Из общих требований методики обучения использованию в речи отобранной для занятий лексики укажем на следующие:

1. В работе по формированию лексических обобщений, по обучению употреблять слова в речи необходимо учитывать многогранный характер слова, отражающий его связи с разными аспектами языка и речевой деятельности. При этом окажется возможным предусмотреть преодоление трудностей восприятия и произношения слова, уточнить для слабослышащего звуко-слоговую структуру усваиваемых слов, помочь овладеть всеми фонетическими средствами устной речи, закрепить зрительный (в том числе письменный) образ слова, прочно соединить значения слов с их формами, развить навыки словоизменения, словообразования, словосочетания.

2. Основное внимание необходимо уделить развитию понятийного содержания слова путем разнообразных языковых и речевых упражнений, выполняемых учащимися с разной долей самостоятельности. Формирование словесного понятия — процесс длительный, требующий большой и разнообразной речевой практики. Прежде чем будет достигнута абсолютная правильность и полная самостоятельность пользования словом в речи, оно пройдет несколько этапов усвоения. Начало пользования словом связано с его пониманием в одном контексте (ситуации). В дальнейшем надо обратиться к упражнениям, помогающим «освоиться» со словом, его особенностями (наблюдения за изменением значения и формы слова, сравнение его с другими словами, подведение под общий признак путем классификации, нахождение слова в ряду других, выяснение сочетаемостных свойств слова, его морфологические преобразования). Такое освоение предполагает и работу над изолированным словом (группой или группами слов), но главным образом его использование в предложении, в разговорной речи, в беседах, в тематических связных (развернутых) высказываниях. Для уроков развития речи разработана последовательная система упражнений, помогающая детям сначала включать изучаемую лексику в ситуативно обусловленный контекст, а затем в самостоятельные высказывания без вспомогательных опор.

3. Усвоению грамматических свойств слов также уделяется значительное внимание. На уроках развития речи на грамматическое оформление слов обращают внимание в связи с их смысловой дифференциацией, их ролью в предложении и с установлением логических связей с другими словами. Ошибки в формоизменении корригируются. Грамматическая работа над лексикой на уроках развития речи преследует, таким образом, пропедевтические цели: практика употребления слова подготавливает проведение работы по формированию грамматических обобщений, их систематизацию на уроках практической грамматики.

Однако это не относится к лексике, которая уже выносилась на уроки формирования грамматического строя речи. Данная лексика на уроках развития речи окончательно закрепляется в беседах, рассказах, описаниях и других видах упражнений.

Важнейшим фактором «грамматизации» слов на уроках развития речи является включение их в работу по развитию умений выражать смысловые отношения (объектные, пространственные и другие). Лексические и морфолого-синтаксические свойства слов при этом оказываются наиболее тесно связанными. Упражнения в словесном выражении логико-смысловых отношений ведут к уяснению грамматических функций слов, способствуют их дифференциации по грамматическим признакам и образованию первичных грамматических обобщений.

4. Подбираемые для лексических занятий упражнения каждый раз должны концентрировать внимание детей на какой-то одной, главной трудности, главной дидактической задаче. Например, дифференциация глаголов, обозначающих движение; и глаголов, обозначающих пребывание: положил на стол — лежит на столе; внес в комнату — стоит в комнате. В других упражнениях та же лексика должна предстать в другом качестве: как обозначение временных характеристик действия (кладет — положит — положил; несет — вносит — внес) или как материал для овладения пространственными дифференцировками (направленность движения) на базе усвоения префиксальных образований глаголов (вложил, отложил, переложил; внес, вынес, отнес, донес, перенес).

По мере усвоения разных свойств, значений, форм словообразовательных моделей изучаемая группа лексики оказывается все более и более подготовленной для упражнений, в которых все эти характеристики должны быть синтезированы, упражнений типа связных самостоятельных высказываний (рассказ по картине, сочинение и т. п.).

