Комаров обучения русскому языку в школе для слабослышащих детей (стр. 4 )

Кроме проблемы организации языкового материала в учебных целях, специальная методика ставит перед собой не менее важную проблему: какой именно языковой материал отобрать для усвоения учащимися, как его систематизировать, распределить по этапам и годам обучения. При этом решение проблем конкретно-методического плана (методы, приемы формирования языковых понятий, речевых навыков) требует смешанного психолого-педагогического подхода. Оказывается необходимым установление соответствия между особенностями языкового материала, подлежащего усвоению, содержанием и структурой соответствующего речевого навыка (умения), общими требованиями дидактики. Иначе говоря, все методические вопросы в теории и практике обучения языку могут быть правильно поставлены и решены только при условии их многоаспектного обоснования

Изложенный выше материал показывает, что установление связей со смежными науками для методики русского языка, являющейся и в теоретическом и практическом плане наукой прикладной, выступает как объективная необходимость. Использование специальной методикой сведений из других наук обусловлено спецификой ее предмета. Теоретическая переработка этих сведений является фактором развития методики как науки.

Вопросы и задания

1.  Как решалась проблема обучения слабослышащих детей языку на разных этапах развития сурдопедагогической теории и практики?

2.  Каково содержание понятия «специальное обучение слабослышащих детей языку»?

3.  Назовите факторы, влиявшие на становление и развитие методики обучения слабослышащих детей языку как специальной педагогической науки.

4.  Укажите общее и различное в объекте, предмете и задачах методики русского языка в массовой школе и методики русского языка в школе слабослышащих.

5.  Назовите наиболее крупные исследования (и их авторов) по вопросам теории и практики обучения слабослышащих детей языку.

6.  Приведите примеры, иллюстрирующие связи специальной методики русского языка со смежными науками.

ГЛАВА II. Характеристика системы обучения слабослышащих учащихся русскому языку

§ 1. Понятие о системе обучения

Педагогический процесс протекает во взаимодействии многих факторов. Его результативность может быть различной в зависимости от степени правильности его построения и управления им со стороны педагога. Как и всякая другая деятельность, деятельность педагога в педагогическом процессе целенаправленна, она проводится для достижения определенных педагогических задач. Решаются эти задачи путем выполнения учащимися некоторых действий. Учитель, организуя действия, должен располагать сведениями о психологической природе, структуре формируемых умений, навыков, о том, какими способами следует обучать данным действиям, чтобы в результате у детей возникли необходимые умения, навыки, сформировалась определенная совокупность представлений, знаний.

Естественно, стремление учителя, управляющего педагогическим процессом, достигнуть запланированных результатов в кратчайшие сроки, с наименьшей затратой сил учащихся, с наибольшим эффектом их развития. При всем многообразии конкретных ситуаций, возникающих или могущих возникнуть в педагогическом процессе, в нем можно выделить характерные проблемы, принципиальное решение которых закреплено в определенных правилах построения педагогического процесса. Знание этих правил и умение ими пользоваться в конечном счете определяет решение учителем всех вопросов управления учебной деятельностью детей.

Таким образом, руководящая роль учителя в педагогическом процессе может быть успешно им выполнена в том случае, если он ясно осознал конечную цель своих действий и составляющие ее частные задачи, если он располагает специально отобранным дидактическим материалом, составляющим содержание занятий, знает, какими правилами (или дидактическими принципами) необходимо руководствоваться, строя процесс обучения, владеет методами и приемами формирования знаний, умений и навыков, может выбрать соответствующие организационные формы обучения, правильно их сочетать в работе.

Перечисленные педагогические категории, находящиеся в органическом единстве, во взаимоотношениях между собой, в дидактике принято называть системой обучения. Только при ее наличии можно рассчитывать на максимальный эффект педагогического процесса.

