Таким образом, работа по формированию грамматического строя речи выступает как важная! составная часть занятий по развитию речи. В связи с этим должны быть конкретизированы ее задачи, дана характеристика содержания, определены принципы, методы и приемы занятий.
§ 2. Общая характеристика грамматической стороны речи слабослышащих учащихся, приступающих к овладению языком
Решение вопроса о принципах методического подхода к грамматической стороне речи слабослышащих детей в организации их обучения прежде всего зависит от понимания ее особенностей в тот момент, когда дети поступают в школу, и в период обучения. Важно не только установить эти особенности в их внешнем проявлении, но и выяснить их сущность, причины возникновения. Эта важная задача была решена в исследованиях. , и других авторов, посвященных как собственно изучению грамматического развития слабослышащих, так и развитию речи в целом с учетом состояния слуха детей и прочих факторов.
Устные высказывания слабослышащих детей, поступающих в школу, оторванные от контекста (ситуации), в котором они были порождены, кажутся бессмысленным набором неоформленных и случайных образований, которые не всегда можно назвать словами и предложениями. Однако их контекстный анализ, сопоставление с другими высказываниями, подход к их квалификации с учетом характера аномалии этих детей и системных зависимостей между компонентами языка при его усвоении — все это позволяет увидеть и понять закономерный характер внешних проявлений этой своеобразной речи. Укажем лишь на некоторые из них (СНОСКА: Подробно см. в кн.: Боскис и слабослышащие дети.— М., 1963.— С. Ш2—202; Основы специального обучения слабослышащих детей / Под ред. .— М., 1968,—С. 32—45. (Примеры заимствованы и» этих работ.)).
Специальные исследования показали, что первый период усвоения языка слабослышащими характеризуется преобладанием простого синтаксического целого, представляющего собой своеобразное предложение, состоящее из одного слова. Слово-предложение наблюдается чаще всего у детей с рано наступившей тугоухостью при особенно ограниченных слуховых данных. У других учащихся наряду с однословными предложениями можно отметить и более сформировавшуюся синтаксическую структуру: двух-трехсловные предложения, в которых зачастую отсутствуют некоторые члены предложения или служебные слова (например: «Вова мячики», «Вова играет мяч»).
Высказывания детей могут состоять из отдельных искаженных по звуковому составу слов или их сочетаний, объединенных в своеобразные предложения: «Вова мальчик пала плачи цветы ниля». В этих высказываниях угадываются (при сопоставлении с картиной, ситуацией) отдельные компоненты, напоминающие члены предложения, порядок которых нарушен, некоторые из них по смыслу могут быть истолкованы как объединения двух членов предложения. В ряде случаев обнаруживается отсутствие тех компонентов высказывания, которые по логике должны были Ли в нем быть («Доктор мальти»). Отсутствие дифференциации частей речи сказывается на подобных построениях. Если функции глагола и существительного совмещаются в одном слове, оно выступает в предложении как своеобразный комплексный член («сказуемое + дополнение»), а при сопоставлении с «нормальным» предложением приходится констатировать отсутствие, например, I на чуемого.
Характерно отсутствие в высказываниях прилагательных, наречий, местоимений, предлогов. Некоторые из этих частей речи Могут быть использованы в несвойственной им функции, могут быть употреблены лишние предлоги и местоимения или не те, которые необходимы по нормам языка («Папа и мальчик пилит п.: дерево», «Около у березу растут грибы»). Нужно отметить очень ограниченный набор тех типовых смысловых отношений, которые выражаются в речи при передаче разнообразной информации (некоторые пространственные, объектные, предикативные). Что касается их оформления, то оно лишь в отдельных случаях пасуется с языковыми закономерностями словоизменения. Префиксы, суффиксы, окончания выпадают, искажаются или используются не по назначению. Морфологическая аморфность высказываний маленького слабослышащего — одна из характерных черт его недоразвитой речи («метай пол»; «дивай»; «залеса мл дереве»; «Вова чита»; «полные корзинку»).