5. В работе по развитию речи, как известно, используют И ее разговорную (диалогическую) форму, и связную (описательно-повествовательную, преимущественно монологическую) речь, причем особое место отводится использованию побудительных высказываний. Значительная часть словаря первоначально усваивается именно в побудительной речи. Оперирование лексикой в приказаниях, поручениях, просьбах имеет ряд преимуществ, из которых важнейшими являются непосредственная мотивированность ее использования, связь с наглядными ситуациями, активная позиция учащихся. Переход к другим формам общения связан с изменением форм слов, с большей распространенностью высказываний.

В ряде случаев требуется предварительная работа над изменением формы слова, освоением описательно-повествовательных конструкций с включением слов. При этом учитель стремится В первую очередь включить отрабатываемую лексику в те синтаксические конструкции, которые уже освоены учащимися. Упражнения проводятся как в устной, так и в письменной форме.

6. Осваивать лексику предполагается не только путем специальных (разработанных с этой целью) упражнений. Необходимо также создание условий. для овладения ею в ежедневном общении с учителем и воспитателем, в том числе в организации работы на разных уроках, в беседах, прямым образом не связанных с их содержанием. Учитель и воспитатель, зная, какая именно лексика прорабатывается в данное время на тех или иных уроках или осваивалась ранее, должны направлять высказывания детей (в диалогах, беседах, рассказах о текущих школьных делах, событиях в жизни детей) так, чтобы они использовали уже известный им словарь, и тем самым обеспечивать его повторение, предупреждать забывание.

7. Новая лексика вводится не только на уроках развития речи. Следовательно, вовлечение словаря, приобретаемого на других уроках, а также самостоятельно', в специальную работу но его закреплению должно быть предусмотрено в упражнениях на уроках развития речи, особенно в беседах (как тематических, программных, так и свободных), в рассказах, описаниях, в сочинениях детей.

8. В работе по обучению использования лексики в речи предусматриваются упражнения, проводимые на основе натуральной наглядности (предметы, явления природы и т. п.), рисунков, картин, макетов, демонстрации действий, инсценировок, фильмов, живых впечатлений, приобретенных в процессе наблюдений, экскурсий, практической, трудовой деятельности, словесного контекста. Выбор каждой из этих основ диктуется характером лексики, этапом в ее усвоении, особенностями дидактической задачи, поставленной перед работой над тем или иным словарем. По возможности соблюдается последовательный переход от использования лексики с опорой на наглядные средства к употреблению ее в отвлеченных условиях.

Упражнения, проводимые на основе текста, могут преследовать разную цель. В тех случаях, когда они подчинены главным образом лексическим задачам, текст должен быть знаком учащимся (взят, например, после его проработки на уроках чтения).

9. Важным требованием к проведению лексических упражнений (о чем уже говорилось применительно к этапу семантизации словаря) является обеспечение познавательной активности детей при их выполнении. Выполнение упражнений не должно носить механического характера. Чтобы действия детей, выполняющих то или иное лексическое задание, были осмысленны, самостоятельны, необходимо сообщать им цель работы и порядок операций с материалом, заострить их внимание на частях слов, указать особенности смысловой сочетаемости слов и т. п. Нарушенный порядок слов для справок, которые надо внести в текст, включение в семантическую группу слов из других групп (при задании на классификацию), включение в работу слов, тождественных по освоенной уже морфемной структуре, но еще не употреблявшимися учениками,— эти и другие приемы призваны активизировать познавательную деятельность детей в лексических занятиях.

10. В процессе выполнения упражнений, в практике живого общения учащиеся допускают значительное количество лексических ошибок. Коррекция их ведется как в устной, так и в письменной форме. К контролю за правильным словоупотреблением ученика привлекаются его товарищи по классу. Ошибочно использованное слово помещается в другие контексты (слово сочетания, предложения), сравнивается с другими словами, анализируется по звуковому и морфемному составу.

