Бесспорно, существующие в данное время Цор созданы в соответствии с обязательным минимумом содержания основного общего образования по иностранному языку и федеральным компонентом государственного стандарта основного общего образования по иностранному языку. Это даёт возможность интеграции в учебном процессе современных электронных учебно-методических комплексов с традиционными учебными пособиями.

Наряду с уже существующей и имеющейся во многих школах библиотекой электронных наглядных пособий (БЭНП) «Английский язык (основная школа)» книжная торговая сеть предлагает целый ряд альтернативных учебных программ, которые несомненно могут быть использованы в качестве ЦОР на различных этапах урока.

Несмотря на вышеизложенные преимущества использования ИКТ на уроках, существует и ряд недостатков:

·  Созданные для английского языка многочисленные программные продукты в основном представляют собой достаточно хорошо выполненные, с точки зрения программиста, программы, не опирающиеся, как правило, не на какие педагогические технологии.

·  Информатизация школ носит несистемный, фрагментарный характер и сводится в основном к решению некоторого количества оторванных друг от друга задач.

·  Многие задачи вообще не являются педагогическими, а просто появляются как проявление тех или иных возможностей программистов.

Суммируя всю представленную информацию, можно сделать следующий вывод:

Информатизация школьного процесса даёт возможность не просто решить многие задачи учебного процесса, а сделать решения оптимальными. Более того, появляется возможность решать новые дидактические задачи, что существенно повышает эффективность процесса обучения.

, учитель иностранного языка МОУ гимназия №23
ТЕАТРАЛЬНЫЕ ПРОЕКТЫ В ПРЕПОДАВАНИИ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА.

Урок – это основная форма работы в школе. И ни для кого не секрет, что желание ребят принимать участие в различных видах учебной деятельности зависит от того, насколько интересно он будет подготовлен и проведен. Урок не должен превращаться в механическое выполнение упражнений, направленных на заучивание лексики, формирование навыков чтения, закрепления грамматических структур. Ведь на занятиях необходимо задействовать не только интеллектуальный потенциал, но и эмоциональную сферу, принимая во внимание интересы и потребности детей, делая процесс обучения привлекательным и радостным.

Поэтому я дала ребятам возможность самим поучаствовать в разработке уроков, подготовив к ним маленькие спектакли. Попадая в ситуацию игры, ролевого взаимодействия, оказываясь вовлеченными в общий творческий процесс, ребята становятся более уверенными в себе и с увлечением выполняют предложенные им задания. На уроке небольшая сценка из спектакля – это сюрприз для одноклассников, а для учителя – возможность задействовать необычные формы работы, связанные с пониманием иноязычной речи, активизацией лексического материала и практикой речевого общения. К тому же роли-маски, которые получают дети, способствуют их внутреннему раскрепощению, что позволяет преодолеть такое сложное препятствие как «языковой барьер».

Необходимо увлечь ребят идеей о возможности проведения уроков в необычной форме. И если знакомые и наиболее часто применяемые виды работы на уроке остаются внешними только потому, что возникают ниоткуда, то театральные постановки помогают создать фундамент для дальнейшей учебной деятельности. Ребята учатся не только проговаривать заученную роль, но и играть ее, быть эмоциональными и раскрепощенными, что во многом облегчает работу на уроке, связанную с формированием диалогических навыков. К тому же работа над ролью каждого учащегося заставляет обращать внимание на ритм и интонацию, что немаловажно для произношения. Практика показывает, что легче бывает произносить звуки, чем правильно интонировать. Данные знания и умения составляют часть социолингвистической компетенции.

Безусловно, проведение подобных занятий подразумевает специальную подготовку и поиск дополнительных материалов со стороны учителя. Исходя из программного материала учебника, учитель сам может составлять сценарии спектаклей или использовать сценарии, предложенные в методической литературе, адаптировав их, учитывая возможности и знания «актеров» конкретного класса.

Если это необходимо в урок могут быть включены несколько эпизодов, что сделает его еще более красочным и незабываемым, а все выполняемые упражнения будут элементами сказки. Позвольте ребятам стать актерами и уже через месяц вы увидите, с каким удовольствием они идут на урок, ожидая новых ролей, необычных заданий и сказочных ситуаций.

