Чтобы занятия грамматическим строем речи выполняли свою роль ускорителя процесса формирования языковых обобщений, нужны особые методические средства. Такими средствами служат как особая группировка материала и последовательное его освоение, так и те аналитико-синтетические формы оперирования им, в которые включаются дети при выполнении упражнений. Самостоятельность выполнения заданий, требующих мыслительной работы (трансформации словосочетаний и предложений, выбор необходимых языковых средств наполнения модели и многие другие), также должна обеспечить последовательный ход развития обобщающей функции языка, важнейшей для общения.

Грамматические занятия не только средство для более ускоренного и эффективного овладения речью, это и весьма существенный участок обогащения речевой практики. Поскольку эта практика строится на подготовленном лексическом материале и усвоенном (на уровне понимания и первично активизированном в речи) материале синтаксических конструкций, эффект ее значительно повышается на уроках практической грамматики именно в плане соответствия коммуникативным задачам. Осознанное отношение к учебным операциям с материалом упражнений, многократное выражение в предложениях типовых значений языка, наблюдения за изменениями значений в связи с изменением форм и, наоборот, беседы по поводу организации учебной деятельности на уроках грамматики, отчеты о выполненных заданиях — эти и многие другие факторы создают и постоянный речевой фон на занятиях и способствуют тренировке речевых навыков. Наглядно-ситуативный и словесно-контекстный характер выполняемых упражнений дает учащимся речевую практику в различных условиях, что обеспечивает перенос навыков в различные ситуации общения. Упражнения строятся как на базе предложений, так и на материале диалога, беседы, связного текста. Иными словами, речевая практика на уроках грамматики не только достаточно велика по объему, но и очень разнообразна. Она включает в себя и такие формы, которые приближены к реальным условиям живого общения.

Как уже отмечалось (в связи с рассмотрением вопросов о построении содержания обучения по грамматическому разделу), организация материала отвечает задаче последовательного, поэтапного формирования грамматических обобщений, что соответствует переходу учащихся в развитии их познавательной деятельности от оперирования понятиями менее высокого уровня к овладению понятиями более высокого уровня, охватывающими большой круг явлений, признаков (частных и более общих). Но не только этим обеспечивается реализация требований психологического порядка.

Большую роль играет то, что ученики учатся соотносить обобщенные языковые модели и конкретное их выражение, овладевают комбинаторными способностями (варьирование словосочетаний, заполнение схемы высказывания по вопросам и пр.), учатся действиям по аналогии (построение предложений по заданному образцу), причем в этих действиях различают аналогию по смыслу и аналогию по форме, тренируются в дифференциации признаков наиболее общих (части речи) и признаков более частных и тонких (одушевленность — неодушевленность, завершенность — незавершенность действия, существительные с разными основами и т. д.). Следовательно, познавательная деятельность детей на уроках грамматики должна обогащаться не только содержательно (овладение семантической стороной грамматических явлений), не только в плане перехода к более высоким уровням обобщения и отвлечения, но также и в отношении выполнения различных операций, действий, процессов, играющих роль в развитии личности. Поэтому учителю нужно не только стремиться к тому, чтобы учащиеся правильно решили ту или иную грамматическую задачу, но и знать, какими путями они должны ее выполнить, что именно приобрести в плане своего развития в процессе выполнения того или иного упражнения.

Овладение грамматическим строем языка возможно лишь на основе принципа взаимосвязи с работой над лексикой. Особенности и затруднения, проявляющиеся в речевом развитии слабослышащих детей, преодолеваются как предварительным обогащением словаря на уроках развития речи, его активизацией на тех же уроках, так и всей системой работы на уроках практической грамматики. Важно то, что реализации взаимосвязи лексики и грамматики служат отбор материала, проведенный с учетом признака смысловой сочетаемости слов, выбор словосочетания в качестве учебной единицы. Установлению единства лексического и грамматического аспектов в работе служит сам процесс подведения учащихся к обобщениям по определенной модели, синтаксической конструкции, так как образование обобщения возможно лишь благодаря ориентации учащихся на выбор необходимых и возможных слов для включения в модель. Установление грамматических признаков частей речи также связано с дифференциацией и обобщением лексических значений, а разграничение некоторых закономерностей изменения слов предполагает обращение к лексическим факторам (одушевленность — неодушевленность: неживые и живые предметы, люди, животные, вещи) и т. д.

