были разработаны принципы специфического подхода к методическому решению проблемы обучения слабослышащих детей грамоте и правописанию в связи с особенностями восприятия ими речи, недоразвитием лексического состава и грамматического строя речи. Эта проблема была рассмотрена на фоне положений об особом месте и роли в специальном учебном процессе средств письменности и письменной речи, с учетом того, что устный и письменный код речи усваивается слабослышащими одновременно и даже с некоторым опережением письменного. К - Г. Коровиным была доказана неправомерность переноса в специальную школу принципов методики обучения грамоте из массовой школы. Следуя этим принципам, стремились обучать слабослышащих чтению, и письму исключительно на звуковой основе: с новой буквой учащихся знакомили только после того, как на уроках произношения ими был усвоен соответствующий звук, т. е. занятия грамотой подчинялись ходу работы над устной речью. В связи с этим занятия грамотой фактически выпадали из общей системы формирования речи, что задерживало ее развитие.
предложил принципиально новый подход к обучению слабослышащих грамоте. Он состоял в том, что занятия ею органично включались в процесс речевого развития. Приобретение навыков грамоты (особенно чтения) перестало быть зависимым от отработки навыков произношения. Занятия грамотой стали сильным средством речевого и умственного развития учащихся. Введение глобального чтения (наряду с аналитическим) значительно расширило объем речевого материала, на котором велось обучение грамоте. Позднее, на основе предложенных принципов обучения грамоте, и был создан новый, оригинальный по разработке материала и приемов, обеспечивающих его усвоение слабослышащими детьми, букварь.
было предложено и новое решение вопросов, связанных с обучением орфографии. В разработанном им методическом подходе учитывалось, что правила русской орфографии (регламентирующие нормы написания в случаях его расхождения с нормами литературного произношения) сформулированы применительно к использованию лицами с нормальным слухом, развитой речью, с практически усвоенными нормами орфоэпии. Принципами обучения слабослышащих детей орфографии устанавливалось распределение орфографического материала по разным разделам программы, значительная часть работы переносилась на уроки произношения (с соответствующей перестройкой правил). Учитывалось и то, что многие слова слабослышащие учащиеся сначала усваивают в письменной форме, а это способствует закреплению графического образа в их памяти. Перестройка работы по орфографии (позднее получившая отражение в школьной программе и учебниках) позволила органически увязать занятия правописанием с занятиями по усвоению лексики, словообразования, грамматики, с развитием устной и письменной речи. Тем самым и в отношении усвоения норм письма стал реализовываться принцип обучения языку как средству общения.
На основании результатов исследований, проведенных К - Г. Коровиным для выяснения особенностей усвоения слабослышащими основных грамматических категорий в процессе изучения элементарного курса грамматики, были разработаны и введены в школьную практику принципы освоения материала этого курса, отвечающие реальному ходу речевого развития учащихся, специфике поэтапного формирования у них грамматических навыков и обобщений. В качестве ведущего был принят принцип практической направленности в изучении элементарного курса грамматики, обеспечивающий дальнейшее совершенствование речевых навыков на базе познания фактов языка и повышения уровня формируемых грамматических обобщений до категориального. Практическая реализация этого принципа потребовала перестройки структуры и содержания начального курса грамматики, что и было зафиксировано в школьной программе (1974).
Среди наиболее значительных работ по вопросам обучения слабослышащих детей языку, опубликованных в 70-е годы, следует назвать монографии (СНОСКА: См.: Коровин грамматика в системе специального обучения слабослышащих детей языку.— М., 1976) и (СНОСКА: См.: 3икеев речи слабослышащих учащихся (I—VI классы 2-го отделения).— М., 1976). В них был дан глубокий и всесторонний анализ проблемы специального обучения слабослышащих детей языку, раскрыто ее практическое решение. Поэтому обе работы с полным правом можно отнести к числу фундаментальных психолого-педагогических исследований по дефектологии. Научное значение этих монографий определяется и тем; что они носят обобщающий характер, в них подводится итог многим ранее проведенным исследованиям по вопросам методической системы специального обучения языку. Эти работы дали основной материал для оформления методики обучения слабослышащих детей русскому языку в особую дисциплину.