§ 11. Виды упражнений для овладения лексикой на уроках развития речи

Разработанная система упражнений для формирования лексического запаса слабослышащих детей на уроках развития речи включает различные по характеру виды работ и заданий. Как отмечалось выше, она строится на базе методической типологии словаря, каждую лексическую группу обеспечивает соответствующая (отвечающая специфике этой лексики и особенностям ее усвоения слабослышащими) совокупность взаимосвязанных упражнений (микросистема по отношению ко всей системе упражнений).

Вместе с тем для практических целей (имеется в виду ежедневная работа учителя по реализации программных требований), наряду с классификацией словарных упражнений в соответствии с методической типологией лексики, существует классификация, построенная на других основаниях. Ее описание дается ниже.

Существенным для развития речи и мышления фактором, обеспечивающим успех словарной работы, является характер деятельности учащихся при выполнении заданий. В частности, то, на какой основе она протекает: наглядно-ситуативной, словесной или смешанной (сравнение названия - предметов, изображенных на картине, составление рассказа по картине и опорному словарю). Кроме того, и характер речевой деятельности и ее результативность различны при выполнении лексических упражнений, построенных на изолированных словах, контексте (словосочетания, предложения, беседа, связный текст) или смысловом задании в словесной форме (поручения, приказания).

Для общего обзора видов лексических упражнений мы выбрали эти два основания (или фактора): 1) на какие условия опирается речевая деятельность и 2) какими единицами оперируют учащиеся при выполнении упражнения. По существу, оба эти основания объединяются формой задания (что и как предстоит ученику делать в данном упражнении).

Многие упражнения, которые здесь квалифицируются как лексические, при изменении их целевой установки, с постановкой акцентов на других речевых навыках (формирование грамматического строя, обучение живому общению, рассказыванию и др.) могли бы соответственно рассматриваться и как грамматические, и как лексические, и как упражнения в развитии разговорной или связной речи. И это понятно, так как словарь — органический компонент языковой (речевой) системы, а его усвоение — одна из сторон развития речи и мышления.

В описании видов упражнений учитывается, что одни из них являются языковыми (формирующими у детей частные операции и действия с лексическим материалом), другие — речевыми, включающими учащихся в общение. Выполняются упражнения устно и письменно, коллективно, с помощью учителя и самостоятельно, на уроках и во время подготовки домашних заданий. По мере речевого развития в работу включаются более сложные по характеру задания, увеличивается доля упражнений, проводимых на основе текста.

Упражнения, выполняемые на наглядно-ситуативной и смешанной основе, весьма разнообразны и могут быть сгруппированы по форме, в которой предлагаются задания, и по тому, какими речевыми единицами завершается их выполнение.

I. Называние натуральных объектов или их графических и объемных изображений (предметов, их свойств, демонстрируемых действий и их признаков). Учитель демонстрирует, например, предметы — учебные вещи, дети их называют устно или прикладывают к ним плакатики с написанными на них словами (I класс). Учитель предлагает назвать размер, цвет демонстрируемых предметов. Перед учениками демонстрируется (имитируется) действие, которое они должны назвать (повесил, положил, поставил). Все эти упражнения могут выполняться иначе: учитель (или один из учащихся) называет предмет, ученик его показывает.

II. Выполнение или передача поручений, просьб, приказаний, в которые включены изучаемые слова («Вырежь треугольник. Приклей квадрат. Перелей воду в банку»; «Положи красный карандаш в пенал. Возьми зеленый карандаш»).

Эта работа может быть дополнена сообщениями о выполненном поручении, ответами на вопросы (Какого цвета предметы в классе?), постановкой вопросов, оценкой выполненного приказания с включением заданных слов (Вова хорошо нарисовал дом).