В занятиях, центром которых является грамматическая сторона речи, объем словаря, вовлекаемого в использование, очень обширен. Поэтому на уроках практическойграмматики должен быть продолжен процесс уточнения значений слов, овладения новыми значениями. Задача эта реализуется благодаря обогащению одних и тех же слов новыми оттенками значений за счет того, что эти слова приобретают свойство грамматической соотнесенности («лес» как место пребывания: Дом стоит в лесу; «лес» как объект, к которому направлено действие: Дети идут в лес; «лес» как предмет, обладающий разными признаками: Около нашей деревни большой еловый лес и т. д.).

На уроках практической грамматики должна быть использована и лексика уроков чтения, и лексика из самостоятельно пополняемого учащимися запаса (например, придумывание учениками примеров, обращение учителя к классу с побуждением вспомнить некоторые слова из недавно изученного на уроках чтения текста).

При изучении слышащими школьниками начального курса грамматики выделяются для специального рассмотрения два ее аспекта: морфологический и синтаксический. Такое разделение для практического усвоения грамматического строя языка неприемлемо: «Первоначальное овладение грамматическим строем языка возможно лишь на основе усвоения законов синтаксиса и морфологии в неразрывной связи»1. Как было показано при описании содержания обучения по грамматическому разделу, компоновка материала дана в школьной программе таким образом, что морфологические явления оказываются представленными в составе синтаксических единиц. В системе упражнений по овладению грамматическими навыками главное место занимают такие, в которых морфологические категории представлены и используются в единстве с синтаксическими. Для практического овладения языком характерен акцент на синтаксические структуры и выражаемые в них отношения между словами. К морфологическим явлениям обращаются постольку, поскольку следует учесть их роль, подвести к дифференциации способов выражения значений.

Некоторые темы грамматического раздела работы по формированию речи направлены на овладение морфологическими категориями и закономерностями (см., например, темы первого этапа: «Грамматическое понятие о лице», «Понятие о грамматических признаках родовой принадлежности имен существительных» — и особенно темы и подтемы второго этапа: «Число местоимений», «Изменение местоимений по падежам» и др.). Однако и такие темы прорабатываются на синтаксическом уровне. По мере овладения формоизменением и словосочетанием учащиеся могут переходить и к дифференцированному рассмотрению категорий морфологии и синтаксиса. Но в период практического овладения языком такое разделение является способом совершенствования речи, оно помогает детям проникнуть в устройство речи, повышает уровень сознательного отношения к выбору языковых (в том числе морфологических) средств выражения смысла речи. Кроме того, нужно готовить детей и к следующему периоду обучения языку, когда он станет предметом изучения, когда морфология и синтаксис будут специально изучаться на уроках по разделу программы «Грамматика и правописание».

Уроки практической грамматики различаются по структуре, используемым на них видам упражнений. Методика их проведения определяется особенностями изучаемого грамматического материала, дидактическими задачами, которые преследуются в работе над ним. В значительной мере особенности построения и проведения уроков формирования грамматического строя речи зависят от того, на каком этапе формирования грамматических обобщений они проводятся.

Уроки практической грамматики проводятся на заранее подготовленном лексическом материале, однако понимание лексики, включенной в материал конкретного урока, должно быть проверено учителем в его начале. К контролю за ее пониманием учителю надо обращаться и по ходу занятия, в том числе и тогда, когда учащиеся придумывают предложения, подбирают примеры.

При подготовке к уроку практической грамматики подбирается наглядный материал в соответствии с задачами формирования тех или иных понятий, их дифференциации, развития навыков (предметные, ситуативные и сюжетные картины, предметы и др.). Что касается таблиц, то на уроках нового материала они составляются учащимися под руководством учителя (а иногда и самостоятельно). Готовые таблицы даются учащимся на следующих уроках по теме и служат справочным пособием для тренировок (во время контрольных работ они, естественно, убираются).