Мы уже говорили о том, что педагогический процесс в школе слабослышащих имеет ряд характерных особенностей. При разработке методической системы, предназначенной для решения задач речевого развития слабослышащих детей и усвоения ими материала начального курса русского языка, эти особенности были приняты как наиболее общие. Но формирование речи и изучение языка не могли быть обеспечены учетом только этих особенностей. Система обучения языку должна опираться на педагогический процесс с вполне определенными задачами, содержанием, организацией, принципами, методами и средствами. Дать общую характеристику этой системе — это значит определить, раскрыть составляющие ее компоненты. Тем самым окажется возможным выявить ее специфические особенности.

§ 2. Цель и задачи специального обучения языку

В книге «Основы специального обучения слабослышащих детей» (1968) обучение языку определяется как наиболее своеобразная и наиболее специфичная область педагогической работы в специальной школе, так как ее назначение состоит в том, чтобы ликвидировать присущее слабослышащим детям недоразвитие речи и тем самым обеспечить решение общешкольных задач, в том числе усвоение основ наук. Достижение полноценного речевого развития, рассматриваемое как конечная цель специального обучения слабослышащих языку, ставится в зависимость от обеспечения двух условий в ходе коррекционно-педагогического процесса: «достаточного учета закономерностей аномального развития их речи и возможностей компенсации ограниченной вследствие неполноценного слуха практики речевого общения»'. Тем самым преодоление последствий дефекта мыслится как процесс формирования у слабослышащих учащихся полноценного средства общения и орудия познания, т. е. достижения с помощью обучения языку благоприятных условий развития этих учащихся, постепенного приближения его к психическому развитию в норме.

Вместе с тем в понятие специального обучения языку включается и педагогическая работа по реализации задач ознакомления слабослышащих детей с системой языка, сообщения сведений о его устройстве и законах в объеме, предусмотренном школьной программой. Специфичность в решении этих задач исследована и в общем виде может быть охарактеризована как обеспечение успешного изучения слабослышащими структуры языка всеми предшествующими этапами практического овладения им и создание новых возможностей для дальнейшего развития речи и мышления за счет сознания языковой системы и ее законов, приобретения навыков произвольного оперирования словами, формами, конструкциями.

Изучение языка в школе для слабослышащих тесно переплетается с коррекцией, развитием речи и мышления учащихся и имеет четко выраженную практическую направленность. По мере достижения элементарного уровня речевого развития учащихся собственно овладение языком как средством общения и его изучение сливаются в единый процесс, создающий прочную базу для всестороннего развития учащихся, их воспитания и образования.

Речевое развитие слабослышащих детей должно осуществляться не только на специально предназначенных для этого уроках и в связи с прохождением программы по русскому языку, но и в процессе всей остальной образовательно-воспитательной работы в школе, на уроках по разным предметам учебного плана, во внеклассное время. Такая постановка вопроса требует организовать специальный педагогический процесс таким образом, чтобы в нем соединялось практическое овладение языком, его изучение для приобретения знаний и навыков по грамматике, правописанию, чтению, способных повысить уровень речевого развития, усовершенствовать устную и письменную речь. Такая организация педагогического процесса обеспечит в тесной связи с работой над речью овладение мыслительными операциями и процессами, формирование научного мировоззрения учащихся, усвоение знаний и навыков, необходимых для активного, сознательного участия в труде, в общественной жизни.

Чтобы изучить данный процесс, его необходимо представить аналитически. Для этого условно выделим два направления педагогической работы.

Одно из них включает задачи, решение которых прямым, непосредственным образом ведет к практическому овладению языком как средством общения и орудием мышления. В их число входит обучение пониманию и продуцированию речи.

Развитие понимания детьми обращенной к ним речи. Эта работа начинается с обучения пониманию простейших поручений учителя к учащимся и отдельным ученикам, включенных в наглядную ситуацию, которая помогает осмыслить воспринимаемые побудительные фразы самой элементарной синтаксической конструкции.

