Следовательно, практическое владение предложением предполагает и владение его компонентами — словами и словосочетаниями, которые в языке также группируются по моделям (обобщенным типам), обладающим системой форм. Овладевая словесным выражением мыслей, ребенок усваивает эти модели кик обобщенные, типичные для языка синтаксические конструкции, наполняет их в общении конкретным материалом, подвергает трансформации, строит из них предложения — основные единицы общения. Для выражения разных по функциональной направленности высказываний в языке существуют три типа предложений: повествовательные, вопросительные и побудитель-мыс, различающиеся по конструкции, особенностям использования лексико-грамматических средств и интонаций. Мысль, прежде чем быть выраженной, формируется внутренне. И это формирование осуществляется (у владеющих языком) посредством языка, его конструктивными единицами — предложениями.

Но этим далеко не исчерпывается речевое общение и овладение им. Предложение — минимальная единица общения, а общаются, строго говоря, объединениями этих единиц — высказываниями. Каждое из предложений в речи находится в определенных связях с другими предложениями. Речь обладает свойством связности, контекстности, что и определяет ее точный и конкретный смысл, ее понятность. Следовательно, и овладение речью предполагает пользование этим ее свойством в составе высказываний: в виде контекстно обусловленных реплик, диалога, монолога.

Каждый из названных видов высказываний (видов общения) обладает своей смысловой структурой, своими конструктивными средствами. Реплики, диалог и монолог имеют функционально обусловленную типологию (монологические высказывания, например, включают описания, повествования, рассуждения). И усвоении их ребенком прослеживаются определенные закономерности. Но так же как и усвоение материала языка, упорядочение, систематизация, совершенствование приобретаемого речевого опыта в пользовании функционально-стилистическими разновидностями языка у нормально развивающегося ребенка происходят без специальной регуляции этого процесса. Овладение разными значениями и смыслом предложений в Контексте высказываний в процессе речевой практики позволяет установить их дифференциацию, а также овладеть обобщениями. Наиболее высокого уровня, способами логического членения и синтезирования текста.

Имеете с тем уровень владения языком, разновидностями речевой деятельности для слышащего ребенка определяется не только его активностью, но и степенью воздействия на процесс формирования его речи со стороны окружающих. Поэтому в семейном и общественном воспитании детей, развивающихся нормально, используют различные средства, стимулирующие, ускоряющие этот процесс, повышающие эффективность и уровень речевого развития ребенка в разные возрастные периоды. Что же касается слабослышащих детей с глубоким речевым недоразвитием, то такие средства воздействия при формировании их речи являются основными. Требуется специальная научная разработка, приведение их в методическую систему, обеспечивающую развитие речи, всех ее сторон, компонентов, функций и форм в определенной последовательности и взаимосвязи. В специально создаваемой для слабослышащих речевой среде языковой материал должен быть представлен в упорядоченном, систематизированном виде. Вся организация процесса овладения языковым материалом должна быть направлена на то, чтобы создать активные условия для его усвоения и тем самым сформировать механизмы, обеспечивающие самостоятельную речевую деятельность.

Такая методическая система разработана лабораторией обучения и воспитания слабослышащих детей (ИКП РАО) и построена с учетом своеобразия их речевого развития. Она обеспечивает работу по развитию речи в целом и работу, в процессе которой специально формируются отдельные ее стороны, компоненты, виды и формы.

В программе по русскому языку для школы слабослышащих, в соответствии с принятой системой формирования речи, имеется раздел «Развитие речи», реализующий оба из указанных направлений. Овладение навыками устной речи протекает в единстве с усвоением словаря и грамматических закономерностей языка, оно тесно связано с развитием письменной речи. Однако для удобства изложения по возможности отвлечемся от этого факта, с тем чтобы сконцентрировать основное внимание на вопросах формирования живого, непосредственного общения, т. е. речевого общения в устной форме

§ 2. Условия, необходимые для формирования речевого общения слабослышащих учащихся

Владение языком предполагает возможность свободного пользования им в различных, условиях общения. В специальном обучении языку речевое общение выступает и как конечная дидактическая цель, и как путь (или средство) для ее достижения, так как научиться языку каким-либо иным способом (т. е. не общаясь, не приобретая возможность мыслить на нем, не используя язык по его прямому назначению) нельзя. Поэтому при изучении специальной методики русского языка очень важно правильно понимать, из каких компонентов складывается речевое общение, в каких видах и формах оно может осуществляться, каковы основные условия, обеспечивающие общение.