На дальнейших этапах речевого развития учащиеся постепенно овладевают структурой двусоставного предложения, но испытывают серьезные затруднения в его грамматическом оформлении. Рачительные трудности у них вызывает грамматическое оформлением связей слов в предложении (ошибки на управление и согласование). Для слабослышащих учащихся характерна опора на " ильную» форму (наиболее распространенную и впервые узнанную). Особенно это проявляется в предложных сочетаниях: независимо от значения глагольных связей в предложение «монтируется» предлог и имя существительное как одно устойчивое неразложимое сочетание («Мальчик пошел в лесу»). О затруднениях в усвоении значения и роли служебных слов свидетельствуют ошибки, прямо противоположные по своей сущности (пропуски предлогов, лишние предлоги, «ложные» предлоги, слитное написание предлогов): «Мальчик лезит дерево», «Колхозники поехали в домой», «Вьюга на крыла их снегом», «Шла по лесу Иона и Надя».
Известно, что в языке грамматическую характеристику слова отражает система всех его грамматических форм, обусловленная не только морфемным строем слова, но и его ролью в речи. 1слабоослышащие учащиеся, не имея достаточного речевого опыта, часто затрудняются в точном, строго разграниченном употреблении тех или иных слов, в различении конкретных и отвлеченных значений слов и их частей, не улавливают значения приставок, окончаний, суффиксов. Как правило, они допускают ошибки не только в усвоении состава слова, но и в его грамматическом оформлении. Особенно наглядно это проявляется в различных смешениях и заменах. К указанным выше ошибкам можно добавить, например, смешение возвратных глаголов с невозвратными: «Лисицы спрятали (спрятались) в норе»; или смешение приставок: «Витя пришел (перешел) через реку».
Весьма характерны особенности в употреблении грамматических категорий с отвлеченными значениями, таких, как, например, местоимения: «Дети мы убрали много грибы и ягоды», «Вера, на себе (тебе) малина». Учащиеся не отграничивают говорящего от собеседника и лица, о котором идет речь, т. е. не различают еще того, что местоимения как раз указывают на эти лица.
Своеобразие в формировании грамматического строя речи у слабослышащих детей сказывается не только на оформлении их самостоятельной речи, но и на понимании речи окружающих, на усвоении ряда разделов учебной программы. Об этом свидетельствуют исследования , (СНОСКА: См.: Николаева усвоения первоначальных временных географических понятий слабослышащими учащимися // Изучение слабослышащих детей в процессе обучения.— М., 1972.— С. 181), (СНОСКА: См.: Тигранова понимания арифметических действий слабослышащими детьми при решении простых задач//Изучение слабослышащих детей в процессе обучения.— М., 1972.— С. 161 —162).
Часть своеобразных проявлений несформированности грамматической стороны речи может быть объяснена слуховой недостаточностью детей (выпадение или искажение безударных слогов, предлогов, приставок, окончаний). Однако эта причина чаще оказывает не прямое влияние, а опосредованное: неправильно воспринимая речь окружающих, дети искаженно ее понимают, а это отражается на самостоятельном употреблении слов в речи. Главной же причиной аграмматичности самостоятельных высказываний является общее и глубокое речевое недоразвитие как результат нарушенной коммуникации. Развивающаяся в таких условиях познавательная деятельность «привязана» к наглядной ситуации, лишена тех обобщений и возможностей абстрагирования, которые создаются процессом полноценного, восприятия речи и встречной речемыслительной активности, приводящей к переработке, систематизации речевого опыта
Следовательно, одно лишь улучшение условий восприятия речи на слух не может быть решением проблемы преодоления аграмматизма. Но эта проблема не может быть решена и одним лишь специальным обучением грамматике, ее законам и правилам, ее формам. Формы и закономерности постольку «работают» в речи, поскольку они содержательны. Аграмматичность высказывании маленького слабослышащего — это прежде всего проявление семантического недоразвития его речи и мышления. Но семантика грамматических явлений вмещает в себя и семантику лексики языка, смысловые отношения между словами. С учетом системных связей между компонентами усваиваемого языка путь грамматизации речи есть путь овладения всеми значимыми и смыслоразличительными ее элементами в неразрывном единстве с формами, в которых закреплены (выражены, обобщены) языковые значения. Таким образом, грамматическое направление в преодолении отмеченного выше своеобразия высказываний слабослышащих детей совершенно необходимо, но оно должно быть представлено в органическом сочетании с другими линиями специальной работы по развитию речи и мышления.