В работах и содержится научная постановка проблемы специального обучения языку, определены ее аспекты: психологический, лингвистический, психолингвистический, общедидактический и методический. Анализ данной проблемы позволил вычленить в сложном процессе формирования речи у слабослышащих составляющие его линии, показать закономерности этого процесса. Ценным оказалось привлечение авторами из смежных наук на вооружение специальной методики того, что можно и нужно взять, чтобы представить методические выводы в системе теоретических доказательств с опорой на экспериментальные исследования рече-мыслительного развития нормальных и аномальных детей и анализ практики их обучения.
Теоретическое обоснование наиболее фундаментальных принципов обучения словесной речи в единстве с формированием словесного мышления у слабослышащих школьников представлено в монографии . Им дана разработка психологических и психолингвистических основ развития речи у слабослышащих. Сделано это было на основе привлечения материала о механизмах порождения речи, о взаимосвязи внутренней речи и речи внешней, анализа особенностей и закономерностей развития разных видов и форм речи, рассмотрения диалектики взаимодействия механизмов понимания и продуцирования речи. Такой разносторонний анализ принципов построения процесса специального обучения языку позволил автору сделать ряд принципиальных выводов. Главный из них заключается в том, что овладение речью может происходить только в процессе речевой практики как основы интериоризации речевых структур. Создание механизма внутренней речи должно рассматриваться как обязательное условие, без которого нет подлинно самостоятельной речевой деятельности с присущей ей коммуникативной направленностью.
Так же основательно были проанализированы лингвистические аспекты методической системы, показано методологическое значение для специальной методики вопросов соотношения языка и речи, структуры и функции, понятий о языковой модели, системе и уровнях языка. Лингвистическое обоснование методической системы позволило определить принципы организации речевого материала и найти основную учебную единицу, которая была бы адекватна задаче формирования словесной коммуникации у учащихся с речевым недоразвитием.
Не менее важными для оформления теоретических основ специальной методики русского языка были выводы о построении обучения по моделям с учетом системного характера языка. При таком подходе положение о том, что предложение должно выступать в качестве основной учебной единицы, позволило определить и роль в учебном процессе других значимых единиц, в частности словосочетания.
В монографии были разработаны и дидактические основы развития речи слабослышащих. Они раскрыты в ходе анализа организационно-методических требований, вытекающих из основных психологических, лингвистических и психолингвистических положений, определяющих методическую систему. К этим требованиям относятся: максимальное обогащение речевой практики, необходимость выделения языковых и речевых упражнений, обеспечение ситуативного характера обучения речи, единства процесса формирования речи и развития мышления, единства овладения лексикой и грамматикой.
Названные требования были конкретизированы в последовательном освещении задач, содержания, принципов методики занятий по трем взаимосвязанным направлениям системы работы по развитию речи: формирование и расширение словаря, создание навыков и умений выражать смысловые отношения, обучение связной устной речи.
Выделение в системе обучения языку названных направлений, равно как и обоснование выдвинутых автором принципов группировки, отбора материала, позволило представить работу по развитию речи в комплексе составляющих ее компонентов. Обоснование принципов словарной работы позволило обеспечить системность в отборе и методической организации лексики, а также в оформлении на разных уровнях самостоятельных высказываний учащихся в связи с темой и на базе структурно-семантических моделей
В монографии К - Г. Коровина разносторонне, с теоретических и практических позиций, была исследована важнейшая область речевого развития слабослышащих учащихся — формирование грамматического строя. Опираясь на общую концепцию специального обучения слабослышащих и развивая ее, автор монографии доказательно ввел в теорию специальной методики русского языка принципиально важную идею о том, что процесс формирования грамматического строя речи у слабослышащих детей — это и процесс преобразования и развития их познавательной деятельности как в содержательном плане, так и в плане овладения действиями и операциями мышления. В результате оказалась теоретически обоснованной та важная роль, которую могут играть занятия практической грамматикой (при условии их особой постановки) в развитии учащихся.