Речевое общение разнообразно по видам и формам. Разговор двух людей и чтение текста, связное устное изложение мыслей на определенную тему и краткое сообщение о выполненном задании в виде деловой записки, беседа нескольких лиц и подробное описание какого-то события в письме — все это разновидности речевого общения, выступающего в различных кормах: устной и письменной, в виде отдельных реплик, диалога, монолога, беседы. Все эти (названные и не названные здесь) виды и формы речевого общения имеют как общие черты, так и существенные различия, учет которых необходим в методическом плане.

Общие черты выражаются в том, что все эти виды контактов. Левые, их цель -— передача информации, вызов собеседника или читателя на ответную реакцию (физическим действием, мыслью, словом), установление взаимопонимания для налаживания какой-то деятельности в самом широком смысле слова. Таким образом, общение является процессом мотивированным. Мотив же, побуждающий людей вообще (в нашем случае — слабослышащего ученика) к общению в той или иной форме, рождается в деятельности, активном состоянии человека. Это может быть активность физическая, в виде практической или познавательной деятельности, в виде восприятий, осмысливания, чтения, анализа чего-то и т. п. Значит, для общения необходима потребность в нем, что не всегда осознается общающимися, но обязательно присутствует в механизме общения.

Если мы хотим, чтобы учащиеся общались, мы должны позаботиться о возникновении потребностей, побуждающих их к И речевым контактам, сделать так, чтобы эти контакты были мотивированы. Организация самой разнообразной деятельности слабослышащих детей и выступает как дидактическое средство для постижения указанной цели. Потребность в общении в условиях специально организованного учебного процесса выступает, в частности, как результат познания окружающего, как проявление умственной для детей тяги ко всему новому, интересному для них, как стремление выразить свое отношение к различным предмет м, явлениям, действиям, ситуациям, событиям, как желание повлиять на их ход, включиться в коллективную деятельность, Успешное осуществление, которой требует взаимопонимания. По-иному организация поведения учащихся, их активная деятельность в самом широком смысле должны быть обязательными условиями, обеспечивающими мотивированность речевых контактов, делающих их необходимыми для слабослышащих.

Чем старше становятся дети, тем в большей мере возрастает и педагогическом процессе роль учебно-познавательной деятельности как средства, мотивирующего речевые контакты. Овладение элементарной речью, переход детей к словесным формам отражения действительности позволяют им начать более осознанно относиться к дальнейшему ее совершенствованию, что связано с проявлением общей тенденции к изменению мотивации учения в подростковом возрасте.

По мере продвижения в речевом развитии у учащихся возрастает познавательный интерес, меняется отношение к языку.

Осознанное отношение к учебно-познавательной деятельности постепенно становится для учащихся важным фактором ее успешного осуществления. Тем самым возрастает роль таких методических путей и приемов, которые рассчитаны на преднамеренное, произвольное овладение материалом, на терпеливое преодоление учащимися многочисленных речевых трудностей. Использование сознательной установки учащихся на преодоление многочисленных трудностей в усовершенствовании речевых навыков, в овладении все усложняющимся от класса к классу языковым материалом, поддержка этой установки и ее развитие — все это необходимо именно для специального обучения словесной речи. Как известно, далеко не все упражнения, которые учащиеся выполняют для овладения языком, могут иметь естественную коммуникативную мотивацию. Многие из них носят тренировочный характер, в них специально отрабатываются, формируются и развиваются те или иные частные речевые операции, умения, навыки, что нередко лишает эти упражнения непосредственной и полной коммуникативной направленности. Но в конечном счете тренировочные упражнения приводят к тому, что постепенно дети получают все больше и больше возможностей к естественному общению.