В изучении речи слабослышащих детей было не только обнаружено проявление своеобразного аграмматизма и вскрыты его причины. Были подвергнуты анализу те изменения, которые возникают в понимании и использовании грамматических средств под воздействием специального обучения. Так, были обнаружены тенденции, свидетельствующие о благоприятных сдвигах в овладении грамматическими закономерностями уже на самых начальных ступенях специального обучения, хотя эти тенденции являются выражением неправильного переноса, ошибочной аналогии. Например, в раздельном написании приставки и глагола («Девочка за плакала») можно обнаружить неправильный перенос другой закономерности: раздельного написания предлога. В употреблении глагольной приставки в роли предлога («Лисенки сдерутся на сиворец» — Лисенок дерется со скворцом) также можно видеть неправильную аналогию (приставка свыполняет функцию такого же предлога, обозначающего совместность действия). Такие «умные» (по выражению ) ошибки — показатель пробуждающегося под влиянием организованной речевой практики сознательного, активного отношения к накапливаемому и подвергающемуся анализу языковому материалу, языковым закономерностям (СНОСКА: Анализ динамики грамматического развития слабослышащих детей в процессе специального обучения см. в кн.: Коровин грамматика в системе специального обучения слабослышащих детей языку.— М., 1976).
§ 3. Формирование грамматического строя речи — составная часть работы по обучению языку
Длительное изучение проблемы формирования речи у слабослышащих детей позволило прийти к научно обоснованным выводам относительно роли и места специальной работы по формированию грамматического строя речи. Было признано, что это направление должно органично войти в состав системы специального обучения языку и найти выражение во всех его составных частях. Речевая практика как условие овладения языком вообще была представлена и как обязательное условие постепенной грамматизации речи детей. Поскольку в специальной системе обучения эта практика представлена в разных формах и видах (чтение, беседы, словарная работа, развитие диалогической и монологической речи и т. д.), каждая и каждый из них должны, помимо предназначенной им специальной роли, служить и прогрессу в овладении слабослышащими детьми грамматическими закономерностями.
Однако, несмотря на определение места и роли каждого из разделов речевой практики в совершенствовании грамматической стороны речи, внимание к ней на уроках развития речи главным образом обусловлено необходимостью решения тех центральных задач, которые предусматриваются, например, лексическими занятиями, упражнениями в построении связных высказываний и т. п. Тем самым эти разделы способствуют грамматическому развитию детей путем накопления у них речевого опыта (активного и пассивного), создают общий речевой фон, пробуждают у учащихся аналитический подход к явлениям языка, развивают их познавательную деятельность, знакомят со способами выражения в языке смысловых отношений, формируют лексическое обобщение. Во всей этой речевой практике созревают предпосылки к тому, чтобы грамматический аспект практически усваиваемого языка смог быть выделен и как относительно самостоятельный. А необходимость такого выделения диктуется обстоятельствами, вытекающими из своеобразия развития слабослышащих детей, условий их обучения и самой природы грамматической системы языка.