Поскольку главная задача уроков практической грамматики состоит в формировании соответствующих навыков на основе подведения учащихся к обобщениям, в них включаются разнообразные упражнения, выполняемые с использованием приемов сравнения, анализа и синтеза. Каждый урок содержит задания, которые учащиеся должны выполнить самостоятельно. Работа проводится в устной и письменной форме. Самостоятельные письменные работы обычно выносятся на завершающий этап урока. Домашние задания должны предлагаться учащимся с учетом того, что при их выполнении они не должны столкнуться с необходимостью использовать в письменных упражнениях еще не отрабатывавшиеся на уроках грамматические закономерности.

В I—II классах на уроках грамматики необходимо проверять, правильно ли учащиеся соотносят вынесенные для работы существительные с категорией рода. В дальнейшем к установлению принадлежности существительных к определенному роду приходится обращаться тогда, когда это актуально для уяснения той или иной грамматической закономерности.

На уроках практической грамматики учащиеся усваивают только типичные случаи, подчиняющиеся общему. для данной закономерности правилу. Поэтому надо избегать включения в упражнения лексики, выходящей за грани типичных изменений форм, способов сочетания и т. п.

Создание наглядных ситуаций, на основе которых учащиеся и развивают и закрепляют навыки,— типичный прием, используемый на уроках практической грамматики. От «чистоты» их проведения зависит точность сформированных представлений и понятий, установление правильной дифференциации временных, пространственных и других признаков. Поэтому нужно обращать внимание на абсолютное соответствие конкретной ситуации содержанию поставленной на уроке задачи, особенностям материала. Наблюдения (в том числе в сравнительном плане) должны сочетаться с письменной фиксацией полученного в их результате материала. Приходится обращать внимание на порядок этих записей, чтобы изучаемая закономерность получала форму, удобную для обозрения, запоминания.

Почти на каждом уроке используется анализ предложений по вопросам. С помощью этого приема учащиеся подводятся к сравнению форм и связей слов, выделению необходимых категорий. Вопрос служит средством обобщения грамматических явлений, обнаружения закономерности, конструирования и распространения словосочетаний и предложения.

В целом структура уроков практической грамматики может включать следующие компоненты: проверка домашнего задания, проверка понимания словаря и отнесенности существительных к определенному роду, составление предложений по демонстрации действий и картинам (с соответствующей беседой и записями) с целью подведения детей к осознанию грамматической закономерности, анализ составленных предложений по вопросам и составление таблиц, самостоятельные письменные упражнения. Подобным образом строятся первые уроки по грамматической теме. На уроках, посвященных автоматизации навыков, большая часть времени отводится коллективным и самостоятельным упражнениям тренировочного характера. Уроки, главной задачей которых является дифференциация понятий и способа их выражения в языке, основаны на подборе и использовании такого материала, который обеспечивает сравнительный анализ форм и конструкций на наглядной и словесной основе. Контрольные работы на уроках выполняются учениками самостоятельно, на следующем уроке проводится разбор ошибок, их исправление, даются упражнения на те закономерности, в которых допущены эти ошибки. И здесь важным требованием к работе является активность и самостоятельность учащихся.

Повторение материала, как отмечалось выше, осуществляется естественным путем, поскольку способы его группировки неизбежно приводят к многократному возвращению учащихся к ранее изученным закономерностям, но в новых условиях их проявления (в сочетании со вновь изученными). Вместе с тем в конце года выделяется время на повторение недостаточно усвоенного материала.

§ 9. Практические грамматические упражнения

Конечной целью занятий по формированию грамматического строя речи является достижение автоматизма операций и действий, необходимых для построения предложений разной структуры, включающих материал, предусмотренный программой. Поскольку необходимые для этого умения формируются путем анализа, сравнения, дифференциации сходных грамматических явлений, обобщений, методикой работы по разделу предусматривается использование соответствующей системы тренировочных упражнений.