Наряду с теоретическим обоснованием системы работы, направленной на практическое овладение учащимися грамматическими закономерностями языка, в монографии К - Г. Коровина было дано описание содержания соответствующего раздела учебной программы. Последнее представлено как грамматическая микросистема, составляющая базу начального овладения языком. Разработав эту микросистему грамматических категорий и закономерностей языка для начального усвоения, автор решил не только важнейшую дидактическую проблему, но и осуществил сложную задачу лингвистического и психологического характера. Реализация функционального (на первом этапе обучения) и категориально-функционального принципов организации грамматической микросистемы (на втором этапе) позволила придать процессу формирования грамматического строя речи слабослышащих детей подлинно практический характер, т. е. установить полное соответствие содержания обучения его главной, цели: овладению языком как средством коммуникации и познавательной деятельности.
В монографии были представлены также материалы, которые в теоретическом и практическом отношении дополняли систему грамматических занятий. Была рассмотрена роль грамматических обобщений в процессе овладения языком, способы автоматизации навыков в ходе выполнения учениками тренировочных упражнений (последние представлены в виде оригинально построенной системы действий и операций с языковым материалом). В данной работе были специально проанализированы и другие принципиальные вопросы построения грамматических занятий: определения и правила в условиях практического овладения грамматическими закономерностями, соотношение теории и практики в начальном курсе языка, роль и место грамматических вопросов как средства связи, обобщения и дифференциации грамматических понятий. Решение этих вопросов значительно обогатило методику русского языка в школе слабослышащих.
Одной из главных идей, изложенных в монографии , является идея о доминирующей роли семантической стороны грамматических средств и закономерностей, которая должна быть обеспечена в педагогическом процессе, специально организуемом для учащихся с глубоким речевым недоразвитием. В соответствии со спецификой формирования грамматического строя речи у слабослышащих автором найдена та синтаксическая единица, которая позволяет (будучи принятой за основу) представить весь учебный минимум языковых категорий и закономерностей в системе последовательно формируемых грамматических понятий, отношений и способов их выражения. Этой единицей стало словосочетание.
Отбор грамматического материала, его тематическое оформление, группировка и последовательность прохождения были разработаны таким образом, что весь ход занятий по разделу практической грамматики оказался представленным в виде системы формирования языковых понятий и овладения способами их выражения.
Важным вкладом в развитие специальной методики явилась разработка вопроса о принципах формирования грамматического строя речи. Они были не только сформулированы, теоретически обоснованы, но и конкретизированы применительно к занятиям по той или иной грамматической теме программы.
Особого внимания заслуживает разработка К - Г. Коровиным и принципа формирования речи у слабослышащих на ситуативной основе, который тоже получил в монографиях не только свое теоретическое обоснование, но и конкретную методическую разработку.
Наряду с теоретическими материалами к середине 60-х годов были разработаны все документы и материалы, обеспечивающие педагогический процесс, реальное функционирование сложившейся системы обучения языку в школе слабослышащих (2-е отделение). Так, в структуре учебного плана школы слабослышащих было определено место русского языка как раздела содержания обучения (первые учебные планы и положение школы слабослышащих см. в кн.: Сборник руководящих и инструктивных материалов для директоров специальных школ.— М., 1953; Положение о специальных школах.— М., 1965); разработаны программы по русскому языку для начальных классов 2-го отделения (1962). В 60-е годы была создана серия учебников «Мы учимся говорить», «Русский язык», «Книга для чтения» для I—VI классов, разработанная , , и другими авторами в соответствии с научно обоснованными принципами обучения слабослышащих детей. В этот же период были созданы пособия и методические разработки по обучению русскому языку в школе слабослышащих для учителей: 3 и к е е в А. Г., Коровин К - Г. Уроки русского языка в 1 классе 2-го отделения школы тугоухих.— М., 1959; 3 и к е е в А. Г., Коровин К - Г. Уроки русского языка во 2 классе 2-го отделения школы слабослышащих.— М., 1960 (в 3-м классе— 1961, в 4 классе— 1961, в 5 классе— 1963, в 6 и 7 классах — 1964); Основы специального обучения слабослышащих детей / Под ред. .— М., 1968 (см. первый раздел); , Коровин КГ. Методическое руководство к учебнику русского языка для 1 класса школы слабослышащих (2-е отделение).— М., 1966.