Та речевая практика, которую получают слабослышащие дети в школе, является практикой специально организованной, по своему качеству и объему значительно отличающейся от естественной. Поэтому нужны еще и другие, особые ее виды (не обязательные для слышащего), которые выступили бы в роли компенсаторного средства развития речи. Своеобразие мыслительной деятельности слабослышащих детей, долго развивавшейся вне влияния речи, отрицательно сказывается на процессе образования языковых обобщений. Этой познавательной деятельности, ее более ускоренному преобразованию также нужна специальная, дополнительная поддержка, причем именно в плане ее формирования как речемыслительной деятельности. И наконец, нужно учитывать, что грамматический строй языка, являющийся объектом усвоения, сложен по своей структуре. Грамматические понятия и закономерности обладают высоким уровнем отвлечения, овладение ими предполагает развитие встречной активной деятельности ребенка по переработке речевого опыта, дифференциации, выделению и обобщению грамматических признаков слов. В затрудненных условиях восприятия и понимания речи эта деятельность слабослышащих учащихся требует к себе особого отношения.
Поэтому грамматическая сторона речевой деятельности в обучении слабослышащих детей нуждается в специальном выделении, для ее формирования должна быть предусмотрена своя, особая методика. Выделив грамматический строй языка в качестве объекта специальных занятий, авторы современной системы обученияслабослышащих детей языку реализовали возможность представить его в том виде, который наибольшим образом отвечает специфическим задачам речевого развития учащихся. Это выразилось в особом отборе и систематизации грамматического материала (содержание обучения), а также в определении принципов внедрения грамматической микросистемы (материала обучения) в речевую деятельность учащихся (методы и организация обучения), с тем чтобы с ее помощью был оформлен, запущен в работу механизм восприятия и продуцирования высказываний, облеченных в формы, соответствующие общепринятым в языке.
§ 4. Задачи работы по формированию грамматического строя речи
Ускорение и повышение эффективности процесса овладения грамматическими закономерностями языка — такова общая цель занятий по разделу «Формирование грамматического строя речи». В отличие от грамматических задач, решаемых на уроках развития речи, задачи уроков данного раздела направлены на формирование активного овладения языковыми закономерностями, на усвоение системы формоизменения частей речи при выражении определенных значений. Учащиеся последовательно усваивают различные закономерности изменения и сочетания слов, овладевая способами выражения грамматических (общих и частных) значений и отношений на базе различения частей речи по присущим им грамматическим признакам и особенностям их сочетания.
Так, устанавливаются особенности формоизменения существительных, глаголов и прилагательных с учетом их лексических и грамматических значений. Учащихся практически подводят к различению родовой принадлежности существительных и прилагательных, единственного и множественного числа, дифференциации падежных форм. Так же практически осваиваются грамматические категории глагола (выражение значения времени, лица, вида, переходности, и непереходности).
При овладении связями слов важным моментом является дифференциация отношений, выражаемых в этих связях окончанием, предлогом, порядком слов. В результате практики в построении словосочетаний и предложений, наблюдений за изменениями форм при выражении тех или иных значений и отношений, использования этих форм в своей речи возникают и усваиваются грамматические обобщения.
Сначала это практические обобщения, в значительной мере обусловленные связью с наглядной ситуацией. Постепенно они распространяются на более широкий круг лексики. Кроме того, и каждая форма (например, форма того или иного падежа) по ходу занятий на специально отобранном материале становится показателем не одного значения, а нескольких. Это открывает возможность понимания ее конкретного смысла в разных контекстах, а также и более свободного и широкого использования в активной речи. Данная задача решается на этапе систематизации основных грамматических закономерностей (IV—V классы).
В языке один вид значения или отношения может быть выражен обычно несколькими способами (например, выражение временных значений формой глагола, сочетанием глагола с наречием, предлогами в сочетании с существительными). И эта задача последовательно реализуется на уроках практической грамматики, что еще в большей степени способствует развитию навыков выражения мысли грамматическими средствами.
На завершающем этапе практического формирования грамматического строя учащиеся подводятся к понятиям предмета, действия, признака. Этим решается задача осознания принадлежности слова к одной из частей речи, формируется и общее понятие «часть речи». Знакомятся дети и с некоторыми другими грамматическими понятиями (род, число и некоторые другие), вводится соответствующая терминология.
Весь ход занятий по овладению грамматическими закономерностями, наблюдения за изменением слов, различные упражнения, приемы сравнения и т. д. формируют аналитико-синтети-ческие речевые навыки, развивают одновременно мышление как отвлеченно-словесное, понятийное.