Обратимся к другим характерным чертам различных форм и видов речевой деятельности. Известно, что речь — это язык в действии. А язык в свою очередь представляет систему знаков разного характера. Одни из них — фонемы — используются в речи как смыслоразличительные, другие — морфемы — свое обобщенное значение проявляют только в словах, третьи — лексемы (слова), как правило, многозначны и свое конкретное лексико-грамматическое значение приобретают в контексте фразы, четвертые — словосочетания — представляют (если иметь в виду их типовые модели) блоки, строительный материал для высказываний, пятые — предложения — несут выражение относительно законченной мысли и потому являются единицами общения, наконец, шестые и седьмые — сложное синтаксическое целое и связный текст — представляют собой выражение ряда мыслей, суждений, объединенных общим замыслом, темой, в них отражено содержание какой-то ситуации, обозначены логико-смысловые отношения между явлениями действительности.

Все эти простые и сложные знаки, единицы, их модели объединены в языке, связаны системными отношениями, представляют в целом языковую систему, имеющую свои правила, закономерности изменения и сочетания языковых единиц. Практически усвоить язык — это значит овладеть и его материалом, и его системой, научиться пользоваться им в качестве средства общения и орудия мышления. Этим в принципе и отличается, овладение языком (практическое усвоение) от его изучения. Но нельзя изучить язык (его единицы, их особенности, систему, устройство самого языка) без предваримыслительного овладения им как средством общения и орудием Мышления.

Вместе с тем различные языковые единицы по мере их использования в речевом опыте говорящего (пишущего) начинают подвергаться анализу, сравнению. Выделяется общее и различное в содержании и строении языковых единиц, одни из них отождествляются, другие противопоставляются им. В результате в речевом опыте ребенка постепенно образуются языковые обобщения, которые становятся основой для самостоятельной речи. Опираясь на языковые (звуковые, лексические, морфологические, синтаксические) обобщения, овладевающий языком получает возможность интуитивно пользоваться закономерностями изменения, сочетания слов, устанавливать Их порядок в высказывании по аналогии и подобию с закрепившимся представлением о речевых моделях, образцах.

Общение — процесс двусторонний, он включает восприятие, понимание языкового материала, с одной стороны, и ответную реакцию (в виде порождения высказывания) — с другой. Первую составную часть речевого акта иногда называют пассивной речью, вторую — активной. Названия эти условны, что касается первого, то оно, в сущности, правильно только И том смысле, что воспринимаемый и понимаемый материал И всегда входят в активный запас владеющего языком. Причем величина разрыва между объемом того и другого (при прочих равных условиях) характеризует уровень речевого развития в целом. Максимальное сокращение различий в объеме активного и пассивного языкового запаса (в пользу первого) — одной из важных задач совершенствования речевой деятельности. Активизация лексики, грамматических средств достигаются в специальном обучении всей совокупностью упражнений, тренирующих самостоятельную речь учащегося, т. е. р. разнообразной речевой практикой.

Повышая и развивая способность ученика к самостоятельной речи, обогащая его активный речевой запас, учитель тем самым создает более благоприятные условия для протекания нерпой части коммуникативного акта — восприятия и понимании ребенком обращенной к нему речи (понимание объяснении учителя, реплик в разговоре, текста в книге для чтения и г д.). И это понятно, так как, чем богаче и совершеннее языковой багаж ученика, тем более вероятно, что воспринимаемой им в речи других людей будет скорее и лучше осознано. Поскольку сама практика в восприятии и понимании речи других людей требует от учеников большой внутренней речемыслительной активности, самостоятельной переработки воспринятого (а без этого нет понимания), постольку слухо-двигательное восприятие устной речи, чтение текста совершенствуют речевую деятельность, способствуют формированию и укреплению речевого механизма в целом. Так в практике специального обучения слабослышащих детей достигается со-совершенствование каждой из двух сторон речевого общения в их взаимодействии, что и соответствует психологической сущности речевых актов, единству и взаимовлиянию восприятия, переработки, осознания, внутреннего программирования и внешней реализации высказываний.