Вначале от детей не требуется ответных речевых реакций. Понимание воспринятого контролируется правильностью выполнения поручений учителя (встать, что-то показать, убрать и т. п.). В дальнейшем дети начинают употреблять в активной речи то, что научились понимать (в меру своих возможностей).

Развитие понимания речи осуществляется на начальном этапе путем введения в работу нового, постепенно усложняющегося лексического материала, грамматических форм и конструкций.

Формирование навыков продуцирования речи. Степень самостоятельности учащихся в продуцировании высказываний может быть различной. Поэтому обучение начинают с воспроизведения воспринятого (в речи учителя) высказывания, варьирования построения фраз с опорой на образец, восполнения пропущенных в образце слов или их частей, словосочетаний, составления предложений в виде ответа на вопрос, по опорным словам и пр. От активной речи, развертывающейся в наглядной ситуации (ситуативная речь), переходят к речи, опирающейся на прежний речевой опыт, на контекст (контекстная речь). Последовательно совершается переход от менее развернутых к более развернутым высказываниям, требующим использования более отвлеченной лексики, более свободного владения морфологическими изменениями слова. Усложняется синтаксическая структура вновь вводимых в практику обучения моделей предложений и словосочетаний.

Сначала обучение устной речи строится преимущественно с использованием побудительных предложений. Постепенно вводятся повествовательные и вопросительные конструкции фраз (в виде отдельных высказываний). В дальнейшем все в большей степени обращается внимание на формирование диалогической и монологической речи. Задача совершенствования содержательной и логической сторон устной речи решается попутно с развитием лексического запаса и грамматического строя речи учащихся, овладением правильным произношением и формированием письменной речи (чтение и письмо). Но эти аспекты работы над речью выделяются и как самостоятельные. Детей учат отдельным видам реплик, используемых в разговоре (просьба, поручение, вопрос, ответ, сообщение о своем желании, умении, состоянии и т. п., отчет о выполненном поручении, проведенной работе, выражение своего отношения к окружающему), и ведению диалога (беседы) на определенную тему, в котором используются различные виды высказываний. Усложняющаяся тематика диалогов постепенно позволяет использовать их в учебной деятельности (уроки, экскурсии, наблюдения, самостоятельные занятия), в играх, самообслуживании, общественно полезном труде и т. д.

По мере лексико-грамматического развития учащихся накапливаются возможности осуществлять общение и в более развернутой и последовательной форме: в виде описаний, повествований, объяснений, рассуждений, т. е. учащиеся начинают все больше пользоваться описательно-повествовательным стилем, монологическими высказываниями. Эта разновидность речи предполагает наличие более высокого уровня развития отвлеченного мышления, более свободного и точного владения лексикой и навыками грамматического оформления высказываний.

Различия в разговорной и монологической речи учитываются в плане доступности, сложности их для учащихся, однако практически на всех уроках работа над ними объединяется. В конечном счете важно придерживаться не какого-то одного стиля речевого общения, а развивать речь в целом.

Обучение письменной речи в школе для слабослышащих рассматривается не только как особая задача, но и как средство развития устной речи и словесного мышления.

Формирование словарного состава речи учащихся. Лексика — один из компонентов языка — своей содержательной стороной выступает как совокупность понятийных лексических значений, в которых обобщенно отражены предметы, действия, состояния, явления, признаки и качества реальной действительности. Но слова, кроме лексического, обладают еще и грамматическим значением, которое естественно вовлекается в процесс формирования словарного состава речи учащихся. Если иметь в виду семантическую сторону лексики, то задачу овладения словарем можно сформулировать как последовательное усвоение совокупности понятий и отношений между ними, облеченных в языковую форму. Рассматривая лексику с точки зрения ее материально-языкового оформления, придется обратить внимание на произносительную сторону слова, морфемное строение, особенности передачи звуко-слогового состава слова на письме (графика и орфография). В результате задача усвоения лексики приобретает многоаспектность. Но в реальной речевой деятельности все аспекты оказываются связанными друг с другом, что выдвигает основной критерий оценки овладения той или иной лексической единицей: правильность ее употребления в речи ученика. Таким образом, и задача формирования лексического состава выступает не изолированно, а в тесной связи с решением других задач. Особенность данной задачи состоит в том, что в процессе ее решения должны быть достигнуты качественные сдвиги в речевом развитии, в содержательной и логической стороне познавательной деятельности учащихся.