Такая система упражнений разработана и отражена в учебниках русского языка для школ слабослышащих. Центральное место в ней занимают репродуктивные упражнения, с помощью которых формируются активные речевые навыки. Наряду с этим в нее включены и такие виды упражнений, которые «позволяют обеспечить «ввод» новой грамматической формы, определить структуру предложения, уточнить связи между элементами структуры (словосочетание, предложение) и т. д.» (СНОСКА: Коровин . работа.— С. 204). Это так называемые рецептивные упражнения, рассчитанные на организацию наблюдений, анализ, подведение к выводу закономерности.

Выбор упражнений, естественно, определяется характером материала и специфичностью конкретных задач его усвоения. Однако к любому программному материалу обязательно подбираются задания, рассчитанные на тренировку в сочетаемости слов.

Должно быть обеспечено сознательное выполнение всех упражнений.

Для классификации грамматических упражнений важно различение центральных задач, вытекающих из практической направленности работы по формированию грамматического строя речи: «В методической организации учебного материала мы исходим из необходимости параллельного решения двух задач: образование грамматической структуры (формы слов, словосочетания, предложения) и ее анализ (по содержанию и грамматическим показателям)» (СНОСКА: Там же.—-С. 205).

В разнообразных упражнениях, направленных на образование грамматической структуры, конечный результат выражается в образовании формы слова или составлении контекста разного объема (комбинирование по смыслу и формам, воссоздание заданной цельности). Конкретно эти упражнения выражаются в составлении предложений по картинам, вопросам, данному слову, из данных слов, деформированной фразе, в восполнении пропущенных элементов текста (слова, словосочетания, окончания, предлога). Пропущенные слова могут даваться для справок или подбираются учащимися самостоятельно и с ориентировкой на заданность условий. При выполнении этих упражнений дети включаются в деятельность, которая способствует развитию комплекса речевых навыков: дифференциации смысловых и формальных признаков, определения семантической совместимости или несовместимости, ориентировки в формах, преобразования форм и др.

Значительное место в системе упражнений принадлежит составлению предложений на наглядной основе в разных вариантах (к картине даются вопросы и опорные слова, вопросительные предложения). На завершающем этапе работы над синтаксической конструкцией предлагаются упражнения в составлении предложений по схеме (кто? что делает? что? где?), которая дается в соответствии с изучаемой разновидностью предложения.

Наряду с конструированием предложений учащиеся упражняются в составлении словосочетаний. Эти упражнения также имеют несколько вариантов — подбор к слову другого из числа данных для справок, комбинирование слов по вопросам, образование словосочетаний из двух слов, одно из которых нужно соответствующим образом изменить: коробка (карандаш), ведро (вода). Во многие упражнения на построение словосочетаний включаются задания, направляющие внимание на решение какой-то особой грамматической задачи: даются, например, слова, к которым надо подобрать другие, отвечающие на вопрос где?по реке, ...на столе, ... в ящике); в другом случае после составления словосочетания надо поставить вопросы к словам.

Следует отметить, что все эти упражнения наряду с конструированием по аналогии включают и действия учащихся, заключающиеся в анализе структуры (слова, контекста). Тем не менее, учитывая важность развития аналитических операций при овладении речевыми навыками, вводятся и упражнения, в которых эта задача выступает в качестве главной. Чаще всего такие упражнения по форме являются конструктивными, но к ним дается дополнительное задание, при выполнении которого и реализуется задача аналитического характера:

1.  Определение и выделение грамматической формы по вопросам и словам, вставленным в предложения. Например: «Перепиши и вставь слова в предложения. Цифры напиши словами. Поставь вопросы к выделенным словам: 1 (ведро). ... на гвоздшляпа). ... в коробккролик). ... в клеткящик). ... на полклежит, стоит, сидит, висит).

2.  Определение и выделение грамматической формы по вопросам к дополненным предложениям или к предложениям, составленным по картине. Например: «Вставь слова и напиши предложения: Лиса бежит от. . . кШофер идет от... к ... . Утки летят от. . . кмашины, лес, деревня, болото, гараж, лес). Ответь кратко на вопросы: Что делают утки? Откуда и куда идет шофер? Откуда и куда бежит лиса? Откуда и куда летят утки?»