С учетом закономерных связей между двумя сторонами речевого общения в специальном обучении должно предусматриваться сначала усвоение нового языкового материала только на уровне понимания («пассивная речь»). На начальных ступенях обучения именно так и поступают, развивая у слабослышащих детей способность понимать приказания, поручения, используя при этом новую лексику и грамматические формы и конструкции. На первых порах от учащихся не требуется речевой (ответной) реакции, правильность осознания воспринятой речи контролируется адекватными (или неадекватными) действиями детей (Возьми книгу и читай; Положи тетрадь на стол и т. п.). По прошествии некоторого времени такие же приказания дети начинают давать друг другу, сообщать о выполненном задании, отвечать на вопросы и т. д. (активная речь).

В некоторых других видах упражнений (например, ответы на вопросы учителя по прочитанному тексту) учащиеся сразу включают в свою речь новый языковой материал данного урока, но делают это с помощью учителя. При этом ориентиром служат образцы его высказывания, структура вопроса и др. Следовательно, такое использование нового языкового материала непосредственно после ознакомления с ним, по существу, не является самостоятельной речью. Более свободное пользование новым материалом достигается лишь по прошествии некоторого времени. Например, ответы на вопросы по содержанию текста или пересказ по плану с включением новой лексики и оборотов речи — виды упражнений, проводимые как завершающие в работе по данному тексту.

Такой же порядок в работе необходимо соблюдать в младших классах и по отношению к усвоению грамматических закономерностей. Семантизация, развитие понимания и первичная активизация в речи учащихся новых грамматических форм и конструкций осуществляются в процессе использования словосочетаний и предложений, предназначенных для занятий устной разговорной речью. В дальнейшем соответствующий материал (точнее, часть его) выносится на уроки формирования грамматического строя речи, где продолжается его закрепление в активной форме и учащиеся подводятся к грамматическим обобщениям. Окончательная же отработка в самостоятельных высказываниях тех же грамматических закономерностей происходит на уроках развития устной и письменной речи.

Активная деятельность ученика в процессе восприятия и осознания речи, являясь одним из видов речевой практики (но не внешне, а в форме внутренней речи и мышления), выступает как средство речевого развития в целом. Учитель располагает методическими приемами, видами упражнений, которые специально развивают способность детей к догадке по контексту беседы, рассказа о значении тех или иных новых (или относительно новых) слов и конструкций. К ним относятся различного рода восполнение недостающих элементов текста (морфем, слов, словосочетании, предложений), их варьирование (лексическая и синтаксическая синонимика), преобразования текста с изменением его смысла (в том числе и на противоположный при использовании антонимов, морфем и конструкций с оппозиционными значениями).

Известно, что процесс порождения высказывания у людей со сформировавшейся речью не является осознанным в том смысле, что говорящий всякий раз специально не обдумывает, как изменить слова, как их сочетать и выстроить в нужном порядке, чтобы правильно выразить мысль. Внимание его концентрируется на содержании. Процесс этот можно было бы назвать интуитивно-автоматизированным, но непременно опирающимся на практически усвоенные нормы, закономерности, модели, т. е. на определенные языковые обобщения.

Психолого-педагогическими исследованиями установлено, что на определенных этапах овладения речью возможно и необходимо сделать процесс порождения речи осознанным, т. е. таким, когда обучающийся речи или изучающий язык сознательно, преднамеренно контролирует построение высказывания не только со стороны его содержания, но и со стороны формы выражения. В этом случае он пользуется представлениями и знаниями, специально сформированными у него в процессе обучения. Объем, уровень, глубина и степень словесной оформленности таких представлений и знаний могут быть разными на разных этапах овладения речью, но то, что использование их необходимо для совершенствования практического владения языком, не вызывает сомнений.

Речевая деятельность может осуществляться с разной степенью самостоятельности. В этом плане различают речь инициативную (самостоятельную) и речь, построение и оформление которой происходит с опорой на внешнюю помощь. Естественно, что способность к совершенствованию самостоятельной речи развивается постепенно. Подражая речи учителя, дети на первых порах часто лишь воспроизводят готовый материал, их высказывания носят сопряженный и отраженный характер. Говоря вместе с учителем, списывая готовый текст в тетрадь, ученики начинают переходить к такой речевой деятельности, которая частично опирается на помощь со стороны (показ, подсказка, исправление ошибки, пояснения, опорные слова, вопросы, таблицы и т. д.), а частично выполняется самостоятельно. Учитывая сложность процесса становления речи, школьная программа регламентирует объем и последовательность введения языкового материала для самостоятельного использования учащимися в общении, а также действия, операции с этим материалом, виды речевой деятельности, которыми они должны владеть без помощи учителя.

