Краткие беседы в начале урока развития речи (о погоде, дежурстве, календарных датах, распорядке дня, предстоящих событиях) — важный участок речевой практики. В системе формирования навыков общения им отводится большая роль: «Краткие беседы позволяют закреплять и совершенствовать приобретаемые на уроках речевые навыки и умения в условиях естественной коммуникации; они дают возможность выявить самостоятельно приобретаемый слабослышащими детьми словарь; они позволяют вводить в речь учащихся «лексическим путем», т. е. вне системы моделей, ряд конструкций, фразеологических оборотов, характерных для разговорной речи, но не укладывающихся в методическую систему» (СНОСКА: Зикеев речи слабослышащих учащихся.— М., 1976.— С. 216).

§ 12. Развитие навыков монологической речи

Монологическая речь — наиболее сложный вид речевой деятельности, требующий в процессе ее формирования воспитания ряда достаточно сложных навыков и умений. В ней не только синтезируются и используются такие компоненты языка, как лексика, способы выражения грамматических отношений, вся система формои словообразующих средств, но реализуется общий замысел (тема) высказывания в последовательном, преднамеренно спланированном изложении его частей, передающих информацию связно, обоснованно, с логическими переходами от одной мысли к другой. Поэтому все составные части занятий по развитию речи постепенно подготавливают возможность построения учащимися связных, развернутых монологических высказываний. Наряду с этим проводится и большая специальная работа, в которой монологическая речь выступает в качестве относительно самостоятельного, специального объекта занятий.

Определяя особенности методического подхода к развитию навыков построения связных развернутых высказываний, замечает: «Если обучение диалогической речи должно обеспечить быстрое понимание реплик собеседника и адекватное реагирование на них, то обучение монологической в большей мере требует формирования умений логически последовательно и связно по форме выражать свои мысли»2. Методикой развития связной речи предусматривается последовательный переход от обучения менее сложным видам монологических высказываний к обучению более сложным, как по структурному типу, так и по условиям, в которых происходит построение монолога: от составления отдельных описательно-повествовательных предложений (на основе наглядной ситуации) до составления связных рассказов на те или иные темы (на словесно-контекстной основе).

В качестве подготовительных упражнений к овладению связными высказываниями следует рассматривать составление фраз по образцам, по демонстрации действий, ситуационным рисункам, по опорному словарю. Наряду с этим учащиеся подводятся к пониманию связи между отдельными предложениями в речи учителя, когда он обращается к классу с поручениями, включающими задания выполнить несколько последовательных действии (подойти к шкафу, взять из него несколько вещей, каждую из них положить в определенное место и т. п.). В эти поручения могут включаться союзы, наречия, усваиваемые детьми как показатели последовательности операций

К установлению связей между предложениями помогают подойти и занятия чтением. Кроме того, на урока; развития речи детям предлагаются коротенькие тексты с двумя-тремя фразами, данными в неправильном порядке. С помощью смысловых вопросов, инсценировки или картин учащиеся тренируются в установлении логической последовательности данных предложении. Большей самостоятельности требуют задания на дополнение текста нужным предложением (Миша взял портфель и вышел из дома... Он...). Практикуется также составление связного высказывания (из трех-четырех фраз) по вопросительным предложениям, картинам и опорному словарю. Вопросы здесь выполняют и роль плана и роль схемы для построения фраз.

Более сложными являются упражнения в составлении коротких сообщений-отчетов о выполнении заданий, о погоде, об эпизодах из школьной жизни, о дежурстве и других общественных обязанностях, о приезде в школу родителей т. п. Учитель поддерживает инициативу детей в тол, чтобы поделиться своими впечатлениями' о событиях, их заинтересовавших, помогает оформить соответствующие высказывания, привлекает к этому внимание всего класса.