Формирование грамматического строя ре-ч и. Грамматическая система языка как совокупность взаимосвязанных морфологических и синтаксических категорий, понятий, отношений, находящих свое выражение в различных языковых средствах, выполняет по отношению к лексике организующие функции. Слова с присущими им грамматическими значениями закономерно (по определенным правилам) изменяются и сочетаются для выражения сложных понятий в их отношении друг к другу (словосочетания), мыслей (предложения), логических связей и отношений между относительно законченными мыслями (сложное синтаксическое целое). Грамматические категории и закономерности (или правила) служат предметом усвоения в период практического овладения языком. Используя термины «закономерность», «правило», мы имеем в виду не словесное выражение (определение, описание) того или иного грамматического закона, а сами законы, проявляющиеся в регулярности, идентичности изменений и сочетаний слов в речи при выражении определенных значений. Каждый грамматический закон отражает общее, свойственное какому-то классу, типу языковых явлений. Следовательно, познание этих законов, практическое овладение: ими связаны с усвоением содержания грамматических понятий и способов их выражения в отвлечении от конкретных значений слов. Поэтому психологически процесс овладения грамматическими закономерностями выступает в виде образования у учащихся высокого уровня обобщений.

Специальная работа над грамматическим аспектом речи должна рассматриваться и как средство, развивающее речь в целом. Упражнения в морфемном и морфолого-синтаксическом анализе и синтезе проводятся на определенном словарном материале, способствуя развитию лексических обобщений. Различного рода операции в расчленении, сравнении, образовании слов не только способствуют познанию грамматических особенностей лексики,, но и неминуемо приводят к более основательному овладению ее звуко-слоговой структурой, звуковым анализом и синтезом, к закреплению и лучшей дифференциации звуковых обобщений (фонем). Являясь одним из видов речевой практики/грамматические упражнения, следовательно, расширяют ее и тем самым способствуют совершенствованию самостоятельной речи.

Все рассмотренные задачи служат формированию речи как средства общения и орудия мышления. Решение этих задач создает возможности для изучения языка как предмета школьного образования. Перейдем теперь к рассмотрению задач, относящихся к данному направлению педагогической работы.

Курс русского языка для начальных классов следует рассматривать как пропедевтический, элементарный по отношению к курсу русского языка за среднюю школу, где его изучение носит систематический характер. Начальный курс русского языка имеет практическую направленность: знания, приобретаемые по фонетике, грамматике и правописанию (в том числе графике, орфографии и пунктуации), выполняют служебную роль. Они должны способствовать совершенствованию речи детей.

Все, что касается практической стороны изучения языка как предмета начального образования, во многом созвучно рассмотренным выше задачам формирования речи как средства общения. Однако если применительно к массовой школе задача совершенствования речи учащихся на базе изучения языка ставится с ориентировкой на уже сформированную устную речь, то применительно к специальной школе эта же задача решается на уроках изучения языка в условиях формирующейся речи и развивающегося вместе с ней словесно-понятийного мышления.

По сложившейся школьной традиции под изучением основ науки о языке в начальных классах понимают приобретение сведений из области грамматики и правописания (материал по фонетике, словообразованию и лексике присоединяют к разделу грамматики) и формирование на этой основе комплекса навыков по устной и письменной речи. Поэтому, выясняя задачи изучения языка как предмета в начальных классах, остановимся на задачах, решаемых в процессе изучения грамматики и правописания.