III. Проведение тематических бесед с учащимися (с использованием картин), одна из целей которых — закрепление лексики по той же теме или по нескольким ранее пройденным темам. Например, ведя беседу о лесе, учитель демонстрирует картины, на которых изображены разные виды деревьев, и побуждает учащихся в ответы включать названия этих деревьев. Подобным упражнениям предшествуют экскурсии, наблюдения, просмотр фильмов.

IV. Выполнение учащимися рисунков по словесному заданию («Нарисуй большой мост», «Нарисуй маленький мост — мостик») и называние изображенных предметов, их качеств, действий, которые они могут выполнять (дети рисуют инструменты, потом называют действия: пилить, копать, рубить).

V. Составление словосочетаний и предложений по рисункам, картинам, сериям картин с включением закрепляемой лексики. Словарь дается для справок в письменном виде, обозначается тематически (названия одежды) или актуализируется указанием на определенный признак, общий для этих слов («кто как передвигается», «слова — названия частей предмета», «слова с одинаковым корнем»). Рисунки могут быть подобраны так, что один и тот же изображенный на них предмет имеет разный цвет, размер, положение и т. п.

Составление словосочетаний, предложений по картинам может проходить в виде ответов на вопросы или постановки вопросов с использованием выделенного для работы словаря, в виде придумывания названий к рисункам, составляющим сюжетную серию, а также в форме составления фразы из слов, данных вразбивку. Вариантом работы может быть восполнение пропущенного в предложении слова (последнее подбирается в соответствии с изображенным на картине).

VI. Составление (устно и письменно) текстов по картинам и опорному словарю; ведение диалога, беседы по картинам и предложенным для использования словам. Наглядной основой могут служить диафильмы и натуральные предметы (описание, сравнение). Диалог и беседа могут быть построены так же, как разговор о тех действиях, которые учащиеся выполняют в процессе оперирования с предметами.

Связный текст или диалог к картинам могут быть даны в готовом виде, но с пропущенными словами, которые учащиеся должны вставить. По серии картин «Охотник и собака» можно составить и записать на доске текст с пропущенными приставочными глаголами {вышел, подошел, перешел и т. п.). После беседы по содержанию картин специально 'привлекается внимание к особенностям слов, которые надо включить в текст (повторение) .

В подобных работах особенно отчетливо проявляется взаимосвязь между усвоением лексики и развитием речи в целом. Словарная работа в этих упражнениях выступает как одна из частей, обеспечивающих создание целого (текста, диалога).

Упражнения, выполняемые на отвлеченной (словесной) основе, могут быть классифицированы по форме, в которой предлагаются задания, и конечной задаче его выполнения. В зависимости от этого учащиеся оперируют отдельными словами (анализ, синтез, группировка), включают их в словосочетания, предложения, связный текст или составляют связные высказывания.

А. Упражнения, в которых исходным материалом служат изолированные слова или группы слов.

1.  Подбор к данному слову других, родственных по словообразовательному признаку, тождественных по словообразовательной модели:

малиновый —-..., .; подбежал — . . ., . . . , ... .

2.  Образование на основе данных слов других, с определенным типовым значением:

чай — чайник ехал — переехал

лимон — лимонный

3.  Образование слов по данной приставке или суффиксу.

4.  Нахождение (из числа данных) родственных по корню слов.

5.  Образование слов от одного корня (с заданными приставками, суффиксами или их значениями):

Маленький кто?

дом — ... учить — ...

6.  Подбор производных слов парами по принципу сходства или полярности значений (внес, вкатил, . . . , . ; выехал, выбежал, . . . , . . . , вошел — вышел, ... —

7.  Подбор к данным словам синонимов и антонимов.

8.  Подбор слов по их сочетаемости: к словам, обозначающим предмет, подобрать слова-признаки или глаголы; к словам, обозначающим действия, присоединить слова-предметы. предметов. Перед учениками демонстрируется (имитируется) действие, которое они должны назвать (повесил, положил, поставил). Все эти упражнения могут выполняться иначе: учитель (или один из учащихся) называет предмет, ученик его показывает.