От коротких связных устных сообщений учащиеся переходят к повествованию, представляющему собой один из типичных видов монологической речи. В нем констатируются факты, события, явления, их последовательность во времени, причины и следствия. Начинают с рассказа о ряде последовательно произведенных действий (по наглядным ситуациям, личному опыту, сериям картин). Выполняются, в частности, упражнения с деформированным текстом, отдельные предложения которого надо соотнести с картинами сюжетной серии, с дополнением текста или восполнением в нем пропущенных фраз. Более сложными являются упражнения, в которых рассказ составляется по опорным словам, словосочетаниям, вопросам и картинам. Дети учатся также пересказу сообщений учителя (в различных вариантах: с опорным словарем, с заданием изменить обстоятельства действия, его место, время и т. п.).

По мере овладения элементарными видами повествования учащиеся тренируются в составлении рассказов об экскурсиях, прогулках, наблюдениях, выполненных практических работах. Такие повествования обсуждаются « планируются коллективно, оформляются учащимися постепенно, в процессе беседы.

Повествование в чистом виде встречается редко, в него обычно включены и элементы другой разновидности монологической речи — описания. Трудность овладения им заключается в статичности описываемого явления или предмета. Для того чтобы построить описание в логической последовательности, необходимо проанализировать предмет или ситуацию, выделить в них определенные признаки, характерные черты. В языковом отношении описания характеризуются использованием специфической лексики, включением словосочетаний и сложных предложений, передающих определительные отношения.

К простейшим описаниям обращаются уже во II классе, когда дети характеризуют знакомые им предметы в процессе изучения их частей, свойств, назначения. В дальнейшем переходят к описанию помещений и строений, животных, предметов и явлений природы, картин, людей (реальных и персонажей литературных произведений). Все эти работы сначала проводятся со значительной подготовкой (лексика, фразеология, синтаксические конструкции, беседа, составление плана). Более сложным заданиям предшествуют упражнения в отгадывании предмета по описанию, в рисовании предмета по заданным признакам, подборе и анализе готовых описательных текстов к картине.

Большое место в работе по развитию описательно-повествовательной речи занимают картины. Различные по содержанию и требующие для его вербализации разных по степени сложности языковых средств, они подбираются так, чтобы служить развитию речи в целом и позволять включать в занятия определенный программный материал, изучаемый в данный момент на уроках. В схему работы по составлению устных, рассказов по картине включается ее общий предварительный анализ, обсуждение изображенного, организация нужного для рассказа лексико-грамматического материала, составление плана (в I—III классах план дается в готовом виде), придумывание названия. В эту работу включаются элементы рассуждения, сравнения, оценок. По ходу составления рассказа оказывается необходимым обращаться к записям, побуждать учащихся к употреблению нужной лексики, обращать их внимание на возможность словесного варьирования отдельных частей рассказа.

Вопросы и задания

1.  Раскройте содержание понятия «речевое общение». Каковы условия, необходимые для формирования речевого общения?

2.  Почему процесс формирования речи у слабослышащих детей должен опираться на ситуативную основу? Сравните разные виды ситуаций, создаваемых для обеспечения речевого развития учащихся.

3.  Какими свойствами устной речи можно обосновать то место, которое она занимает в формировании речевого общения у слабослышащих учащихся?

4.  Назовите основные организационно-методические требования к построению работы по формированию устного общения. Какие психологические, лингвистические и дидактические положения составляют теоретическую основу этих требований?

5.  Изучите программные требования по разделу «Развитие речи». Покажите динамику программных требований к развитию навыков устной речи.

6.  Пронаблюдайте 1—2 урока развития устной речи в начальных классах 2-го отделения школы для слабослышащих детей. В процессе наблюдений фиксируйте виды работы, приемы и средства формирования навыков речевого общения учащихся. Обратите внимание на приемы коррекции ошибок устной речи учащихся.

ГЛАВА IV. Методика формирования лексического запаса на уроках развития речи

§ 1. Система работы над словарем — составная часть работы по формированию речи

Лексический состав языка — важнейший его компонент, без усвоения которого невозможно овладеть речью как средством общения и орудием мышления. У маленького слышащего ребенка усвоение лексики родного языка протекает в нормальных условиях общения с окружающими. И хотя этот процесс имеет свои закономерности. и не лишен некоторых трудностей, тем не менее для его успешного протекания нет особых препятствий. К школьному возрасту нормально развивающийся ребенок владеет лексическим запасом, который в основном обеспечивает потребности общения, дает возможность приступить к овладению грамотой, к усвоению основ наук.