3.  Определение грамматической формы по вопросам и словам или словосочетаниям, выделенным в тексте или отдельных предложениях. Например: «Вставь окончания и напиши предложения. Поставь вопросы к выделенным словам: Девочка надевает краен... кофту. Мальчик поймал в лесу пушист... белку. Мама режет сладк... булку. Бабушка моет деревянн... ложку».

4.  Выделение и определение грамматической формы из словосочетаний, предложений, связного текста по вопросу. Например: «Вставь слова и напиши предложения. Поставь к ним вопросы: Вера читает книгу с. .. . Почтальон несет сумку сЗина купила конверты без. . .».

Вопросы и задания

1.  Раскройте содержание выражения «формирование грамматического строя речи». Чем отличается процесс практического овладения грамматикой языка от процесса ее изучения (как основы науки о языке)?

2.  Каковы функции раздела школьной программы по русскому языку «Формирование грамматического строя речи»? Как этот раздел связан с другими разделами программы?

3.  Объясните различия между 1-м и 2-м этапами работы по формированию грамматического строя речи. Обоснуйте необходимость двух этапов, исходя из психологических закономерностей овладения языком в норме и особенностей этого процесса у слабослышащих учащихся.

4.  Пронаблюдайте 1—2 урока формирования грамматического строя речи. В процессе наблюдений обратите внимание на следующие моменты:

а) Каковы особенности грамматического материала урока?

б) Какие задачи решал учитель в ходе урока (на основании чего можно заключить, что решались именно эти задачи)?

в) Какие принципы работы по формированию грамматического строя речи и по развитию речи в целом были реализованы на уроке?

г) Дайте характеристику упражнениям, использованным на уроке.

д) Проанализируйте грамматические ошибки учащихся, оцените приемы их коррекции на уроке.

ГЛАВА VI. Методика изучения грамматики

§ 1. Изучение элементарного курса грамматики как особый этап специального обучения слабослышащих школьников русскому языку

Одна из характерных черт специального обучения языку состоит в поэтапности построения этого процесса, учитывающей психологические закономерности овладения словесным средством общения и отвлеченным способом познания. «Практическое овладение языком...,— пишет ,— предполагает закономерное развитие словесного мышления слабослышащего ребенка. Это означает постепенное развитие его способностей к отвлеченному мышлению» (СНОСКА: Боскис обоснование специального обучения языку // Основы специального обучения слабослышащих детей.— М., 1968.— С. 62).

По отношению к усвоению слабослышащими детьми грамматики указанное положение находит свое выражение в последовательном развитии у детей возможностей усваивать грамматические закономерности и грамматические понятия на все более высоком уровне обобщения и отвлечения. Поэтапность организации грамматических занятий в системе специального обучения приобретает в связи с этим особую значимость, обеспечивая планомерное управление процессом постепенного созревания готовности учащихся к переходу от одного уровня развития речи и мышления к другому, более высокому.

Приходится учитывать не только высокую степень абстрактности грамматического материала, но и особую сложность грамматического строя, представляющего собой специфическое системно-структурное образование. Грамматические значения и средства их выражения могут быть освоены лишь при особом их отборе и распределении между этапами (как в количественном плане, так и в отношении степени их сложности, с учетом системных отношений между ними). Поэтапность их освоения в данном случае находит свое практическое выражение в своеобразном концентризме построения программы по грамматике. Выделение этапов или периодов обучения языку применительно к грамматике как его составной части имеет еще одну существенную особенность, связанную с тем, что язык выступает в специальном обучении и как объект практического усвоения, и как предмет изучения. Но так как при изучении языка как одной из основ наук школьного образования его грамматике принадлежит центральное место (СНОСКА: По давней школьной традиции основу элементарного (и в значительной мере систематического) курса русского языка составляет грамматика. Элементы фонетики, лексики и словообразования присоединяются в этом курсе главным образом с целью обеспечения усвоения орфографических навыков), это выдвигает по отношению к занятиям ею дополнительные требования. Общее правило работы по языку в школе слабослышащих — предварить изучение языка как одной из основ школьных наук его практическим усвоением — по отношению к грамматическому разделу занятий требует усиленного акцента и дополнительного дидактического обеспечения хода грамматических занятий в виде «своего» членения на этапы.