9.  Различные виды классификации слов по разным признакам: по родовому признаку (распределить данные слова по группам: овощи, фрукты, посуда); по родовому и подродовому признакам (животные, домашние животные, дикие животные; посуда, столовая посуда, чайная посуда, кухонная посуда); по свойствам (по цвету, по вкусу, величине, размеру, материалу).

10.  Исключение из данной группы слов, не обладающих общим признаком (Какие слова лишние? — стол, диван, стакан, кровать, кресло, платье, стул).

Б. Упражнения в подборе учащимися слов по заданному признаку (вопросу, теме, модели).

1.  1. Подбор к слову, обозначающему родовое понятие, слова видового значения: Какая мебель есть в школьной библиотеке? Какие продукты продают в молочном отделе продовольственного магазина?

2.  Слова видового значения подвести под родовое название (автобус, трамвай, такси —

3.  Припомнить слова по теме (имеется в виду тематика уроков развития речи).

4.  Подбор возможных признаков, действий к предмету или, наоборот, с постановкой вопроса к словам.

5.  Придумывание слов по заданному морфологическому признаку (придумать действия, названия которых начинаются с приставки под-, придумать слова, имеющие общий корень чай-, леси т. п.).

В. Упражнения на использование слова в словосочетании, предложении и в связном тексте.

1.  Составление возможных словосочетаний с данным словом, варьирование слов в словосочетании, перестройка словосочетаний при замене одного из слов производным (вошел в комнату — вышел — ). Нахождение слов (из предложенной группы), которые могут сочетаться с данным: повесилкартина, стол, полотенце, карандаш, зеркало).

2.  Составление описательно-повествовательных предложений по данному слову из деформированной фразы (по аналогии с конкретным образцом, по модели, схеме, вопросам).

3.  Составление поручений, приказаний, вопросов, сообщений о выполненном задании с включением отобранных слов. Постановка вопросов к однокоренным словам (холод — холодный — холодно).

4.  Восполнение пропусков во фразе (слова, морфемы).

5.  Распространение предложения с использованием данных слов (например, прилагательных, наречий).

6.  Нахождение в предложении или связном тексте слов по определенному логико-смысловому или словообразовательному

7.  признаку.

8.  Варьирование подчеркнутых в данных предложениях или тексте слов, замена их синонимами, антонимами, словами с суффиксами и приставками.

9.  Составление диалогов, рассказов, описаний по данным опорным словам.

Г. Лексические речевые игры:

1.  «Кто больше придумает слов» (по заданной теме, признаку, составу).

2.  «Кто покажет больше предметов» (относящихся к данной тематической группе).

3.  «Кто быстрее принесет предмет».

.  Отгадывание загадок (по признакам или действиям назвать слово).

5.  «Вертолина». (На диске могут быть слова, буквы, морфемы. Задание: назвать слово, включающее, например, морфему, на которую указывает стрелка.)

6.  «Докончи фразу» (угадывание предмета в свертке).

7.  Ролевые игры («В магазин», «В почту» и др.).

8.  Лото.

Эти и другие игры и игровые приемы, позволяют закреплять разнообразный лексический материал в занимательной форме как на уроках, так и во внеурочное время. Построены они могут быть как на материале отдельных слов, так и на фразах и диалогах. Ролевые игры способствуют включению словаря в самостоятельную речь.

Вопросы и задания

1.  Раскройте содержание выражения «словарная работа» применительно к обучению языку во 2-м отделении школы слабослышащих.

2.  Обоснуйте роль и место словарной работы в системе специального обучения языку.

3.  Из каких положений лингвистики, психологии, дидактики нужно исходить, определяя задачи, содержание и принципы словарной работы в школе слабослышащих?

4.  От каких факторов зависит выбор учителем приемов семан-тизации лексики и видов упражнений, направленных на ее закрепление в речи учащихся?