По ходу обучения оказывается возможным распространить требование самостоятельности на более обширный и сложный в лексико-грамматическом и логическом отношениях языковый материал, на более трудные виды речевой деятельности, в частности на работу над устной и письменной монологической речью. В занятия включаются отвлеченная лексика и более сложные синтаксические конструкции. Наряду с повествованием (последовательное изложение сюжета, хода событий) в сферу самостоятельных высказываний детей все чаще включаются задания, развивающие навыки описания, рассуждения, личной оценки.

§ 3. Ситуативная основа формирования речевого общения

Обратимся к следующему компоненту речи, важному для ее функционирования, а именно к понятию ситуации общения. Ситуацией общения принято называть отправной момент высказывания и условия, в которых развертывается общение. Задача высказывания как раз и состоит в том, чтобы передать смысл (содержание) ситуации. Предполагается, что смысл одной ситуации (реальной или мыслимой) может быть по-разному запрограммирован и выражен разными языковыми средствами.

Ситуация, во-первых, может носить наглядно воспринимаемый характер, например: вид помещения, которое надо описать, несколько предметов, о которых следует сказать, что они из себя представляют, в каких отношениях находятся между собой, какое-то явление, к которому предстоит выразить свое отношение. В учебных условиях наглядная ситуация часто задается демонстрацией предметов и действий, инсценировкой, картиной и серией картин, макетом, аппликацией и т. п. В качестве наглядной ситуации может предстать улица города, вид, открывающийся из окна, состояние погоды, которую описывают или о которой рассказывают учащиеся, ведя дневник наблюдений.

В других случаях общающиеся основываются на воображаемой ситуации, т. е. опираются на те образы, представления и их следы, которые сохранились от восприятия наглядных ситуаций, предшествовавшего моменту разговора. С такими ситуациями учащиеся имеют дело, когда, например, рассказывают о виденном на экскурсии, пишут сочинения о проведенных каникулах, по материалу ранее просмотренного фильма, воспроизводят порядок своих действий и их результаты при описании ранее выполненной работы или (основываясь на предыдущем опыте) говорят о том, как будут выполнять ее в следующий раз, и т. п.

Воображаемую ситуацию можно создать в сознании ученика путем ее словесного описания. Например, учитель сообщает учащимся: «Вы находитесь в незнакомом городе впервые и хотите ознакомиться с его достопримечательностями. Что вы должны сделать для этого (у кого и как* спросить о них, где они находятся, как к ним проехать или пройти)?» Понятно, что и в этом случае возникновение в сознании наглядно-образной ситуации возможно лишь при наличии у детей определенного опыта. Оживить его помогут реально воспринимаемые объекты (картины, макеты и т. п.).

Наконец, ситуация общения может быть представлена собственно в словесной форме, в виде письменного текста, рассказа учителя, реплик диалога или беседы. В таких случаях говорящий, читающий, пишущий или партнеры по живому общению (диалог, беседа) воспринимают текст рассказа в книге, содержание предыдущих реплик в разговоре, связного устного рассказа и т. п., что и является ситуацией; теперь ее нужно назвать (в отличие от ранее рассмотренных) контекстной или отвлеченно-словесной.

Итак, ситуация как исходный момент общения, речевой активности в той или иной форме может быть задана в разных вариантах. В зависимости от этого (т. е. от формы, в которой представлен ее смысл) изменится способ извлечения содержания из данной ситуации, что создаст и разные условия построения, программирования и внешней реализации высказывания. Нетрудно, однако, заметить, что извлечение смысла из любой ситуации и выражение его в словесной форме определяется намерениями, установками, мотивами, которыми руководствуется говорящий или пишущий. В зависимости от этих важных факторов программирование и реализация (форма, объем, полнота) приобретут разный вид. Большое значение имеют и речемыслительные возможности ученика, его личностные качества, в том числе жизненный опыт, объем сведений о данном предмете и вообще о мире, сложившееся в прошлом опыте отношение к явлениям, о которых он говорит или пишет. Степень актуальности для детей тех или иных наглядных или словесных ситуаций, влияя на интерес, личностное отношение к теме разговора (письма), также должны быть приняты во внимание при обучении речи, что и делается путем выбора именно тех ситуаций, которые в наибольшей мере отвечают возрасту и жизненному опыту детей, ближайшим задачам его обогащения.

