должна состояться для ученика в контексте (минимальным контекстом является словосочетание или предложение, равное по своему составу словосочетанию) или в ситуации (впрочем, и саму ситуацию можно считать «контекстом», но уже не словесным, а предметным, наглядно-действенным).

При соблюдении этого требования изъятое из контекста (ситуации) слово для изучения будет семантизироваться на фоне его связи с другими словами (реальными предметами и явлениями). Этот фон (сохранившиеся образы, представления, смысловые связи в сознании ученика) явится конкретизирующим средством для осмысления значения нового слова, после чего оно снова помещается в контекст. Работа с изолированным словом лишь вынужденный момент, но никак не самостоятельный путь осознания его значения, овладения им. На этот счет в цитированной уже монографии имеется существенное указание: «При формировании словарного запаса важно помнить, что слабослышащие школьники лишь тогда смогут прочно усвоить значение слова, когда оно будет ими осмыслено в предложении, в определенном контексте. Нельзя, как это нередко еще делается на уроках, овладение лексикой сводить к словоназыванию» (СНОСКА: Зикеев речи слабослышащих учащихся.— М., 1976.— С. 53).

Использование контекста (или помещение слова в контекст) и является одним из приемов семантизации слова. Что же касается усвоения слова (овладение им как обозначением понятия — для знаменательных слов или средством синтаксической связи — для строевых слов), то словосочетание, простое и сложное предложения, связный текст являются той средой, где слово получает свою жизнь, «обрастает» значениями, функционирует в разных формах и тем самым входит в самостоятельную речь учащихся.

В начале раздела мы уже напоминали, что значение слова представляет собой органический сплав двух типов значения — лексического и грамматического (за исключением, конечно, тех слов, которые лишены первого из них — предлоги, союзы). Поэтому при семантизации лексики предусматривается наряду с выяснением предметной соотнесенности слова и обращение внимания на его грамматическую форму, на то, в каких отношениях находится данное слово с другими словами в контексте.

Сочетаемость слова раскрывается не сразу (одно слово может вступать в различные связи с другими), но всегда выступает как фактор овладения смысловым содержанием лексики (ср.: подошел к столу, подошло лето, подошло тесто, платье подошло по размеру и т. д.). Это положение приходится учитывать и при формоизменении слова и при, словообразовании. Изучение речевого развития слабослышащих детей показало, что слово и формообразующие элементы могут превращать знакомую в принципе детям лексику в «новую», которая будет не пониматься или неправильно пониматься и употребляться.

Чем активнее «поведение» учащихся в процессе осознания значения новых слов, уточнения и расширения известных, а также в работе по образованию лексических обобщений, тем скорее будет достигнута поставленная учителем цель, тем больший эффект можно получить от соответствующей речепознавательной деятельности. Поэтому дети не должны быть пассивными созерцателями тех действий, которые совершает учитель, семантизируя лексику, напротив, они сами должны быть участниками этих действий (выполнение поручений, в которые включены слова, подлежащие семантизации; ответы на вопросы учителя; поиски черт сходства и различия в предметах, явлениях и соответствующих словах; подбор из своего лексического запаса похожих или противоположных по значению слов; участие в демонстрациях действий, инсценировках и т. п.).

В работе по раскрытию значений слов важно учитывать тот уровень речевого развития учащихся, на котором проходит семантизация. Например, такой распространенный в начальных классах массовой школы прием объяснения значения слова с помощью подбора к нему синонимов в первые годы обучения слабослышащих почти не может быть использован вследствие резкой ограниченности их словаря. Но в дальнейшем, с повышением уровня речевого развития учащихся, и он займет свое место в словарной работе. Это же относится и к такому приему, как словотолкование.

Как и всякий процесс познания, осмысление содержания слова, особенностей его значения и формы совершается с помощью приемов анализа, синтеза, сравнения. Эти приемы находят широкое применение для более точной семантизации лексики и развития познавательных возможностей детей в этом процессе, причем анализируются и сравниваются параллельно и сами предметы, и явления действительности, и соответствующие им слова.