Главным результатом занятий по разделу «Формирование грамматического строя речи» является овладение навыками построения простого распространенного предложения, осознание его структуры. Эти навыки закрепляются, развиваются, совершенствуются на уроках развития речи, чтения, во внеклассной речевой практике. Учащиеся оказываются подготовленными к изучению элементарного курса грамматики и правописания.
§ 5. Характеристика содержания работы по формированию грамматического строя речи
Успешная реализация задач практического овладения грамматическими закономерностями языка возможна лишь на соответствующим образом отобранном и организованном материале. Главной, семантической по своему характеру задаче грамматического развития учащихся соответствует функциональный (смысловой) принцип организации материала.
В языкознании данный принцип используется при описании языкового материала с целью выявления закономерных связей лексических, морфологических и синтаксических единиц для выражения определенных значений. Методика русского языка применяет тот же принцип для построения содержания обучения языку в том случае, когда это обучение преследует практические цели, когда формирование у_ учащихся всех видов речевой деятельности должно протекать как процесс естественного функционирования языкового материала в речи.
Категория грамматического значения, содержательная сторона грамматических явлений, выступает исходным признаком для построения содержания обучения. Поэтому, например, учащиеся сначала изучают не систему склонения существительных, не собственно формоизменение глагола, а последовательно (согласно логике формирующегося общения) овладевают значениями, которые передаются существительным в его связи с другими словами, отношениями, существующими реально между предметом и действием и отраженными в языковых способах их обозначения.
В связи с этим и формулировка тем, включенных в раздел, дается с указанием на те значения и отношения, которые учащиеся осваивают в речи, учатся выражать определенными языковыми способами, например составление предложений со словосочетаниями, обозначающими:
§ принадлежность («прилагательное + существительное»: бабушкин платок);
§ пространственные отношения («глагол + с (со) + существительное»: снял со стены);
§ переходность действия на действующее лицо («существитель-ное)-глагол непереходный, переходный»: Нина одевается, Нина надевает);
§ количественные отношения («числительное+существитель-ное»: пять тетрадей) и т. д.
Грамматические значения и отношения реализуются в предложении, однако в нем они представлены каждый раз комплексно, сочетанием нескольких значений. Их органическое взаимодействие и выражает мысль. Причем одна и та же формальная структура предложения может представлять не только множество конкретных мыслей, но и большое количество значений, отношений и их комбинаций. Этим предложение оказывается неудобным как классификационная единица для отбора и группировки грамматического материала по функциональному принципу.
В качестве такой единицы выбрано словосочетание, лексико-грамматическое единство, передающее (через связь элементов) то или иное типовое значение. Русский язык обладает разветвленной системой словосочетаний, структурно-семантические типы которых могут быть представлены (при описании) конечным числом моделей. Эта синтаксическая единица удобна для отбора материала по функциональному принципу тем, что каждая из моделей, взятая для занятий, представляет определенное значение, которое может быть таким образом выделено как очередное в усвоении предусмотренной программой системой взаимосвязанных (в языке и речи) значений (например, одно из пространственных значений — нахождение одного предмета в непосредственной близости с другими: Дом стоит около реки). Причем такое значение соединяется в речевом опыте учащихся с определенным способом его выражения (моделью в формальном смысле: «глагол + предлог около + имя существительное»).
Поскольку модели словосочетаний предлагаются для усвоения в последовательности, обусловленной необходимостью обеспечить постепенное овладение построением предложения, то отрабатываемые словосочетания включаются как строительный материал в его структурные разновидности: от предложения нераспространенного (выражающего предикативную связь существительного и глагола, отношение между предметом и действием) постепенно переходят к распространенным, включающим уже отработанные модели словосочетаний (Мальчик читает.— Мальчик читает книгу.— Мальчик читает интересную книгу.— Мальчик читает за столом новую книгу и т. д.).