Во второй половине 60-х годов и в 70-е годы продолжалась (на основе ранее определившихся принципов) разработка отдельных аспектов и разделов программы специального обучения слабослышащих детей языку. В этот период по проблеме формирования речи у слабослышащих детей выполнен ряд крупных психолого-педагогических исследований (, 3. И. Донец, , М. К - Шеремет), опубликованы сборники, десятки статей.
Значительным вкладом в обеспечение учебного процесса формирования речи у слабослышащих детей было создание в этот период двух учебных пособий для учителей: , Фингерман письменной речи в начальных классах школы слабослышащих.— М., 1978; Никитина чтения в школе для слабослышащих детей.— М., 1978.
Таким образом, в 70-е годы разработка основных вопросов начального обучения слабослышащих детей языку (2-е отделение) была завершена, и соответствующая методическая система, получившая отражение и закрепление в официальных документах и материалах, прочно утвердилась в практике специальных школ.
Наряду с разработкой системы обучения слабослышащих детей языку велись исследования, позволившие выявить особенности их мыслительной деятельности (, ), усвоения математических понятий (, , ). Полученные материалы позволили продвинуть разработку методики преподавания соответствующих предметов и тем самым обогатить дидактику школы слабослышащих в целом, что (в силу органических связей между разными сторонами учебного процесса и компонентами его содержания) создало предпосылки для дальнейшего развития теории специального обучения языку.
В ходе психолого-педагогических исследований по проблеме специального обучения слабослышащих получили разработку вопросы трудового обучения (), использования и развития слухового восприятия (, , ), воспитательной работы, внеклассной работы по развитию речи. И эти исследования, помимо решения своих прямых задач, способствовали разработке разных аспектов обучения слабослышащих детей языку (СНОСКА: Вопросы речевого развития слабослышащих учащихся в связи с обучением математике, естествознанию, истории, а также в связи с занятиями трудом, изобразительной деятельностью, ритмикой, развитием слухового восприятия освещаются в учебном пособии для студентов дефектологических факультетов: Комаров обучения слабослышащих детей.— М., 1985).
В последние годы опубликованы материалы, отражающие исследования по проблеме повышения эффективности учебно-воспитательной работы в школе слабослышащих на начальном этапе.
Продолжается изучение особенностей усвоения учебного материала слабослышащими учащимися. Если раньше оно было направлено главным образом на начальный этап обучения слабослышащих, то в последнее десятилетие более широко развертывается научное исследование учебного процесса (в том числе обучение языку) в средних и старших классах.
§ 6. Роль смежных наук в развитии теории обучения слабослышащих детей русскому языку и оформлении специальной методики в научную дисциплину
Анализ становления и оформления специальной методики русского языка в научную дисциплину показывает, что важнейшая роль в разработке ее теоретических основ принадлежит смежным наукам. Отбор и синтез материалов из других научных дисциплин являются необходимыми факторами и дальнейшего развития специальной методики.