Однако сформировавшийся до школы лексический запас ребенка явится лишь базой для его дальнейшего количественного обогащения и качественного совершенствования. На протяжении всего школьного обучения лексика самостоятельной речи учащихся будет предметом особой заботы учителя. Изучение родного языка как предмета, овладение основами наук, самостоятельное чтение, общение с окружающими, все более активное включение в разнообразные сферы труда и общественной жизни — все это будет совершенствовать лексические возможности детей и подростков, способствовать развитию речи и познавательной деятельности в целом.

В принципиально ином положении по отношению к овладению лексикой языка находится ребенок с нарушением слуха. Тот минимальный словарь, который он все же может накопить до школьного возраста, не обеспечивает ему возможностей полноценного общения, а следовательно, и общего развития. Поэтому перед специальной школой возникает проблема: что нужно сделать, чтобы наряду с другими сторонами формирования речи, умственного развития слабослышащего ребенка обеспечить и овладение лексическим запасом родного языка?

Решение этой проблемы — одна из задач специальной методики русского языка. Последние десятилетия ее развития позволили накопить большой материал как для теоретического обоснования построения словарной работы в школе слабослышащих, так и для конкретного ее обеспечения в необходимой системе и последовательности в I—VI классах 2-го отделения. Исходной базой для разработки методики словарной работы послужили исследования и , определившие принципы специального обучения слабослышащих детей языку. Изучение закономерностей речевого и умственного развития слабослышащих школьников выявило и ряд характерных особенностей овладения лексикой как до специального обучения, так и в его ходе.

В работах был получен первый материал, характеризующий усвоение лексики слабослышащими и определивший принципы анализа этого процесса. В исследованиях К - Г. Коровина вопросы овладения лексикой слабослышащими изучались в связи с общими проблемами специального обучения языку и особенно в связи с формированием грамматического строя речи. Однако в дальнейшем потребовалось проведение специальной исследовательской работы, в которой закономерности усвоения словаря слабослышащими, состояние работы по его формированию и все компоненты построения словарной работы с учетом своеобразия развития детей и особенностей усвояемого материала (лексической системы русского языка) были бы выдвинуты как предмет специального изучения. Такая работа была проведена и нашла отражение в ряде публикаций (СНОСКА: В обобщенном виде материалы, относящиеся к методике словарной работы в школе слабослышащих, представлены в следующих книгах: 3 и к е е в речи слабослышащих учащихся.— М., 1976.— Гл. 4; Основы специального обучения слабослышащих детей / Под ред. .— М., 196В.— Гл. III).

Вопросы, относящиеся к изучению особенностей лексического развития слабослышащих детей, и вытекающие из этого методические выводы, существенные для построения словарной работы, были также предметом изучения в исследованиях многих других авторов: , , И. М. Ги-левич, , Я - Р. Спалвиньша, -германа, , М. К- Шеремет. На основе проведенных исследований разработаны соответствующие разделы школьной программы и учебников, а также практическое руководство для учителей (СНОСКА: См.: 3икеев А. Г-, Коровин. русского языка в 1 классе 2-го отделения школы тугоухих детей.— М., 1959 (во 2 кл.— 1960, в 3—4 кл.— 1961, в 5 кл.— 1963, в 6 и 7 кл.— 1964).).

Таким образом, в настоящее время словарная работа как раздел методической системы специального обучения языку во 2-м отделении школы слабослышащих (I—VI классы) разработана достаточно полно, что позволяет изложить ее задачи, содержание, принципы и методы в обобщенном виде.

§ 2. Понятие о словарной работе на уроках развития речи в школе слабослышащих, ее роли и месте в системе специального обучения языку

Под словарной работой в школе слабослышащих следует понимать систему планомерно проводимых занятий, имеющих своей целью формирование и расширение лексического запаса речи учащихся. Такое определение словарной работы обусловлено глубоким речевым недоразвитием учащихся, одними из проявлений которого являются резко выраженная ограниченность лексического запаса, искаженное восприятие, произношение и понимание, неправильное употребление слов, которые могут быть в речи учащихся, поступающих во 2-е отделение школы слабослышащих.