5.  Каково назначение методической типологии лексики? Приведите примеры, иллюстрирующие различия в методических подходах к проведению словарной работы с разной по характеру лексикой.

6.  Изучите программные требования к словарной работе в I—VI классах. Составьте общую сводку требований программы по словарной работе по годам обучения. Определите типологию лексики, которая представлена в программе по развитию речи.

7.  Проанализируйте требования к процессу введения новой лексики в речь учащихся и ее закрепления. Какие теоретические положения находятся в основании каждого из требований?

8.  Пронаблюдайте 1—2 урока развития речи, главной задачей которых является формирование лексического запаса учащихся. В ходе наблюдений определите: а) характер лексики, на которой велась работа; б) принципы словарной работы, которые получили реализацию в ходе урока (в чем конкретно это выразилось); в) виды, приемы словарной работы на уроке; г) лексические ошибки и приемы коррекционной работы с ошибками.

9.  Проанализируйте материал одной-двух тем по развитию речи в школьном учебнике. Какие упражнения, задания имеют непосредственную направленность на формирование словаря? Проведите классификацию этих упражнений и заданий.

ГЛАВА V. Методика формирования грамматического строя речи слабослышащих учащихся на специальных уроках практической грамматики

§ 1. Необходимость создания специальных условий для ускорения и повышения эффективности процесса овладения грамматическими закономерностями языка

В процессе речевого развития ребенка наряду с оформлением других сторон его речи постепенно происходит и ее грамматитизация. От лепетных реакций ребенок переходит к нерасчлененным высказываниям в виде отдельных слов, равных по значениям предложению. Эти слова-предложения первоначально весьма многозначны (точнее, имеют расплывчатое, диффузное значение) и употребляются без изменений; смысл их конкретизируется в наглядно-действенной ситуации в сочетании с мимикой, жестикуляцией, модулированием голоса. Должен пройти определенный период, в течение которого постепенно будет развиваться поникшие грамматических средств выражения смысла в речи, дифференциация грамматических значений и форм, с ними связанных.

Как известно, процесс этот в основном завершается в дошкольный период развития речи. Грамматические обобщения, сформировавшиеся навыки словоизменения и словосочетания, изменившаяся языковая интуиция позволяют ребенку выражать спои мысли и чувства в речи в соответствии с законами языка. Б процессе речевого развития ребенок усвоил эти законы путем практического анализа, синтеза, обобщения тех грамматических явлений, которые он воспринимал в речи окружающих в виде седельных предложений и более связных высказываний. Мышление ребенка, развивавшееся вместе с речью, достигло постепенно уровня, соответствующего тем обобщениям и абстракциям, которые заключены в языке и, в частности, в его грамматических закономерностях.

Слабослышащий ребенок должен проделать этот путь овладении грамматическим строем языка в иных условиях, принципиально отличающихся от тех, которые имеют слышащие дети. Поэтому задача формирования грамматического строя речи у слабослышащих школьников является одной из специфических задач специального обучения. Ее решение осуществляется в определенной системе, требует особой методической разработки снизанных с ней дидактических вопросов. Одним из важнейших результатов специальной работы по формированию грамматического строя речи должно быть образование в речевом опыте детей языковых обобщений как основы самостоятельной речи.

Скорость образования в речевом опыте языковых обобщений, успешное развитие «чувства языка», а следовательно, и овладение свободной, самостоятельной речью зависят от ряда факторов, важнейшими из которых являются объем речевой практики, разнообразие ее форм и характер условий, в которых она существует. Одной из важных особенностей овладения языком у слабослышащих школьников является ограниченность речевой практики и, следовательно, суженность опыта в оперировании языковым материалом. Это и приводит к задержке усвоения системных отношений между единицами языка, тормозит овладение его закономерностями. Развитие языковых обобщений без специальной педагогической помощи наблюдается и у слабослышащих, но в отличие от слышащих детей процесс их формирования протекает очень замедленно, а языковые обобщения оказываются искаженными, непрочными, т. е. неполноценными.