Слово не только называет, но и обобщает явления и предметы, тем самым позволяя абстрагироваться от каких-то свойственных им, но несущественных в данных обстоятельствах признаков. Иначе говоря, слово обозначает не только данный предмет, но все такие же предметы, т. е. какой-то практически,

82реально не существующий предмет, например: «стол вообще», понятие «стол». Должно пройти какое-то время, в течение которого ученик овладевает словом как обозначением понятия. Достигнуть этого он сможет, только общаясь, т. е. употребляя данное слово в разных ситуациях общения, что и обеспечивается разнообразными тренировочными упражнениями, в которых ведущее место отводится многократным соотнесениям слова с наглядной ситуацией, где, в частности, данный предмет, выступая в присущих ему конкретных вариантах (столы разного размера и цвета, различного внешнего вида и т. д.), обозначаются одним и тем же звуком (буквенным) комплексом — словом стол. Ускорению процесса образования понятий, как уже отмечалось, способствует специальная работа,

Процесс освоения языковых средств в специальных условиях обучения очень сложен и длителен, ибо многообразны сами средства (материал языка), а также связи и отношения между ними (система языка). В процессе овладения средствами и системой языка (еще раз напомним об их в высшей степени отвлеченном и обобщенном характере) постоянно возникают противоречия с уровнем познавательных возможностей учащихся (практическое, предметно-действенное, и наглядно-образное мышление лишь по мере успехов в овладении языком становится мышлением абстрактно-понятийным). В ходе речевого развития одни из слов в данный момент уже приобрели необходимые черты обобщенности и отвлеченности, другие еще носят конкретный характер, не стали пока обозначением понятий. То же самое характеризует и состояние грамматических средств, которыми постепенно овладевают дети. Не все они сразу оказываются спаянными в речевом опыте ученика с грамматическими понятиями, а служат только пока для выражения отношений между конкретными предметами, связаны лишь с одной (частной, необобщенной) ситуацией, еще не переносятся на другие, аналогичные ей.

В силу длительности и неравномерности освоения как лексики, так и грамматических средств, их значений и системные отношения, присущие языку, складываются в речи слабослышащих детей негладко и далеко не скоро. Отсутствие в речи или неполная сформированность одних языковых средств (в силу системного характера языка) отрицательно сказывается на функционировании других. Во всем этом и кроется причина того своеобразия в понимании языковых средств и отношений между ними, а также особенностей их самостоятельного употребления, которые проявляются в типичных речевых ошибках учащихся.

Наглядная ситуация как исходный момент для высказывания остается в качестве средства введения новых языковых единиц, образования соответствующих обобщений, развития речевых умений на протяжении всего курса формирования речи у слабослышащих детей. Успехи в развитии речи на основе использования наглядных ситуаций постепенно открывают возможности ко все большему и частному включению в работу и других видов ситуаций — словесной (контекстной) и воображаемой. А необходимость использования и этих видов ситуаций диктуется свойствами самого языкового материала.

Даже самые конкретные слова (например, обозначения реальных предметов) и грамматические средства (например, выражающие некоторые пространственные отношения), значения которых можно соотнести с реальной действительностью, фактически раскрывают таким способом лишь одно из частных проявлений своего содержания (смысла). Увеличение числа сопоставлений словесного с наглядным (способствующее образованию языковых сообщений) лишь в некоторой мере позволяет преодолеть противоречие. Следовательно, для освоения даже наиболее конкретного языкового материала невозможно ограничиться только наглядными ситуациями. Однако указанный наиболее простой языковой материал (в какой-то мере допускающий сопоставление с наглядно воспринимаемой действительностью) лишь малая часть того, которым надо овладеть для общения. Для того чтобы раскрыть содержание многих слов, грамматических форм, использования только наглядных ситуаций недостаточно (например: смелый; холодно; купил книгу для сестры; не пошли гулять из-за дождя и т. п.). Примем во внимание, что введение в речь учащихся такого сложного и абстрактного языкового материала постепенно увеличивается. С целью его освоения приходится рассчитывать на привлечение и других средств семантизации— контекста и воображаемых ситуаций, в какой-то мере уже соединенных в сознании (в опыте) ученика с образными и словесными представлениями и понятиями.