Необходимость изучения роли смежных наук в развитии специальной методики русского языка определяется тем, что объект ее изучения — педагогический процесс обучения слабослышащих детей языку — органично включает в себя явления, которые изучаются другими науками. Это язык, речь, речевая деятельность, познание, изучаемые языкознанием, психологией, психолингвистикой. Но и сам объект изучения специальной методики — педагогический процесс — одновременно является и объектом изучения другой науки — педагогики. Если педагогику в этом объекте интересуют наиболее общие закономерности обучения, то методику в нем интересуют специфические закономерности формирования речи у слабослышащих детей и преподавания им. знаний о языке. Это значительно осложняет конкретизацию предмета специальной методики. Сложность выделения в специальной методике русского языка собственного предмета заключается в том, что «чужие» объекты (язык, речь, познание) активно участвуют в педагогическом процессе, так или иначе влияя на его ход, взаимодействуя с собственно методическими, сливаясь с ними. Так, язык выступает не в «чистом» виде, а как объект практического усвоения, речь — как речевая деятельность, познание — как процесс формирования познавательных функций в единстве с усвоением языковых средств. Иначе говоря, «чужие» объекты исследования в измененной форме становятся для методики в той или иной мере ее собственными объектами изучения. Специалисты в области методики обучения русскому языку (как родному в массовой школе, как иностранному) отмечают, что круг наук, с которыми в той или иной мере связана методика русского языка, довольно широк. Разные авторы включают в него разное количество дисциплин. Однако почти во всех исследованиях по методике обучения языку и в учебных пособиях называются такие дисциплины: психология, дидактика, лингвистика. Наряду с этим часто раскрываются конкретные связи методики русского языка со следующими науками: физиологией (или психофизиологией), логикой, теорией познания, педагогикой, социальной психологией, социолингвистикой, страноведением, психолингвистикой. Связь с названными науками методики русского языка обеспечивает ее научно-теоретическую базу, позволяет строить систему логических доказательств для построения общих и частных, конкретно-методических выводов, рекомендаций.
Один из ведущих советских методистов отмечает многоаспектный характер обоснований (или научных доказательств), свойственный методике русского языка (СНОСКА: См.: Текучев русского языка в средней школе.— М„ 1980,— С. 68). Так, он указывает, что целесообразность, объективная оправданность того или иного методического приема подтверждаются лингвистически (приложимость этого приема именно к данному языковому материалу), психологически (соответствие психологической природе формируемого навыка, психологическим особенностям возраста ученика и т. д.), дидактически (соответствие принципам дидактики). Но в окончательном виде выбор того или иного методического приема может быть признан объективным, если на практике этот прием приводит к решению педагогической задачи.
Такой подход прочно утвердился и в специальной методике русского языка. Он последовательно применялся и применяется в психолого-педагогических исследованиях, результаты которых составили теоретические основы методики обучения слабослышащих языку. Сложность построения научных доказательств с привлечением данных из смежных наук состоит в необходимости осуществить их синтез. Кроме того, и сам отбор этих данных должен быть произведен с учетом соответствий их друг другу. Эта проблема, в частности, была изучена (1976) и (1976), которыми были найдены в лингвистике такие положения, которые согласовывались с развитием речевых навыков, процессом овладения языком (функциональный способ описания языка в учебных целях, синтаксическая теория словосочетания и др.).
На различных этапах развития специальной методики русского языка ее связи со смежными науками складывались по-разному. В выборе этих наук (и соответствующих участков общественной практики), в характере устанавливаемых с ними связей (механическое заимствование, критическое усвоение, теоретическая переработка, научный синтез сведений) проявлялись особенности конкретного этапа развития методики обучения слабослышащих детей языку (донаучный, эмпирический, первые шаги в анализе и обобщении опыта обучения, этап становления науки).
На начальном этапе практики обучения слабослышащих детей специальная методика продолжала сохранять свои связи с методикой обучения русскому языку слышащих школьников. Вместе с тем принимались во внимание достижения теории и практики обучения языку глухих детей. Критическое усвоение опыта работы школ глухих было закономерным, если учесть, что ко времени возникновения первых специальных школ для слабослышащих школа глухих уже имела длительную историю своего развития. Однако следует отметить, что первоначально в силу различных причин на развивающуюся методику значительное влияние оказывала методика, используемая в массовой школе. В последние десятилетия (после разработки принципов классификации детей с недостатками слуха и определения специфических требований к обучению слабослышащих детей) этому влиянию было противопоставлено критическое усвоение положений массовой школы с учетом своеобразия развития детей с частичным нарушением слуха. Определяющей же тенденцией развития специальной методики русского языка было установление все более прочных и плодотворных связей с рядом смежных наук: общей и специальной дидактикой, общей и специальной психологией, общим языкознанием, современным русским языком, методикой обучения иностранным языкам, методикой обучения русскому языку в национальной школе, методикой обучения русскому языку иностранцев.