Как язык в целом, так и его словарь могут быть усвоены слабослышащими учащимися лишь в специально организованном обучении. Словарная работа в связи с этим. является одним из средств, призванных целенаправленно и последовательно способствовать преодолению аномального развития слабослышащих детей. Такую роль словарная работа выполняет постольку, поскольку овладение словом — процесс, затрагивающий все важнейшие психические функции учащихся (восприятие, представления, мышление, речь, память, эмоции), требующий волевых усилий, сосредоточенности и внимания. Осваивая лексику, дети включаются в разные виды практической и интеллектуальной деятельности. Овладевая словарем, они познают предметы и явления действительности; анализируя и сравнивая их, учатся абстрагировать свойства и качества этих предметов и явлений, вычленять присущие им признаки и действия. Формирующиеся с помощью слов обобщения постепенно закрепляются за ними как за их носителями.

В словарной работе учащимся приходится иметь дело с различной по функциям, понятийному содержанию и строению лексикой. Познавая разными способами значения слов, уточняя и расширяя их в зависимости от контекста, сопоставляя изменения значений с изменениями в морфемном составе, с изменениями грамматических форм, учащиеся развивают способность осознанного, аналитико-синтетического подхода к слову, приобретают умения правильно пользоваться словом для выражения мысли.

В словарной работе совершенствуется способность к слухо-зрительному восприятию речи, уточняется звуко-буквенный состав слов, развиваются и укрепляются навыки произношения, чтения и письма.

Таким образом, словарная работа, преследуя цель создания лексической основы речи с последующим ее расширением и совершенствованием, выполняет развивающую роль как в плане формирования познавательной деятельности, так и в плане овладения речевыми умениями и навыками. Этим определяется значение лексических занятий и то важное место, которое им отводится в системе специального обучения языку.

§ 3. Краткая характеристика лексики как компонента языка, процесса овладения ею. Обоснование выделения словарной работы как раздела занятий по развитию речи

Слово представляет собой такую значимую единицу языка, которая обеспечивает предметно-содержательный план высказываний (и речи в целом). Этим прежде всего определяется и роль лексики в языке (называть понятия), и значение занятий ею (усвоение содержательной стороны слов, без чего невозможно ни понимание, ни продуцирование речи). Однако при этом сразу же обнаруживается недостаточность такого подхода к слову и соответственно к задачам овладения им, так как содержательная сторона слова (значение, понятие, смысл) складывается из собственно лексического значения (слово как обозначение, например, какого-то предмета реальной действительности) и добавочного — грамматического значения (например, значения предметности, отнесенности к категории предмета). Наличие у слова грамматических значений позволяет пользоваться им в речи для передачи многообразных отношений между понятиями, т. е. для выражения мысли.

Но содержательная сторона слова (лексико-грамматическое значение) имеет своего носителя, а именно языковую форму (звуковую или графическую), причем в этой форме выделяются части (морфемы), которые своим «поведением» (присутствием, отсутствием, изменением) могут влиять и на понимание и на использование слова в речи (рисовать, нарисовал, нарисовала, рисунок, рисунка).

Таким образом, чтобы с наибольшей полнотой представить сущность процесса овладения лексикой, необходимо рассматривать слово в единстве его лексического, грамматического значений и языковой формы (звуко-буквенной, слоговой и морфологической). Именно это единство и обеспечивает использование слов в речи. В тех случаях, когда указанное единство нарушается, мы обнаруживаем непонимание или неправильное понимание слов слабослышащими детьми, неадекватное употребление их в речи. Поэтому обучение использованию слов в речи направлено на преодоление учащимися трудностей в установлении необходимого для каждого слова единства его значения и формы. В специальном обучении языку создаются условия для овладения слабослышащими детьми правильным восприятием, произношением (чтением, написанием) слова, пониманием его лексических и грамматических значений, усвоения норм его активного употребления.