Итак, противоречия, с одной стороны, между отвлеченным характером языкового материала и, с другой стороны, недостаточным уровнем сформированное™ речи и абстрактно-логического мышления учащихся преодолеваются в процессе комплексного использования всех видов ситуаций. Прогресс в речевом развитии не означает отказа от использования наиболее элементарной формы ситуации общения — наглядной. Этот прогресс, а также усложнение вновь вводимого языкового материала делают возможным и постепенное увеличение роли таких видов ситуаций, как словесно-контекстной и воображаемой.

Приобретенные в ходе обучения языковые средства (в частности, слова и грамматические способы выражения отношений), обобщая и абстрагируя действительность,— ее мы можем представить как совокупность многочисленных более простых и более сложных ситуаций — дают детям возможность называть (обозначать) ситуацию, расчленять ее на составные части, выделять в ней связи и отношения между реальными предметами, действиями, явлениями, признаками, выражать свое отношение к ним, т. е. что-то сообщать о ней, передавать информацию, общаться. Соответственно в сознании формируется система понятий, которыми ученик начинает оперировать при порождении высказывания, иначе говоря, учащиеся приобретают возможность мыслить отвлеченно, опираясь на язык. Последний тем самым и для слабослышащего ученика становится средством общения и орудием познания.

§ 4. Специфика устной речи и учет ее особенностей в методике формирования речевого общения

Как уже отмечалось, общение осуществляется в разных формах и видах. У нормально развивающегося ребенка наблюдается определенная последовательность овладения формами речевой деятельности: до школы только устное общение, в котором первоначально преобладают отдельные реплики, затем осваивается диалог с постепенным расширением описательно-повествовательных форм монологической речи.

Точное копирование этой последовательности в организации обучения слабослышащих в психолого-дидактическом плане нецелесообразно. Так, овладение письменной речью должно начаться еще тогда, когда в развитии устной речи делаются лишь первые шаги. При обучении разговорной речи особый акцент приходится делать на включение побудительных предложений, причем тогда, когда описательно-повествовательная речь уже относительно функционирует. Между различными видами и формами общения оказывается необходимым устанавливать связи с целью преодоления сложностей овладения той или иной разновидностью общения. Исходной формой овладения речевой деятельностью в специальном обучении, как и в обучении слышащих детей, принята ее живая, непосредственная форма — устная речь

Термин «устная речь» может трактоваться по-разному, так как включает в себя много компонентов, охватывает и восприятие, и продуцирование высказываний, и произносительную (фонетическую) и содержательную сторону речи (лексика, фразеология, грамматический строй), и функционально-стилистические характеристики (диалог, монолог, описание, повествование, рассуждение). Мы будем иметь в виду содержательную (логико-смысловую) сторону устного общения, его функциональные особенности. Для обозначения устной речи в таком понимании в методической литературе обычно пользуются термином «разговорная речь».

Разговорная разновидность языка может выступать в двух формах: устной и письменной. Мы будем иметь в виду первую из них, в связи с чем правильнее было бы говорить не о разговорной, а об устно-разговорной речи и ее развитии. Для живого, непосредственного общения характерна именно устная форма: обмен репликами, диалог, беседа.

Совершенствование навыков живого (устного) общения представляется важной задачей в силу той роли, которую играют в жизни людей непосредственный обмен мыслями, побуждения к действиям, сообщения, передающие разнообразную информацию, выражение отношения к окружающему, его оценку. Вместе с тем устное общение для слабослышащих учащихся представляет известную трудность, связанную с особенностями восприятия речи и произношения. В начальных классах это затруднение преодолевается с помощью письменной речи и дактилирования, которые используются для улучшения восприятия речи и коррекции ошибок.

Из за большого объема этот материал размещен на нескольких страницах:
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18