Рассмотрим, в чем выражаются эти связи. Являясь одной из педагогических дисциплин, специальная методика русского языка опирается на наиболее общие дидактические принципы, ей присущи все черты, свойственные советской педагогике. Так, принцип воспитывающего обучения применительно к специальной методике реализуется как требование практического усвоения русского языка, в ходе которого обеспечивается формирование личности ученика, всех сторон его поведения (в психологическом смысле слова). Воспитывающий (или формирующий) характер процесс34 обучения языку предполагает специальный отбор языкового материала, подачу его в определенной системе и использование особых приемов закрепления. Все это призвано постепенно преобразовать способ общения слабослышащих с окружающими и формы их познавательной деятельности.
Аналогичным образом специальная методика подходит и к реализации других общедидактических принципов в процессе обучения слабослышащих детей русскому языку (например, принципов наглядности обучения, сознательности, активности учащихся в педагогическом процессе и др.).
Принципы общей дидактики оказывают не только прямое влияние на развитие специальной методики русского языка, но и косвенное, через сурдопедагогику. Объясняется это тем, что сурдопедагогика исходит из общих с педагогикой массовой школы принципов, а специальная школа решает те же задачи обучения и воспитания детей и подростков, что и массовая, используя при этом свои пути и средства.
Советская сурдопедагогика выдвинула и обосновала задачу всестороннего развития детей с недостатками слуха, подготовки их к активной общественной, трудовой деятельности путем преодоления последствий дефекта в процессе формирования словесной речи и отвлеченного мышления с использованием всех сохранных анализаторов, а также дефектного слуха. Оптимистический взгляд на практически неограниченные возможности развития детей с недостатками слуха в условиях специального коррекционно-воспитательного воздействия, идея о компенсации последствий дефекта специфическими педагогическими средствами являются методологически важными как для сурдопедагогики, так и для методики. Подчеркивание роли специального обучения речи как фактора, обеспечивающего формирование всех сторон личности аномального ребенка, воспитание у него отвлеченного мышления как высшей формы познавательной деятельности путем вовлечения в разнообразные виды занятий по ознакомлению с окружающим миром, установка на активность ученика в педагогическом процессе, на создание условий, делающих доступными для них усвоение основ наук, совмещение образовательной подготовки с трудом и другими видами деятельности — эти и некоторые другие общие положения сурдопедагогики создавали теоретические основы построения обучения в школе слабослышащих и указывали направления в разработке проблем формирования речи.
Специальная методика русского языка в своем развитии как особая область сурдопедагогики использует положения из общей и специальной психологии, особенно психологии речи. Исследования (1953, 1963), (1950, 1976), (1976) показали, что наиболее общие закономерности становления, функционирования и совершенствования речи слышащих детей сохраняются и по отношению к слабослышащим, но проявляются в их речевом развитии специфично. Было
установлено, что, для того чтобы эти закономерности функционировали в условиях, в которых находятся слабослышащие дети с глубоким недоразвитием речи, им нужно помогать проявиться, создавать для этого педагогические предпосылки.