Из сказанного можно заключить, что овладение словом (и словарем в целом) не есть нечто отдельное или особое в обучении языку, а есть сам процесс овладения языком, рассматриваемый в лексическом аспекте. Это одна из сторон речевого развития, теснейшим образом связанная со всеми другими сторонами данного процесса. То, что это так, подтверждается изучением речевого развития маленьких слышащих детей: овладение звуковой структурой слова, уточнение его произношения происходят у них одновременно с процессом формирования лексических и грамматических значений слов, с их уточнением и дифференциацией на основе активного использования в разных контекстах. В этом смысле выражения «овладение словом» и «овладение языком» синонимичны, поскольку слово как элемент языка включает и его содержательные и формальные (выразительные) характеристики.

Слово обладает функциями обозначения и обобщения, но лишено функции общения. Однако, будучи включенным в речь, слово служит коммуникации, т. е. обеспечивает языку реализацию его важнейшей, результативной функции — быть средством общения и орудием мышления. Грамматическое значение слова как раз и есть то, что потенциально позволяет ему передавать в речи предикативные и другие отношения и тем самым выражать связь понятий, формировать мысль в виде предложения.

Указанное соотношение понятий «слово» и «язык» важно для уяснения методики словарной работы. Опираясь на это соотношение, можно обнаружить, что основные принципы словарной работы вытекают из наиболее общих положений, которыми руководствуются при формировании речи в школе слабослышащих. И все-таки есть основания выделять слово в специальном обучении языку как объект особого внимания, а работу по формированию словарного запаса в речи слабослышащих учащихся рассматривать как один из разделов работы по развитию речи.

Методика словарной работы имеет свои теоретические основы. Укажем сначала на основы лингвистического и психологического порядка. Главным и наиболее специфичным для такой языковой единицы, как слово, является его лексическое значение, т. е. его предметно-содержательная, понятийная сторона. Обозначаемое словесным знаком понятие есть то, что связывает язык и мышление. Следовательно, усвоение определенного круга слов предполагает и усвоение их определенных значений, и формирование лексических обобщений — понятий.

Усвоение словаря, таким образом, решает и собственно языковую задачу (овладение знаками — понятиями для общения), и задачу накопления представлений и сведений, формирования содержательной (понятийной) стороны мышления. Одновременно с этим идет процесс развития операциональной стороны мышления, так как овладение лексико-грамматическими понятиями протекает на основе операций анализа, сравнения, синтеза, абстрагирования, обобщения. В этом смысле большое значение имеет как отбор и последовательность введения лексики, так и выбор приемов ее семантизации, введения в речь, закрепления. Указанные обстоятельства в условиях специального обучения требуют специального выделения работы над лексикой и проведения ее в определенной методической системе.

Лексический состав русского языка чрезвычайно разнообразен как в отношении входящих в него слов (знаменательная и строевая лексика), так и в отношении особенностей обозначения понятий (слова с конкретным и отвлеченным значением, обозначающие видовые и родовые понятия, имеющие прямые и переносные значения). Лексический состав дифференцируется по принадлежности к семантико-грамматическим разрядам (частям речи, внутри которых выделяются различные по функционально-смысловым, формально-грамматическим характеристикам группы слов). И наконец, слова характеризуются принадлежностью к тем или иным типам и видам в отношении их морфемной структуры, т. е. представляют собой определенную словообразовательную модель.

Все эти типы, группы, виды, модели слов входят в единую лексическую систему языка. Каждая лексическая единица этой системы связана различными отношениями с другими как по значению, так и по форме. Поэтому, естественно, при усвоении лексики эти связи начинают проявляться в форме взаимодействия, взаимовлияния одних слов на другие. Результатом этого процесса (протекающего в виде активной и разнообразной речевой практики) является и усвоение самого лексического материала, и системных связей, и отношений между словами языка. В условиях специального обучения этот процесс необходимо сделать управляемым, регламентированным, для чего, в частности, необходимо выделить словарную работу как особый раздел занятий по формированию речи.

Выделение лексики в качестве объекта занятий оправданно, таким образом, и в дидактическом плане. Учащиеся могут усвоить лексику лишь при соблюдении на занятиях требований последовательного преодоления трудностей понимания и употребления слов, доступных при данном уровне речевого развития, а также при соблюдении принципа системного отбора слов (содержание занятий), предлагаемых упражнений, видов работ, в которых совершается введение лексики в речь.