СЕКЦИЯ № 6
«Формирование и развитие специальных и ключевых компетенций учащихся на уроках и во внеурочной деятельности филологической направленности»

русского языка и литературы МОУ СОШ № 5
ОРГАНИЗАЦИЯ ОБЩЕУЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА И ЛИТЕРАТУРЫ В УСЛОВИЯХ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА.

Главной целью образования является развитие личности ребенка путем включения его в различные виды деятельности. С этих позиций обучение родному языку и литературе в школе рассматривается современной методикой не просто как процесс овладения определенной суммой знаний и системой соответствующих умений и навыков, а как процесс речевого, речемыслительного, духовного развития школьника. В содержании государственного стандарта 2004 года реализованы актуальные в настоящее время личностно-ориентированный и деятельностный подходы к обучению. Особенностью такого обучения является установление взаимосвязи между процессами изучения и использования полученных знаний в жизни.

Неслучайно в последние годы задачи обучения русскому языку и литературе определяются с позиций компетентстного подхода. При этом под компетенцией понимается сумма знаний и умений и личностных качеств, которые позволяют человеку совершать различные действия, в том числе и речевые.

Содержание разработанного стандарта представлено в виде системы, обеспечивающей взаимосвязанное развитие и совершенствование коммуникативной, языковой и лингвистической (языковедческой), культуроведческой компетенций.

В результате освоения содержания курсов русского языка и литературы учащиеся получают возможность совершенствовать и расширять круг общих учебных умений, навыков и способов деятельности, овладение которыми является необходимым условием развития и социализации школьников.

Современное понимание надпредметной функции курса русского языка определяет нацеленность курса на формирование важнейших общеучебных умений, в основе которых задействованы все виды речемыслительной деятельности: коммуникативные (владение всеми видами речевой деятельности и основами культуры устной и письменной речи, базовыми умениями и навыками использования языка в жизненно важных для учащихся сферах и ситуациях общения), интеллектуальные (сравнение и сопоставление, соотнесение, синтез, обобщение, абстрагирование, оценивание и классификация), информационные (умение осуществлять библиографический поиск, извлекать информацию из различных источников, умение работать с текстом), организационные (умение формулировать цель деятельности, планировать ее, осуществлять самоконтроль, самооценку, самокоррекцию).

Таким образом, русский язык выполняет определяющую роль в формировании и совершенствовании общеучебных умений и навыков, в основе которых - речемыслительные способности, на которых базируются все виды речевой деятельности.

В связи с этим в процессе обучения русскому языку большое значение придается развитию и совершенствованию навыков речевого самоконтроля, - навыкам, имеющим общеучебную ценность. Один из видов обобщенных способов деятельности заключается в способности учащихся пользоваться разными видами словарей, обращаться к разнообразной справочной литературе для определения языковой нормы, связанной с употреблением в речи того или иного языкового явления. Выпускники должны научиться пользоваться словарями правильности русской речи, применять орфографические и пунктуационные нормы при создании и воспроизведении текстов делового, научного и публицистического стилей; использовать лексическую и грамматическую синонимию с целью совершенствования собственного речевого высказывания; применять в практике речевого общения основные орфоэпические, лексические, грамматические нормы современного русского литературного языка; соблюдать нормы речевого этикета в различных сферах общения.

Одним из важнейших видов общих учебных умений является способность извлекать информацию из разных источников.

Разработанный стандарт предусматривает целенаправленное совершенствование таких жизненно важных информационных умений, как использование разных видов чтения (просмотровое, ознакомительное, ознакомительно-изучающее, ознакомительно-реферативное, изучающее, сканирование и др.) в зависимости от коммуникативной установки и характера текста; извлечение необходимой информации из различных источников (уче6но-научные тексты, справочная литература, СМИ и ресурсы Интернет): овладение основными способами информационной переработки текста; создание собственных речевых высказываний разных стилей и жанров на основе прочитанного или прослушанного текста (конспект, реферат, аннотация и др.). Таким образом, школа должна обеспечить общекультурный уровень человека, способного к продолжению обучения в образовательных учреждениях высшей школы.

Общая направленность курса русского языка на синтез речевого, интеллектуального и духовного развития создает условия для совершенствования речемыслительных способностей, обеспечивающих информационно-коммуникативную деятельность: целенаправленный поиск информации в источниках различного типа, критическое оценивание ее достоверности адекватно поставленной цели; развернутое обоснование свой позиции с приведением системы аргументов; осмысленный выбор вида чтения; оценка и редактирование текста; владение основными видами публичных выступление (высказывания, монолог, дискуссия, полемика), следование этическим нормам и правилам ведения диалога (диспута) и т. п.