Обосновывая выбор классификационной единицы для оформления содержания обучения по грамматическому разделу работы по формированию речи, указывает на ряд ее достоинств. Словосочетание — более подвижная и менее объемная единица, чем предложение. Кроме того, эта единица в большей степени доступна обозрению, сравнению и моделированию по аналогии. Единственный недостаток словосочетаний — отсутствие предикативности, основного признака коммуникации,— преодолевается методическими средствами: используется такая система упражнений, которая позволяет включать словосочетание как целое в предложение (коммуникативную единицу), подвергать ее в составе предложения анализу и синтезу, различным трансформациям при соединении с другими словами и группами слов.
Однако выбором классификационной единицы вопрос об оформлении объема и системы грамматического материала, подлежащего усвоению в начальный период обучения языку, не исчерпывается. Грамматический строй языка включает систему норм, средств, видов связей, которые функционируют в речи. Поэтому (ориентируясь на задачу практического овладения строем предложения как единицы, выражающей мысль) при отборе материала был учтен комплекс положений, каждое из которых обусловлено той или иной особенностью грамматических явлений, их ролью в речи. В результате глубокого анализа всех этих обстоятельств (лингвистических, психологических, дидактических) было разработано и практически реализовано в школьной программе содержание раздела «Формирование грамматического строя языка» на основе следующих принципов:«необходимость той или иной грамматической закономерности для построения предложений, образцовость (способность служить образцом для построения по аналогии), распространенность данной грамматической закономерности в обиходной речи (устной и письменной),сочетаемость (способность входить в возможно большее количество сочетаний), типичность данной грамматической закономерности» (СНОСКА: Коровин грамматика в системе специального обучения слабослышащих детей языку.— М., 1976.— С. 60).
Отобранный на основе этих принципов материал в программе сгруппирован тематически. О характере формулировки тем говорилось выше. Отметим, что крупные темы (например, усвоение пространственных отношений и способов их выражения в языке) подразделяются на подтемы, в которых названы конкретные виды соответствующей группы отношений. Кроме того, содержание материала строится так, что одним типом значений и отношений ученики овладевают последовательно, в разных классах усваивая некоторые виды данного типа значений и соответствующие способы выражения2. Поскольку с выражением одного и того же типа значений (отношений) при таком построении содержания обучения учащиеся сталкиваются многократно (в конкретных, частных его видах), эти значения повторяются, углубляется и расширяется их содержание, учащиеся овладевают категориальными обобщениями. В той же мере происходит и обобщение формы (способа) выражения отношений. Один и тот же (по формальным показателям) способ выражения отношения, закономерности (окончание, предлог, общая структура способа) начинает служить большому количеству видов одного отношения, а затем нескольких типов отношений (пришел в школу, пришел в пять часов; зашел за дом — зашел за товарищем — пошел за хлебом).
Кроме тем, представляющих материал, сгруппированный по типу и виду выражаемых словосочетаниями отношений, в содержании материала представлены темы, отражающие требования к усвоению общих и частных категорий (как в составе предложения, так и отдельно), например: «Понятие о предмете и действии и его выражение в языке», «Понятие о признаках действия и их выражение в языке», «Грамматическое понятие о лице», «Грамматическое понятие о числе» и т. п.
§ 6. Организация работы по формированию грамматического строя речи
Как отмечалось. выше, отбор и систематизация материала раздела происходят с учетом ряда психологических и дидактических факторов, обусловленных закономерностями речевого развития учащихся. Это обстоятельство выражено, в частности, в последовательном переходе от материала менее абстрактного к более сложному и отвлеченному в понятийном отношении (усвоение пространственных значений по программе предшествует усвоению временных значений и т. д.).
Для того чтобы учесть последовательность развития обобщающей функции мыслительной деятельности детей, в работе по формированию грамматического строя речи выделяют два этапа:
1. Практическое овладение основными грамматическими закономерностями языка (I—III классы).
2. Практическое овладение грамматическими обобщениями на основе систематизации отдельных грамматических закономерностей языка (IV—V классы).