С учетом отмеченных обстоятельств этап изучения элементарного курса грамматики должен быть охарактеризован в разных аспектах. В плане практического овладения языком (в данном случае формирование грамматического строя речи учащихся) этому этапу предшествуют два начальных: практическое усвоение отдельных грамматических закономерностей (I—III классы) и систематизация основных грамматических закономерностей (IV—V классы) (СНОСКА: См. раздел настоящего пособия «Методика формирования грамматического строя речи»). Итог этих начальных этапов состоит в том, что слабослышащие учащиеся подводятся к систематизации и обобщению закономерностей, свойственных грамматическим категориям существительного, прилагательного, местоимения и глагола.

Рассматриваемый этап в этом отношении представляет собой естественное продолжение предшествующих и, следовательно, должен быть посвящен закреплению и развитию успехов предыдущих этапов. Подведение к обобщению закономерностей, свойственных основным четырем частям речи русского языка, конечно, не означает и не может (в условиях специального обучения языку) означать их полного усвоения, прочного, безошибочного и достаточно устойчивого владения грамматическими навыками.

Как указывает К - Г. Коровин, было бы ошибкой считать, что практический период в обучении слабослышащих детей грамматике завершился подведением их к систематизации основных грамматических закономерностей языка и дело в дальнейшем, т. е. начиная с VI класса, за тем, чтобы заниматься лишь изучением грамматической теории. Навязывание учащимся теоретических сведений (терминов, понятий, определений, правил), которые не выведены на основе языкового опыта детей, не подкреплены нужным количеством упражнений и, следовательно, не могут быть сознательно ими освоены, недопустимо.

Наблюдения показывают, что учащиеся на новом этапе занятий (VI класс) часто совершенно искаженно понимают теоретические положения грамматики Это происходит в результате именно Неправильных установок, принятых учителем по отношению к работе на этом этапе. Особенность данного этапа работы состоит в переходе к изучению законов языка, который стал возможен благодаря предшествующей практической работе по формированию грамматического строя их речи.

В общем, можно охарактеризовать этот этап как переходный в системе специального обучения, от сугубо практического периода к периоду, в течение которого весьма существенную роль начинает играть теоретический аспект обучения языку (СНОСКА: Напоминаем, что подведение учащихся к первоначальным обобщениям и «сообщение им некоторых сведений по грамматике и правописанию в 1—V классах не носит самостоятельного характера. Соответствующие требования по этому материалу подключаются к работе по формированию грамматического строя речи). Однако Данное положение нуждается в уточнении. Что именно на данном этапе следует понимать под изучением грамматики?

так раскрывает сущность изучения элементарного курса грамматики: «...говоря об изучении грамматики в Школе слабослышащих (речь идет о конкретном этапе грамматических занятий.— К. К-), следует иметь в виду отнюдь не описание этой системы и не изложение сведений о ее закономерностях. Под изучением грамматики мы должны понимать изучение самих фактов языка, которые в грамматическом курсе отражают специфические особенности языковой системы» (СНОСКА: , Коровин русского языка в 7 классе 2-по отделения школы слабослышащих.— М., 1964.— С. 56).

Изучение фактов, явлений языка на конкретном лексико-грамматическом материале — все это, по существу, дальнейшее формирование грамматического строя речи и речи учащихся в целом на более высоком уровне осознания ими этих фактов и явлений. Объективная необходимость такой трактовки сущности изучения элементарного курса грамматики в школе слабослышащих достаточно обоснована материалами специального исследования, в котором ставилась задача выявления уровня усвоения ими основных грамматических категорий на данном этапе (СНОСКА: См.: Коровин К - Г. Усвоение основных грамматических категорий слабослышащими детьми в процессе изучения элементарного курса грамматики // Изучение слабослышащих детей в процессе обучения / Под ред. .— М., 1972).