Сравнения на наглядной основе постепенно переносятся на мысленное (по представлению, по памяти) сопоставление с целью выявления особенностей сравниваемых предметов, их абстрагирования и обобщения. Сравнение, например, предметов мебели (по теме «Предмет и его части») обнаружит наличие опор у стула, стола, дивана и т. д. Вместе с тем используемое при этом слово ножка приобретает новое значение. Выражение ножка стола (ножка стула и др.), наряду с другими подобными выражениями (ручка чайника, крышка кастрюли, головка спички, кнопка звонка), приобретает обобщенное значение как способ обозначения части целого. Эти слова не только приобретают переносное значение (головка ребенка — головка винта, головка спички), но и поднимаются на уровень слов с более общим значением, начинают служить в речи детей как названия признаков -(и у стола, и у стула, и у дивана есть ножки — опоры; и у чашки, у подстаканника, и у двери, и у многих других предметов есть ручки — то), что (служит приспособлением для удобства пользования предметом).

Выбирая способ ((прием) семантизации слова, нужно ориентироваться на характерные смешения слов, на особенности понимания их значений и типичные ошибки употребления лексики младшими слабослышащими школьниками. Например, зная о трудностях дифференциации слов, обозначающих предметы и действия, нужно при семантизации существительных и глаголов демонстрировать их разную роль в речи. Сходство звукового состава или неправильное восприятие и произношение слов также может быть причиной неправильного осмысления слов и, следовательно, тоже должно быть принято во внимание при раскрытии их значений.

Все названные выше положения являются своеобразными методическими требованиями к проведению начального этапа работы над словом. Вместе с тем они могут быть включены в принципы построения словарной работы, так как имеют определяющее значение для развития речи и мышления вообще.

§ 8. Методы и приемы раскрытия значений слов

Способы и приемы семантизации лексики весьма разнообразны. Выбор их и особенности практического использования зависят и первую очередь от характера самих семантизируемых слов: принадлежности слова к определенной части речи, к словам знаменательным или служебным, а также от степени обобщенности и отвлеченности значения, особенностей морфемной структуры (корневые, производные и непроизводные слова).

Имеются две: группы способов и приемов раскрытия значений новых для учащихся слов. Первая из них объединяет наглядные и наглядно-действенные способы, вторая — словесные. В практике наглядные и словесные приемы сочетаются; например, рассматривание рисунка, восприятие демонстрируемого действия сопровождаются наводящими вопросами учителя, пояснениями.

К первой группе приемов семантизации лексики можно отнести и использование натуральных объектов, явления, ситуации, и также наглядные Средства: предметные, ситуативные и сюжетные картины и рисунки, макеты, муляжи, аппликации, диапозитивы и диафильмы. Могут быть использованы также демонстрация действий (дра матизация, инсценировка), преднамеренное создание ситуации, в которой учащиеся установят первичную (связь между словом и предметом (качеством, признаком, явлением). Например, глагол чистит семантизируется в I классе при помощи демонстрации действий («чистит пальто», «чистит ботинки», «чистит яблоко», «чистит колбасу») и соответствующих рисунков, на которых изображены иные действия с теми ЖС предметами: «держит пальто», «надевает пальто», «держит яблоко», «ест яблоко». Кроме того, учащиеся вСемантизация глагола подвинься требует преднамеренного создания наглядной ситуации, вызывающей потребность в данном слове: ученик, получивший приказание сесть на скамейку, не может этого сделать, так как на ней сидят два ученика, один из них должен подвинуться, освободив место для стоящего. С помощью рисунков,, а также инсценировки (игра в магазин) может быть раскрыто значение глагола покупает и т. д.