Как видно из названий этих этапов, психологическая сущность речемыслительной деятельности, вызываемой процессом овладения грамматического материала на каждом из них, различна.
На первом этапе обучения процесс овладения грамматическим материалом протекает в виде формирования отдельных, более частных обобщений, по отношению к языку — обобщений первого уровня, связанных с формированием понятий, отражающих какой-то один вид значения, выраженный также одной формой или способом, например выражение значения отрицания с использованием родительного падежа — нет книги. На втором этапе характер познавательной деятельности меняется: она строится как процесс формирования обобщений более высокого уровня («обобщение обобщений»).
Характеризуя построение содержания работы по формированию грамматического строя речи слабослышащих детей, мы в основном касались первого этапа этого процесса. Теперь остановимся на сущности второго этапа.
Отбор материала для этого этапа также подчинен задаче развития семантической стороны грамматических явлений (в единстве с формой выражения), однако группировка его представлена в несколько ином плане: «На втором этапе в связи с систематизацией основных грамматических закономерностей учебный языковой материал группируется по-иному, вокруг отдельных грамматических категорий (частей речи); таким образом различные грамматические значения приводятся к единообразной грамматической форме. Эти значения у существительных и прилагательных отрабатываются дифференцированно на формах единственного числа; формы множественного числа включаются в общее падежное значение» (СНОСКА: Коровин грамматика в системе специального обучения слабослышащих детей языку.— М., 1976.— С. 78).
Благодаря такой группировке все освоенные на первом этапе значения, связанные с функционированием в предложении существительных в сочетании с глаголами, другими существительными, предлогами, оказываются «под одной крышей», т. е. объединяются в данном случае какой-то одной падежной формой. Например, под понятием «существительные, отвечающие на вопросы кому?, чему? (дательный падеж)» объединяются значения направленности действия на предмет, состояния предмета, пространственное (с предлогами к, по). Объединителем здесь наступает форма. В процессе занятий на втором этапе она. становится многозначной, т. е. в гораздо большей степени пригодной для общения, чем на первом этапе.
При такой систематизации значений и закономерностей не только повторяется изученный материал, но еще и формируются обобщения более высокого уровня, а также и вводится новый, не изучавшийся на предыдущем этапе материал. Например, I группу значений, объединяемых родительным падежом, включаются значения принадлежности, количества и меры, временные (с предлогом с), обратной направленности действия и некоторые другие. После работы по систематизации закономерностей, относящихся к одной из частей речи, на материале форм единственного числа переходят к систематизации тех же значений па материале форм множественного числа. Следовательно, представляется возможным (реализуя программные задания, сгруппированные на основе описанных выше принципов) многократно возвращаться к одним и тем же значениям и отношениям, к одинаковым и разным способам их выражения, различно компонующимся в составе предложения: «Концентрическое расположение материала в разделе «Формирование грамматического строя речи» обеспечивает условия для постепенного овладения элементарными обобщениями, а это, в свою очередь, содействует более вариативной речевой практике, так как создает такие условия обращения лексико-грамматического материала в речевой практике учащихся, которые способствуют формированию устойчивых навыков» (СНОСКА: Коровин К - Г. Цит. работа.— С. 82—83).
§ 7. Основные методические положения работы по разделу «Формирование грамматического строя речи»
Методическая реализация содержания грамматического раздела работы по формированию речи должна протекать на основе ряда общих дидактических принципов, вытекающих из сущности этого процесса, его задач вообще и особенностей усвоения грамматических закономерностей слабослышащими школьниками в частности.
Принцип коммуникативной направленности процесса формирования грамматического строя речи выражается в практическом овладении им. И отбор материала, и характер занятий с ним (в частности, акцент на овладение способами выражения значений, необходимых для развертывания общения на основе овладения навыками связного выражения мысли в предложении), и критерии овладения материалом — все это подчинено тому, чтобы на основе постепенной грамматизации речи детей она служила средством общения.
|
Из за большого объема этот материал размещен на нескольких страницах:
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 |