К числу основных общих учебных умений, навыков и способов деятельности, формируемых на уроках литературы относятся:

·  Использование элементов причинно-следственного и структурно-функционального анализа.

·  Определение сущностных характеристик изучаемого объекта; самостоятельный выбор критериев для сравнения, сопоставления, оценки и классификации объектов.

·  Самостоятельное создание алгоритмов познавательной деятельности для решения задач творческого и поискового характера.

·  Поиск нужной информации по заданной теме в источниках различного типа; отделение основной информации от второстепенной, критическое оценивание достоверности полученной информации, передача содержания информации адекватно поставленной цели (сжато, полно, выборочно).

·  Умение развернуто обосновывать суждения, давать определения, приводить доказательства (в том числе от противного); объяснение изученных положений на самостоятельно подобранных конкретных примерах; владение основными видами публичных выступлений (высказывание, монолог, дискуссия), следование этическим нормам и правилам ведения диалога (диспута).

·  Выбор вида чтения в соответствии с поставленной целью (ознакомительное, просмотровое, поисковое и др.). Умение понимать язык художественного произведения, работать с критическими статьями.

·  Владение навыками редактирования текста, создания собственного текста (сочинения различных жанров).

·  Определение собственного отношения к явлениям прошлого и современной жизни. Умение отстаивать свою гражданскую позицию, формулировать свои взгляды.

·  Осуществление осознанного выбора путей продолжения образования или будущей профессиональной деятельности.

Формирование указанных умений и навыков невозможно без организации на каждом уроке работы с текстом художественного произведения, без планомерного обучения учащегося созданию связного текста (устного и письменного) на необходимую тему с учетом норм русского литературного языка, т. е. без реализации деятельностного, практикоориентированного и личностно ориентированного подходов.

Одним из направлений модернизации российского образования, на сегодняшний день, можно считать индивидуализацию процесса обучения. Это направление позволяет выявить и максимально развить способности каждого учащегося; создать условия, стимулирующие проявление его интеллектуального потенциала, обеспечить достаточный уровень образованности учащегося и сохранить его здоровье.

Проблема индивидуализации обучения находится в тесном единстве с исследованием проблемы индивидуальности. Традиционно индивидуальность рассматривается как интегральное понятие, выражающее особую форму бытия индивидов, в рамках которой они обладают внутренней целостностью и относительной самостоятельностью, что дает возможность активно, творчески и своеобразным способом проявлять себя в окружающем мире на основе раскрытия своих задатков и способностей и в соответствии с общественными потребностями.

Традиционным является подход к пониманию индивидуализации обучения как такой организации учебного процесса, при которой выбор способов, приемов, темпа обучения учитывает индивидуальные различия учащихся, уровень их индивидуальных способностей к учению.

Современный учитель должен учитывать следующие аспекты индивидуализации обучения:

·  во главе угла должны стать интересы развития личности. Соответственно, учитель обязан обеспечить право каждого ребенка на такие условия школьной среды, которые обеспечивали бы ему полноценное личностное развитие в максимально возможном диапазоне роста его индивидуальных психологических ресурсов;

·  учёт уровня интеллектуальных возможностей;

·  максимальными возможностями для индивидуализации процесса обучения обладает самостоятельная работа;

·  в современной школе учитель должен реализовать функцию проектирования хода индивидуального интеллектуального и нравственного развития каждого ученика.

Соответственно, на первый план выходит разработка педагогом индивидуальных стратегий обучения и воспитания разных детей.

Бесспорно, что в реальном процессе обучения знания усваиваются индивидуально каждым учеником. Однако процесс усвоения знаний может быть одинаков, совпадать у детей данной группы, класса. Можно выявить общее в индивидуальном развитии детей в процессе обучения. Общее может характеризовать уровень развития детей, сходство в мотивах деятельности и поведении. Обычно таким общим уровнем обладают дети одинакового возраста. Поэтому знание общих психологических особенностей детей данной группы, данного возраста обеспечивает в обучении возможность понимания учебного материала каждым учеником.