§ 4. Общая характеристика своеобразия лексического запаса слабослышащих детей, поступающих в специальную школу

При построении словарной работы необходим учет особенностей лексического запаса учащихся, тенденций в понимании и употреблении ими лексики. Большинство учащихся, поступающих в специальную школу для слабослышащих детей, не владеют словарным запасом в той мере, в какой им владеют слышащие дети. Словарный запас некоторых из них настолько ограничен, что они не могут даже назвать самые обиходные предметы (книга, коробка, тарелка, дверь и т. п.), действия (бежит, прыгает, идет), признаки (большой, сладкий, маленький) и т. п.

Слова же, которые в какой-то степени учащимся известны, очень часто искажаются ими: одни звуки заменяются другими («тамалет» — самолет), опускается начало слова («рибиши» — гребешок) или его конец («конве»— конверт); нередко в произношении выпадают безударные слоги в середине слова, а в некоторых словах сохраняется только один ударный слог. Все это ведет к неустойчивости знания значений слов и их смешению, особенно в случаях некоторого сходства звуковой структуры (погостить — погасить; одежда — одеты).

Ограниченность словаря, неточное понимание значения слов приводят к своеобразному употреблению их в речи. Нередко слабослышащие дети наделяют слово другим значением. Подчас функционирует какое-то общее и диффузное значение слова, которое обусловливает замены одних слов другими. Вариативность замен весьма разнообразна: общее понятие заменяется частным (книга — букварь); частное — общим (кастрюля — посуда), название целого заменяется названием части (умывальник — кран); встречаются ситуативные замены (кран — водопровод), взаимозамены названий предметов и действий (вода — умывается,, копает — лопата), предметов и признаков (деревянный — парта, мел — белый), замены названия предмета названием его содержимого (чайник — чай).

Не владея языковыми способами обобщения, опираясь в познавательной деятельности на наглядно-ситуативные представления, поступившие в школу слабослышащие дети на первых порах отражают и в лексике эти особенности своего мышления. Особенно ясно это проявляется в употреблении одних слов вместо других по общности наглядной ситуации, с которой связаны предметы (конверт — марка, снег — зима, ведро — вода).

Ограниченные слуховые данные слабослышащих детей сказываются и на усвоении ими звукового состава языка. Даже у тех из них, которые имеют достаточно развитую речь, обнаруживаются дефекты произношения. С одной стороны, это искажения отдельных звуков при сохранной структуре слова (т. е. полное количественное соответствие гласных звуков при сохранении лишь некоторых согласных): 1) звуков, сходных по способу образования; 2) звуков, сходных по месту образования; 3) мягких и твердых звуков. С другой стороны, это искажения, нарушающие структуру слова. К их числу относятся выпадение и включение отдельных слогов и звуков, перестановка звуков и слогов при сохранности общего контура слова. Характерно, что ударные звуки, т. е. звуки наиболее доступные для слухового восприятия, обычно сохраняются. Эта же закономерность распространяется и на слоговые сочетания с ударными звуками. Ограниченный словарный запас слабослышащих детей, затруднения в овладении звуковым составом слов, зыбкость семантических границ слова в начальный период овладения речью неотделимы и от затруднений в грамматическом оформлении связной речи. Большое своеобразие в понимании и употреблении лексики слабослышащими вносится отсутствием на первых порах единства лексического и грамматического значения слов. Не владея системой грамматических дифференцировок, необходимыми грамматическими обобщениями и соответствующими им формами, слабослышащие дети смешивают части речи, игнорируют или неправильно оценивают роль формои словообразующих элементов («мама купила кислый лимонный»; «я обед»; «папа дерево пила»; «папа читатель газету») (СНОСКА: Подробнее см. в кн.: Боскис и слабослышащие дети.— М., 1963.— С. 157; Зикеев работа в связи с практическим изучением словообразования во II—VII классах школы слабослышащих // Изв. АПН РСФСР.—М., 1961.—Вып. 117).