При семантизации слов, обозначающих наглядно воспринимаемый признак, подбираются совершенно одинаковые предметы, различающиеся только этим признаком (например, только цветом, или формой, или длиной). Учитель обращается к детям с приказанием показать красный карандаш, синий карандаш и т. д. Это дает возможность абстрагировать определенный цвет как признак предмета. Далее учащимся демонстрируются другие предметы, обладающие тем же признаком, и даются приказания: «Покажи красный шарф», «Возьми зеленый шарф» и т. п. Абстрагированный признак (цвет) переносится и на эти предметы. Свое обобщение операция сравнения по цвету получает в соответствующем вопросе: «Какой по цвету?», который в дальнейшем может служить средством для усвоения новых обозначений цветов и оттенков.

Некоторые слова-понятия отвлеченного характера могут быть уяснены учащимися одновременно с помощью картин и словесных средств. Например, желая сделать понятным учащимся словосочетание поздняя осень, учитель подбирает несколько картин, отражающих состояние природы осенью в разных ее стадиях Беседуя с учащимися по этим картинам, учитель акцентирует внимание на постепенных изменениях в природе («Желтые листья не на всех деревьях», «Почти все деревья с желтыми листьями», «На одних деревьях листья, опали, на других — нет», «Все деревья стоят голые»), вводя нужное слово поздняя (осень) и противоположное ему ранняя. Затем слова поздняя и ранняя могут быть перенесены на словосочетания (тоже с использованием картин): ранняя весна, поздняя весна.

По мере повышения уровня речевого развития учащихся все больше возможностей открывается для использования словесных способов и приемов семантизации. К ним относятся: подбор к данному слову синонимов, антонимов, привлечение перифраза, определения, анализа морфемной структуры слова. Возможно также применение такого способа: незнакомое слово помещается в контекст, в котором все слова известны учащимся.

Включаются в инсценировку: приведение в порядок одежды перед прогулкой — дети чистят одежду, обувь.

Подбирая синонимы и антонимы, следят за тем, чтобы слова были сопоставимы именно по тому значению, в котором дано семантизируемое слово (бросил учиться — перестал учиться; бросил камень — кинул камень). Перифразом пользуются, если содержание слова может быть передано другими лексико-грамматическими средствами: попискивали (птенцы) — тихо пищали; затаился охотник — сидел тихо, не шевелился. Фразеологизмы раскрываются по значению в целом путем привлечения синонима или синонимического оборота: набрать в рот воды — молчать; душа ушла в пятки — очень сильно испугался. При привлечении определения данное слово подводится под родовое понятие и указывается его видовой признак: полустанок*— маленькая железнодорожная станция; березняк — березовый молодой лес; знаменосец — человек, который несет знамя.

Нередко учащиеся сталкиваются со словами, корни которых им известны, однако суффиксы и приставки (входящие в состав этих слов) не выделяются. В этом случае производное слово ими не осознается. Учитель подбором родственных слов, морфемным анализом помогает учащимся сопоставить новое с известным (покрывало — покрыть — накрыть).

Если учащимся необходимо объяснить значение слова, в котором имеется известная, усвоенная в составе других слов приставка или суффикс, то, подобрав эти слова, можно акцентировать внимание на данной морфеме. Это поможет ученикам догадаться о значении нового слова. Например, при встрече с новым словом бульдозерист подсказкой послужат уже известные детям слова: тракторист, машинист. То же самое относится к приставочным глаголам: промчался — пробежал, прошел, пролетел (мимо) (СНОСКА: Более подробно описание способов семантизации лексики см. в работе: 3икеев приемы объяснения новых слов при обучении слабослышащих учащихся языку: Специальная школа.— М., 1967.— Вып.

§ 9. Методическая типология лексики, отбираемой для усвоения на уроках развития речи

Основная часть времени, отводимого на словарную работу, посвящается усвоению лексики, введению и закреплению ее в речи учащихся, так как это является ее конечной целью. В связи с этим возникает вопрос, каким образом обеспечить эффективное решение данной задачи методическими средствами. Совершенно очевидно, что (так же как и при семантизации лексики) освоение разных по значению и структуре слов потребует различных по своему характеру приемов. В выборе и обосновании приемов формирования лексических (точнее,, лексико-грамматических) обобщений, упражнений, направленных на овладение словарем, придется ориентироваться на своеобразие процесса овладения разной лексикой у детей с нарушением слуха.