Основными способами изучения индивидуальных особенностей школьников являются планомерные систематические наблюдения за учеником, индивидуальные и групповые беседы на заранее намеченную тему, дополнительные учебные задачи и анализ способов рассуждений ученика, специальные задачи, связанные с положением ребенка в коллективе, с отношением к товарищам, его позицией в группе. Главное заключается в том, чтобы всесторонне изучить ребенка и опираться на его положительные качества в преодолении имеющихся недостатков.

В своей работе я использую, наряду с ситуативной диагностикой, психодиагностику. На этом этапе на помощь учителю приходит школьный психолог. В результате исследований на каждого ученика составляется карта, используя которую, можно предсказать факторы риска для каждого ученика своего класса и обеспечить психологический комфорт на уроке всем.

Итак, мы изучили индивидуально-личностные особенности ученика и его школьную успешность. На втором этапе проектируем индивидуальную программу развития, где обозначаем проблему, способ решения этой проблемы, учащийся определяется, чья помощь ему необходима и как он поймёт, что его проблема решена.

Успешность выполнения индивидуальной программы развития в значительной мере зависит от умения школьника самостоятельно организовывать свою учебную деятельность. Недостаточная сформированность этого умения у части учащихся говорит о необходимости разработки технологической карты реализации индивидуальной программы развития. В ней указываются темы, изучаемые совместно с классом и самостоятельно, обязательные задания и задания по выбору, творческая деятельность, формы контроля, рефлексия деятельности.

Далее происходит корректировка программы развития через индивидуальные консультации.

Подводя итоги, хотелось бы отметить, что индивидуальная программа развития учащегося является эффективным условием развития личности школьника. Происходит совершенствование его индивидуально-творческих способностей, совершенствование его психической сферы: чувств, интеллекта, реакции, памяти, внимания и др.

Если подходить к учебному занятию с позиций личностно ориентированной технологии, то уроки способствуют развитию каждого ребёнка, причём не как «коллективного субъекта», а, прежде всего как индивида, наделённого своим неповторимым субъектным опытом. Главной задачей для учителя становится не планировать общую, обязательную для всех линию развития, а помогать каждому ученику с учётом имеющегося у него опыта совершенствовать свои индивидуальные способности, развиваться как личности.

, учитель русского языка и литературы МОУ СОШ № 5
ОРГАНИЗАЦИЯ УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА В УСЛОВИЯХ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА.

Язык — по своей специфике и социальной значимости – явление уникальное: он является средством общения и формой передачи прагматической информации, средством хранения и усвоения знаний, частью национально – духовной культуры и национальной культурной ценностью. Он является основной формой проявления национального и личностного самосознания и, наконец, первоэлементом художественной литературы как словесного искусства.

В системе школьного образования предмет «Русский язык» занимает центральное место. Ведущая роль данного предмета определяется социальными функциями родного языка. Будучи формой хранения и усвоения различных знаний, русский язык неразрывно связан со всеми науками и профессиями, а значит, и со всеми школьными предметами. В силу этого обстоятельства русский язык имеет особый статус, так как является не только объектом изучения, но и средством обучения.

Как средство познания действительности русский язык обеспечивает интеллектуальное развитие ребенка, формирует его понятийно-категориальный аппарат, развивает абстрактное мышление, память и воображение. Он позволяет школьнику познать самого себя, овладеть средствами самоанализа и самовыражения.

Для организации учебно-познавательной деятельности на уроках русского языка в 5 классе я очень часто использую деловые игры.

Деловая игра на уроке помогает повышать интерес к изучению русского языка, вырабатывать навыки и умения использовать знания на практике, активизирует различные виды общения. Учителю игра дает возможность избежать дублирования заданий, по-новому преподнести уже знакомый программный материал, воспитывать чувство коллективизма и ответственности за личный вклад каждого ученика в общее дело.

Организационные формы игры - микрокласс и микроурок. Микрокласс – это группа учащихся из трех – четырех человек, один из которых «учитель», остальные – «ученики». Ведущий игры (чаще всего это учитель-словесник) является «экспертом». В помощь «эксперту» в случае необходимости выбираются консультанты и ассистенты. Ассистенты обеспечивают техническую сторону игры (помогают раздать карточки - задания, фиксируют их выполнения и т. д.). Консультант выбирается один на четыре-пять групп. Он подстраховывает «учителя», всегда готов прийти к нему на помощь, контролирует качество выполнения задания.