При изучении отобранного для начального курса материала у учащихся вырабатывают осознанное отношение к языковым фактам, явлениям. Понимание особенностей этих фактов и явлений, знания правил их использования в речи позволяют учащимся более произвольно решать практические речевые задачи. В процессе выполнения упражнений по грамматике и правописанию дети учатся наблюдать и анализировать языковой материал, звуки, слова, предложения, связный текст, сравнивать формы слов, устанавливать различия в их значениях. Эти наблюдения касаются не только готового материала, но и собственных высказываний детей. Аналитическое, осознанное отношение к речи, вырабатываемое в процессе придумывания примеров, выполнения самостоятельных заданий, дает ученикам возможность сознательно контролировать правильность своих высказываний и высказываний товарищей. Анализ грамматический, орфографический и орфоэпический, сопровождаемый комментариями учителя и учащихся, способствует развитию навыков в обсуждении особенностей тех или иных слов, их форм, предложений и их построения, а также умений делать общие выводы на основе сходных признаков, формулировать их в виде правил и определений.

Анализ грамматических форм в связи с выяснением их значений развивает языковое чутье, создает предпосылки к овладению стилями речи, делает ее более выразительной, точной, ведет к овладению новыми видами логических отношений в речи. Кроме того, изучение грамматики (а также фонетики) играет важную роль в овладении нормами устной и письменной речи. Усвоение правил написания орфограмм, базирующихся на морфологическом принципе, связано с осознанием грамматических особенностей слов.

Воспитание осознанного отношения к языковому материалу, практика абстрагирования формальных средств языка от содержательной стороны слов и предложений важны и для развития навыков самостоятельного чтения, так как способствуют пониманию текстов, более тонкому осмысливанию использованных в них слов, речевых оборотов, фраз.

Изучение фонетики и грамматики, установление соответствий и несоответствий между произношением и написанием способствуют осознанию норм литературной речи (орфоэпия).

§ 3. Принципы обучения слабослышащих детей русскому языку

В методике обучения языку принято выделять наиболее общие принципы и частные, характеризующие построение работы по разделам или направлениям (например, принципы обучения грамоте, принципы построения работы по развитию письменной речи и т. п.). Такое разграничение сохраняет свою актуальность и применительно к методике обучения языку слабослышащих детей. Общие принципы специальной методики определяют построение педагогического процесса в целом, их реализация обеспечивает решение всех задач обучения языку. Частные принципы определяют методические требования к построению работы по разделам школьной программы по русскому языку. В этих принципах отражена специфика каждого из компонентов языковой системы, психологические особенности усвоения слабослышащими лексики, грамматических закономерностей"'языка, разных видов и форм речи. В частных принципах находят свое выражение общие. В связи с этим их можно рассматривать как конкретизированные общие.

При рассмотрении методических принципов построения работы по обучению слабослышащих учащихся русскому языку следует учитывать, что они представляют собой систему взаимосвязанных требований (или правил). В основе этой системы находятся два методологически важных положения. С одной стороны, в построении специального обучения языку признано необходимым следовать наиболее общим закономерностям овладения языком в норме, с другой — учитывать своеобразие их проявления в речевом развитии слабослышащих. Педагогический процесс, в котором это развитие протекает, специально организован. Он неизбежно приобретает (сравнительно с нормальным ходом овладения языком) характер искусственного процесса. В данной ситуации возникает необходимость обеспечения особых педагогических условий, использования таких педагогических средств, которые выполняли бы компенсаторные функции.

Соответственно рассмотренным положениям принципы построения педагогического процесса обучения слабослышащих русскому языку можно объединить в две группы.

Первую группу составляют принципы, вытекающие из необходимости следовать в построении процесса специального обучения языку наиболее общим закономерностям развития речи в норме.