Полученные результаты позволили сделать заключение: «...несмотря на значительные успехи в практическом овладении грамматическими закономерностями языка, еще имеет место недостаточно устойчивое владение некоторыми из них» (СНОСКА: Там же.— С. 53). Проявляется это, как сообщает , в неумении учащихся различать значения одной грамматической формы, в затруднениях при формировании словосочетаний и их последовательных щепочек, в ошибках при выражении частных грамматических категорий, а также смешении признаков, присущих частям речи.

Общий вывод исследования уточняет характеристику этапа по изучению элементарного курса грамматики и указывает главный принцип построения соответствующе методики: необходимость прежде всего обеспечивать «обогащение речевого опыта учащихся за счет того фактического материала, который в грамматическом курсе отражает специфические особенности языковой системы» (СНОСКА: Коровин основных грамматических категорий слабослышащими детьми в процессе изучения элементарного курса грамматики // Изучение слабослышащих детей в процессе обучения / Под ред. — М., 1972.— С. 54).

Реализация этой установки на занятиях по изучение» элементарного курса грамматики создает предпосылки для подведения слабослышащих учащихся к следующему этапу — изучению систематического курса грамматики в старших (VII—XII) классах.

Таким образом, изучение элементарного курса грамматики в школе слабослышащих представляет собой необходимое связующее звено, своеобразный, как его называет , промежуточный этап специального обучения языку, в течение которого продолжается работа по практическому формированию грамматического строя речи и слабослышащие школьники приступают к его изучению.

§ 2. Задачи и содержание работы по изучению элементарного курса грамматики

Элементарный курс грамматики имеет своей целью годгото-1вить учащихся к пониманию состава и строя русской речи, а также «обеспечить овладение ими умениями и навыками, необходимыми ;для выражения мыслей и для систематического изучения грамматики и правописания в старших классах.

Для того чтобы определить задачи практического совершенствования грамматического строя речи учащихся, необходимо ;учесть основные результаты предшествующих этапов. За период работы по формированию грамматического строя речи учащиеся усвоили основные грамматические закономерности языка научились анализировать языковой материал, сравнивать, классифицировать и обобщать факты языка, получили понятие об алфавите, делении слов на слоги, о звуковом составе слов. Их речь обогатилась значительным по объему словарем, значения слов получили свое развитие в речевой практике, учащиеся приобрели первичные навыки словообразования, получили элементарное понятие о частях речи, о характерных семантических и формальных признаках существительных, глаголов, местоимений, прилагательных. Практические речевые навыки учащихся нашли свое выражение в развитии умений строить предложения разной структуры. Учащиеся приобрели понятие о предложении и его составе, что было достигнуто как упражнениями в анализе и синтезе предложений, так и систематической работой над структурным компонентом предложения — словосочетанием.

Этот перечень основных достижений в области речевых умений, навыков и знаний является вместе с тем и указателем направлений в работе на новом этапе обучения. При этом особое внимание следует обратить на преодоление тех недостатков речевого развития учащихся, которые были выявлены в названном выше исследовании К - Г. Коровина (1972). Поэтому должна быть продолжена работа по систематизации основных грамматических закономерностей языка, по совершенствованию и закреплению пользования ими в самостоятельной речи.

Внимание должно быть обращено не только на типичные проявления законов языка, но и на некоторые исключения, на дальнейшую дифференциацию значений форм и конструкций. Необходимо развить умения комбинировать словосочетания, образовывать сложные из простых и включать их в состав предложений. Этим будет достигаться более полное и точное отражение действительности и отношения к ней в самостоятельных высказываниях учащихся, в выражении их мыслей и чувств. Успехи учащихся в практическом овладении грамматическим строем языка на этапе работы по изучению элементарного курса грамматики должны находить свое выражение и в приобретении, уточнении, расширении некоторых языковых понятий (обобщений). Имеется взаимосвязь в решении задач совершенствования грамматического строя речи, развитии практических грамматических умений и усвоении определенного круга языковых понятий. Главное при этом заключается в том, чтобы при ознакомлении с некоторыми сведениями о языке и его грамматическом строе понятия не отрывались от их практической сущности, а вытекали из речевого опыта учащихся и служили его совершенствованию.

Из за большого объема этот материал размещен на нескольких страницах:
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18