§ 5. Задачи и составные части словарной работы

В работе по формированию лексического запаса необходимо учитывать названные выше особенности понимания и употребления слов слабослышащими детьми. Поэтому первой задачей словарной работы является изучение учителем словаря учеников своего класса и постоянный контроль за правильностью понимания ими слов, выносимых для отработки на уроках. Нередко создается видимость правильного понимания слов учащимися даже в тех случаях, когда слово правильно употреблено в речи. Сами ученики далеко не всегда правильно осознают знакомые слова, а незнакомые принимают за известные. Придумывание предложений с данным словом, нахождение в тексте по заданию учителя слов, которые ученикам непонятны,— эти приемы часто оказываются в работе со слабослышащими неэффективными.

Зная о возможных искажениях и смешениях слов у детей, учитель обязательно должен обеспечить правильность восприятия слов, понимание которых он проверяет (повторное произношение, усиление голоса, запись слова, звуко-буквенный анализ, частичное дактилирование).

Выбор приемов выявления понимания значения слова зависит от уровня речевого развития детей. На начальных этапах обучения дети, естественно, не могут словесно определить значение слова, поэтому учитель предлагает показать предмет, продемонстрировать действие, указать на изображение предмета или ситуации. Эти задания могут быть дополнены составлением словосочетания или предложения с проверяемым словом. Иногда (если это допускает характер лексики и условия, в которых проводится проверка) правильность или неправильность понимания слова может быть обнаружена путем включения его в приказания учителя. Если ученик адекватно реагирует на речь учителя, значит, слово правильно соотносится с обозначаемым явлением, предметом.

Средством для проверки понимания значения слова может быть вопрос учителя, в ответе на который ученик должен использовать данное слово (Кто лечит людей?, Чем рубят дрова?). К V—VI классам возрастают возможности для проверки понимания лексики словесными средствами (перифраз, синоним, определение).

Вторая задача словарной работы состоит в планомерном расширении лексического запаса учащихся. Решение ее в методическом отношении связано с отбором лексики для занятий, установлением типологии словаря (выделением определенных направлений в овладении лексической системой и группировкой слов), вы-бором приемов и средств семантизации, усвоения и закрепления слов. Данная задача реализуется на всех уроках (как по разделам программы по русскому языку, так и на уроках по другим предметам), однако ведущая роль в формировании лексического запаса самостоятельной речи слабослышащих детей принадлежит урокам развития устной и письменной речи, так как именно на них происходит усвоение словаря в специально разработанной системе. На этих уроках обеспечивается последовательное введение, усвоение и систематическое закрепление лексики, отработанной с учетом ее характера и особенностей развития мыслительной деятельности учащихся.

Важным источником пополнения лексического запаса учащихся являются уроки чтения, самостоятельное внеклассное чтение учащихся. Что касается уроков грамматики, произношения, формирования грамматического строя, то они проводятся в основном на подготовленном в семантическом отношении материале. Однако на них не исключено и некоторое пополнение лексического запаса. Математика, природоведение и в дальнейшем другие предметы несут учащимся новый значительный по объему словарь. Самостоятельно приобретаемая лексика на всех уроках уточняется, корригируется, активизируется в речи детей.

Задача расширения лексики решается как за счет введения в речь новых слов, относящихся к разным частям речи, так и путем овладения словообразованием. Использование второго пути весьма продуктивно, поэтому в содержании словарной работы специально выделяется подраздел (и специальные уроки), обеспечивающий учащимся усвоение способов префиксального и суффиксального словообразования на материале отобранных (наиболее продуктивных) моделей. Овладение морфологическим анализом и синтезом открывает благоприятные возможности для самостоятельного овладения новой лексикой. Данное обстоятельство нашло отражение в методике словарной работы: «При обогащении лексики важно, чтобы слабослышащие учащиеся не только овладевали словом целиком, но и умели бы практически различать их состав, понимали бы значение составляющих их приставок и суффиксов. Это значительно расширило бы возможности слабослышащих детей в отношении. понимания значения новых слов, создало бы благоприятные условия для самостоятельного обогащения словаря учащихся» (СНОСКА: Основы специального обучения слабослышащих детей / Под ред. — М., 1968.— С. 107).

Из за большого объема этот материал размещен на нескольких страницах:
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18