Из этих положений методикой развития речи у слабослышащих детей был сделан вывод о необходимости выделить в системе занятий языком специальное направление, которое преследовало бы цель ускорения и повышения эффективности образования у учащихся языковых обобщений. Естественно, возможности для развертывания такой работы с достижением более высокого уровня развития речи возрастают, что служит основанием к увеличению ее объема, удельного веса в общей системе занятий. По этой же причине вносятся изменения в характер этой работы, в языковой материал, в принципы его отбора и группировки на новых этапах обучения языку.

Важную роль в грамматизации речи учащихся выполняет работа по разделу «Развитие речи». На уроках развития речи дети учатся распознавать грамматические значения и формы их выражения, а также получают первичную практику в грамматическом оформлении своих высказываний. Эти занятия несут пропедевтическую функцию, подготавливают детей к тому, чтобы они могли практически овладевать отдельными грамматическими законами изменения и сочетания слов, усваивать языковые обобщения на подготовленном, имеющемся уже в опыте материале, на специально выделяемых для этой цели уроках практической грамматики.

В младших (I—III) классах в результате специальных занятий у учащихся формируются первые, самые элементарные практические языковые обобщения, результатом чего является овладение некоторой суммой слов-понятий и грамматических закономерностей, позволяющих детям самостоятельно строить простое распространенное предложение. На этой базе проходят прогрессивные изменения и в познавательной деятельности, формируется отвлеченное (словесно-понятийное) мышление. Работа ведется в чисто практическом плане, детей учат подмечать сходство и различие в значениях слов и форм в составе предложения, словосочетания, а также на материале изолированной лексики.

Наблюдения учащихся за специально подобранным языковым материалом строятся так, чтобы наглядно продемонстрировать им закономерную связь между значениями языковых единиц и их формами (ученик — ученики, читаю — читают), а также помочь детям обнаружить типичные изменения тех и других при обозначении меняющихся ситуаций (вошел в комнату — вышел из комнаты, ученик читает — ученики читают. Постепенно дети практически овладевают языковыми способами для обозначения тех или иных отношений действительности, что способствует речевому развитию, создает в их сознании представления о моделях слов, словосочетаний, предложений как образцах для речевых действий по аналогии. В5 упражнениях на совершенствование этих образцов учащиеся варьируют их возможный лексический состав, сравнивают с другими моделями, подвергают их снова и снова анализу и синтезу. Иными словами, дети включаются в специально организованную речевую практику с целью постепенной автоматизации необходимых языковых операций.

В дальнейшем достигнутые на этапе обучения в I—III классах успехи должны развиваться, тем более что сформированные у учащихся языковые обобщения обладают рядом особенностей: они носят еще первичный, элементарный характер, распространяются на весьма ограниченный объем языкового материала (лексику и грамматические закономерности), не систематизированы, в пользовании ими в самостоятельной речи проявляется неустойчивость (что находит выражение в специфических лексических и грамматических ошибках)). Однако важно то, что уже имеется база, позволяющая учащимся преднамеренно абстрагировать языковой материал от самого процесса его использования в общении и производить с ним! различные действия и операции, обдуманно (произвольно) отбирать лексику, находить нужные формы для построения фразы, различать в единицах языка значение (смысл, содержание) и средства его выражения. Поэтому на следующем этапе обучения в IV—V классах, надо повысить осознанность подхода учащихся к языковому материалу, к семантическим и формальным его характеристикам и тем самым продолжить развитие у них языковых обобщений. На этом же этапе оказывается целесообразным в увеличение объема сведений о языке, сообщаемых учащимся в ходе работы по развитию речи.

Из за большого объема этот материал размещен на нескольких страницах:
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18