Исследованиями установлены определенные, закономерно проявляющиеся черты процесса овладения языком в норме: усвоение языка как знаковой системы в ходе общения (на основе подражания, активной переработки воспринимаемого материала, овладения операциями и действиями с ним), развитие речи в связи с разными видами деятельности, последовательность в овладении стилями и видами речи, постепенный переход от ситуативных к контекстным формам общения, поэтапность овладения языковым материалом (от этапа понимания к этапу активного использования), сопряженность процессов речевого, умственного и сенсорного развития и др.

Необходимость следовать в педагогической работе названным закономерностям получает отражение в ряде принципов. К ним относятся:

§  обеспечение коммуникативной направленности в обучении языку, создание условий для широкой речевой практики в связи с игровой, познавательной, практической и другими видами деятельности на уроке и вне его;

§  первичное обеспечение понимания лексики, фраз и постепенный переход к побуждениям пользоваться ими в своей активной речи;

§  обучение сначала побудительным формам общения как основе для усвоения более сложных стилевых разновидностей общения (описание, повествование, рассуждение, объяснение);

§  использование ситуативной речи с переходом к более отвлеченной и сложной для детей с недоразвитием речи форме — контекстной (опирающейся не на наглядную обстановку, а на овладение языковым материалом, на прошлый речевой опыт);

§  последовательность в отработке речевых навыков (с учетом их аналитико-синтетической природы);

§  максимальная активизация самостоятельности в выражении мыслей и чувств.

Принцип коммуникативной направленности в обучении языку. Данный принцип базируется на понимании речи как деятельности, заключающейся в использовании языка в целях коммуникации, т. е. для установления взаимопонимания с помощью передаваемой (воспринимаемой, перерабатываемой) информации, заключенной в тексте (высказываниях) .

Рассматриваемый принцип является главным в системе общих. принципов, поскольку он определяет стратегию построения педагогического процесса специального обучения языку в школе для слабослышащих детей и наиболее концентрированно выражает сущность методической системы, сформировавшейся на основе исследований , К- Г. Коровина, . Главным он может быть назван и потому, что его реализация предполагает использование языка в ходе овладения им в его главной функции — функции общения.

В дидактическом отношении коммуникативный принцип вытекает из ведущей цели специального обучения языку — формирование речи как средства общения и орудия мышления. Он призван обеспечить практическую направленность процесса обучения языку. Свое конкретное выражение этот принцип находит в том, что язык (языковой материал, системные отношения, составляющие основу языка) усваивается в процессе его употребления, в процессе пользования им в целях общения (непосредственного и опосредованного, в виде чтения и письма), в целях приобретения знаний об окружающем мире.

Наиболее последовательное выражение коммуникативный принцип получает в случаях полного (или практически полного) отсутствия у слабослышащего ребенка, речи к моменту начала обучения в специальной школе. Однако и при том уровне ее развития, когда она хоть в какой-то мере служит целям общения, данный принцип оказывается актуальным, так как такой низкий уровень развития речи и мышления может удовлетворять лишь самые элементарные потребности общения, но ни в коей мере не может быть достаточным для решения тех задач, которые выдвигаются перед школьным образованием. Для слабослышащих детей с относительно сформировавшейся речью коммуникативный принцип выступает в сочетании с требованием коррекции, развития и совершенствования речи. Лишь создав базу в виде практического владения языком, можно приступать и к его изучению как предмета. Однако и в дальнейшем требуется проведение большой работы, восполняющей пробелы речевого развития.

Принимая во внимание, что недоразвитие речи выступает как семантическое (смысловое, содержательное), принцип коммуникативной направленности в обучении языку реализуется как требование обогащать сознание учащихся представлениями и понятиями об окружающем мире, развивать их речь в органической связи с развитием содержательной стороны мышления. Доминирующая роль семантики в развитии речи (от смысла к языковой форме его выражения) является одним из проявлений рассматриваемого принципа. Это требует особого подхода к отбору материала, составлению специальной программы для занятий по практическому овладению языком.