В начале раздела и по ходу изложения материала обращалось внимание на чрезвычайное разнообразие лексики русского языка, указывалось на особенности ее значений и форм. В связи с этим подчеркивалась необходимость дифференцированного подхода к работе над разными словами. Наряду с этим в лексической системе возможна группировка слов, обладающих общими признаками. Это обстоятельство имеет прикладное значение: «Поскольку невозможно создать методику работы для каждой лексической единицы, естественно пойти по пути объединения слов, сходных по трудности их усвоения, в определенные разряды, группы и разработать для каждой группы слов способы введения их в речь, наметить специфические пути их закрепления и повторения в процессе общения» (СНОСКА: Зикеев речи слабослышащих учащихся.— М., 1976 — С. 77).

предложена методическая типология лексики, отобранной (на основе описанных выше принципов) для уроков развития речи. На основе этой типологии им же разработаны виды упражнений для каждой группы лексики. В качестве первого признака методической типологии лексики выбрана отнесенность слова к тому или иному лексико-грамматическому разряду (части речи). Слова, относящиеся к одной части речи, обладают принципиальными чертами сходства как в своем лексическом значении (значение предметности, состояния, признака и др.), так и в грамматических свойствах (морфологические особенности, частные грамматические категории, роль в предложении, синтаксические связи и пр.). Дифференциация частей речи является одним из необходимых условий пользования лексикой. В этом, как известно, слабослышащие дети испытывают большие трудности. С неразличением частей речи связаны наиболее грубые ошибки в ее понимании и продуцировании.

Однако одного признака деления оказывается недостаточно, так как среди частей речи имеются лексико-грамматические разряды, выполняющие принципиально разную роль в речи: одна группа представлена частями речи, в состав которых входят слова, выполняющие номинативную функцию, имеющие понятийное содержание (существительные, глаголы, прилагательные, наречия); другая группа объединяет такие части речи, которые этой функцией не обладают (предлоги, союзы, местоимения и др.), но зато имеют специфический характер и свойства, выполняют важную роль в речи. Естественно, эти различия должны найти свой методический выход.

В методических целях оказывается необходимым в каждой из двух указанных групп частей речи провести дальнейшую дифференциацию по дополнительным признакам. Слова первой группы обладают различными типовыми, наиболее общими, категориальными значениями (предмета, действия, признака предмета, признака действия), представляющими различную психологическую сложность абстрагирования и обобщения (ср.: стол, красный, ходить, быстро).

Кроме того, эти слова в большинстве многозначны (письменный стол, стол заказов). Среди них есть слова с более конкретным (вещественным) и более отвлеченным значением ( книга, молодой, молодость), слова с прямым и переносным значением. Важным для усвоения является структурно-морфологический признак этих слов, чем определяются как понятийные, так и синтаксические особенности производных и непроизводных слов. Поэтому в методической типологии лексики, принятой в обучении слабослышащих с учетом особенностей их познавательной деятельности, выделяют для работы существительные, глаголы, прилагательные, наречия и, кроме того, обеспечивают особый подход к словам более конкретного значения, обозначающим отвлеченные понятия, словам с прямым и переносным течениями, а также выделяют работу над производным словами (словообразование).

Что касается второй группы лексико-грамматических разрядов слов, то здесь также проводят в методических целях дополнительную дифференциацию, выделяя местоимения (слона— указатели объектов), частицы и междометия, предлоги и ПОЗЫ.

§ 10. Общие требования к построению процесса введения новой лексики в речь, ее закреплению

Из за большого объема этот материал размещен на нескольких страницах:
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18