Например, из психологии речевого развития слышащих детей известно, что овладение значением слова имеет характер закономерного процесса, в котором выделяются определенные этапы (от первоначальной предметной отнесенности слова к усвоению слова как обозначения понятия, от усвоения слова в одном конкретно-предметном значении к усвоению ряда обобщенных значений). Известно также, что решающее значение для формирования лексических понятий имеет постепенное вовлечение слова (в процессе овладения речевой деятельностью) в систему формои словоизменения, результатом чего является образование, развитие грамматических (категориальных) значений слова. Важнейшими условиями, способствующими относительно быстрому течению этого процесса у слышащих детей, являются: богатая, в принципе неограниченная практика живого общения, воздействие формирующегося в ней (под влиянием речи окружающих и собственной речи) отвлеченного, опосредованного языком мышления, активная, деятельная позиция ребенка, вступающего в самые разнообразные виды деятельности, которая стимулирует пользование словом, рождает речевую мотивацию. Преодоление трудностей овладения лексическим понятием (которые имеют место и в нормальных условиях становления речи) совершается относительно быстро и легко.
Исследования лексического развития слабослышащих показали, что те же закономерности характерны и для становления словесной речи у этой категории детей, однако процесс овладения словом сильно затруднен, его быстрому завершению мешает общее недоразвитие речи, бедность речевой практики и многие другие обстоятельства. Отсюда и специфическое понимание и употребление слов слабослышащими детьми.
Психологический анализ овладения лексикой слабослышащими детьми, а также анализ тех условий, в которых протекает их развитие до школы и в которые они попадают с началом школьного обучения, позволили найти методические средства формирования лексического состава речи слабослышащих (, 1976), причем именно те, которые помогают проявлению действия общих закономерностей овладения словом, его значением (обогащение речевой практики в разных ее видах, обеспечение всех форм познавательной активности учащихся, вовлечение их в разнообразные виды практической деятельности, звуковой анализ слова, помогающий уточнить его восприятие и произношение). Вместе с тем потребовалось найти решение и таким вопросам: как регламентировать содержание лексики (отбор словаря), чтобы (особенно на первых порах) не создавать дополнительных речевых трудностей учащимся; как сгруппировать отобранную лексику, чтобы обеспечить усвоение системных связей, существующих в языке, каким образом учить детей использованию одних и тех же слов в разных контекстах; с усвоением каких грамматических явлений связывать работу над определенными категориями слов и др. Таким образом, результаты психологических исследований, которыми пользуется специальная методика русского языка, начинают «работать» в ней только в том случае, если они связываются с положениями языкознания и дидактики.
Что касается связи специальной методики русского языка с лингвистикой, то она очевидна, так как при обучении слабослышащих детей языку приходится решать такие вопросы, как отбор лексико-грамматического материала для формирования речи на уроках, овладение теми или иными составными частями языка (фонетика, графика, орфография, лексика, грамматика), его формами (устная и письменная, диалогическая и монологическая) и пр.
Однако механический перенос тех или иных сведений из одной науки в другую недопустим. Кроме того, при заимствовании лингвистических положений необходимо выбрать из числа имеющихся в языкознании те, которые соответствуют конкретным педагогическим задачам обучения слабослышащих, особенностям их развития.
Так, для обеспечения адекватного подхода к формированию речи на начальном этапе обучения слабослышащих детей специальная методика заимствует из лингвистики такой способ описания языковых явлений, при котором исходным является их значение, т. е. функциональность, а не языковые средства выражения связей и отношений действительности. Для ребенка, овладевающего языком практически, важно научиться тому, как выражать языковыми средствами те или иные понятия, отношения между ними (мысли). Поэтому на начальном этапе обучения языку слабослышащих способ организации языкового материала, система его подачи должны определяться принципом: от содержания к форме его выражения.
На следующем этапе, когда речь как средство общения в основном сформирована, возникает возможность изучения языковых средств как с целью их познания, так и с целью дальнейшего развития речи. Применительно к этому этапу обучения специальная методика русского языка заимствует из лингвистики противоположный способ описания языка, т. е. от формы к содержанию (как — что). Однако, в связи с тем что по окончании начального этапа обучения речевое недоразвитие слабослышащих полностью не преодолевается, в средних и старших классах сохраняется необходимость частично осуществлять функциональный подход к отбору и организации языкового материала, обеспечивая тем самым условия для дальнейшего развития практических речевых навыков учащихся.
|
Из за большого объема этот материал размещен на нескольких страницах:
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 |