Поскольку наиболее результативной в построении высказываний является синтаксическая сторона языка, преимущество в описании, систематизации материала, подлежащего введению в речь, принадлежит синтаксическим единицам. Это выражается, в частности, в том, что детей учат с первых же дней понимать, а затем и употреблять предложения разных моделей. Большое значение при этом уделяют, работе над словосочетанием как такой единице, которая, хотя и лишена важнейшего признака коммуникации — предикативности, отражает связи между понятиями и может служить как бы готовыми блоками, на основе которых создается фраза.

Функция общения, основная для языка, является суммарной по отношению к другим (номинативной, отвлечения, обобщения), поэтому ее развитие предполагает необходимость проявления внимания к таким направлениям работы по развитию речи, которые специально служат их формированию. В связи с этим требование максимального расширения практики общения нельзя сводить только к развитию диалогической и описательной речи. Большое значение имеют и другие виды речевой практики, особенно те, в процессе которых у детей формируется лексика, грамматический строй, воспитываются языковые обобщения, что ускоряет, делает более эффективным весь процесс речевого развития, речевой коррекции.

Такая сложная деятельность, как речевая, не может быть сформирована только на уроках развития речи, русского языка, чтения и т. д. Ее формирование должно осуществляться на уроках по всем предметам учебного плана, на внеклассных и внешкольных занятиях. Большое значение имеет правильное сочетание классных и внеклассных форм работы по развитию речи, использование всех возможностей для контактов учащихся со слышащими сверстниками и взрослыми. Необходимо, чтобы все виды деятельности детей служили их речевому развитию. Поэтому для более полной реализации коммуникативного принципа специального обучения языку в школе-интернате для слабослышащих детей осуществляются такие организационно-методические мероприятия, которые способствуют реализации единого речевого режима. Под последним следует понимать систему требований к речи детей, учителей, воспитателей, обеспечивающих развертывание речевой практики в разных видах и формах. Учитывая особую роль в речевом развитии слабослышащих детей последовательности овладения ими пассивной и активной речью, выделяют принцип различения рецептивного, репродуктивного и продуктивного аспектов и этапов речевой деятельности в специальном обучении языку.

Исследованиями установлены не только затруднения слабослышащих учащихся в построении высказываний, но и в их восприятии и понимании. Преодоление этих затруднений требует специальных методических подходов ко всем сторонам речевой деятельности (или ко всем компонентам речевого акта: восприятию, пониманию, продуцированию).

В соответствии с тем, что речевое развитие начинается с овладения пассивной речью, в методической системе предусмотрен этап первоначального развития понимания речи. Педагогическая работа на этом этапе обеспечивает включение ребенка в речевое общение, способствует развитию его встречной речевой активности. При этом занятия должны строиться так, чтобы сначала учащиеся при понимании обращенной к ним речи опирались на наглядную ситуацию. Постепенно должны создаваться такие условия, при которых дети, воспринимая устные и письменные высказывания, могли бы ориентироваться на словесную (контекстную) ситуацию, т. е. на понимание лексических и грамматических значений, на логические связи между словами, словосочетаниями, предложениями.

Особую роль в развитии понимания речи в методической системе играют побудительные фразы и специально разработанные приемы семантизации языкового материала на наглядно-действенной основе.

Иных средств и приемов требует работа по развитию репродуктивной и продуктивной речи (в полной мере самостоятельной речи, владение которой допускает осуществление творческих речевых актов, построения инициативных высказываний). В методической системе разработаны специальные упражнения: языковые, речевые, творческие, выполнение которых приближает учащихся к условиям естественного общения.

Принцип формирования и коррекции речи в связи с развитием всех других психических функций. Данный принцип вытекает из положения о том, что речь как процесс или функция теснейшим образом связана с другими процессами и функциями психики человека, что она возникает и развивается под их воздействием, но в ходе этого развития оказывает обратное регулирующее влияние на мышление, внимание, память, представление, восприятия, эмоционально-волевую сферу.

Из за большого объема этот материал размещен на нескольких страницах: 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18