Микроурок включает в себя следующие этапы: постановки задачи «учителем», ответы «учеников», дискуссия, вывод (или составление алгоритма), при необходимости заключения «эксперта». Продолжительность микроурока колеблется от 10 до35 минут, что зависит от цели использования деловой игры на уроке, объема материала, подготовки учащихся.

Исходя из того, что ребятам необходимо понять принцип работы, привыкнуть к такому виду деятельности, на первых порах в уроки включаются только элементы деловой игры.

Карточка задание № 2

Я – малютка карандашик.

Исписал я сто бумажек.

А когда я начинал,

То с трудом влезал в пенал.

III.  Выпишите слова уменьшительно-ласкатеными суффиксами и разберите их по составу.

IV. В каких словах безударную гласную в корне можно проверить? Подберите проверочное слово.

V.  Определите падеж всех имён существительных.

VI. Выпишите словосочетание «гл.+сущ.».

Карточка – задание № 3.

I.  Подготовьтесь к выразительному чтению стихотворения.

Почему?

Второкласснику Андрюше

Просто не везёт. До слёз.

— Мама, мама, ты послушай,

Двойку я пять принёс.

В самом деле, почему

Так уж не везёт ему?

В классе пишут под диктовку:

«Я принёс из леса гриб»,

Лишь Андрей принёс из леса грипп».

Ну скажите, почему

Так послышалось ему?

Игроки владеют басом,

А певец завидным пасом,

По реке плывут плоды,

А в саду растут плоты.

Объясните, почему

В школе не везёт ему?

(Р. Юзва.)

II.  Составьте словосочетания с теми словами, которые Андрюша написал неправильно. Подберите проверочные слова.

III.  Найдите слова с оглушением. Произведите фонетический разбор слова везёт.

Выпишите слова с проверяемыми гласными в корне, подберите проверочные слова.

(Задания предлагаются либо все одновременно, либо выборочно).

Другая группа заданий — творческого характера. Это так называемая «словесная гимнастика». Двустишье или четверостишие записывается на доске без последней строки (на начальных этапах работы – без последнего слова). Группа ребят в микроклассе придумывают строчку, демонстрируя и оригинальность мышления, и чувство ритма и рифмы. При этом имеется в виду и образовательная задача: подбор синонимов, антонимов, однокоренных слов, глаголов одного вида, местоимений одного разряда и т. д. Например, даются стихотворения О. Григорьева без последней строки:

Велосипед меня понес.

Понес куда-то под откос.

Он там остался без колес…

Задание. Определите по словарю, глагол понести однозначный или многозначный? Придумайте последнюю строчку используя иное, чем в первых двух строках, значение слова понес.

И ребята придумали: «… И дальше я его понес…», «… Понес его я на откос …», «… Кто б за меня его понес? …»

Еще пример:

Вечером девочка мила

В садике клумбу разбила.

Брат ее мальчик Иван

Задание. Употребите в последней строке выделенное слово в другом значении.

Ребята придумывают: «Тоже разбил … стакан», «Мыл и разбил стакан». (У Григорьева: 1) «И дальше я его понес»,) «Тоже разбил … стакан!».)

К изготовлению карточек учитель обязательно привлекает учеников, потому что работа по подготовке к игре не менее полезна, чем сама игра, так как она требует от ребят эрудиции, умение выбирать нужное, самостоятельности.

Каждый микрокласс получает от ассистента карточку-задание. Вот пример работы микрокласса над одним из заданий:

Нужно выделить суффиксы в словах: лживый, дождливый, доверчивый. «Кто как думает?» — спрашивает учитель. Один из учеников говорит, что во всех этих словах суффикс –ив-, ведь слова-то похожи. Но второй, смотря на слово дождливый, высказывает догадку, что здесь суффикс –лив-: ведь оно образовано от слова дождь. Теперь путь анализа ясен и слабому ученику: надо подобрать слово, от которого образовано данное слово.

Микрокласс самостоятельно справился с заданием, и ассистент предлагает ему другую карточку. Приведем примеры карточек- заданий:

1.  Найди «четвертое лишнее»:

·  разведение, разлив, разность, разносчик.

·  Накал, навес, навет, накат.

(Правильный ответ написан на обороте карточки, ассистент может обратиться к нему при проверке задания.)

2.  Продолжи ряд слов:

дубняк, лозняк …

торопливый, нетерпеливый …

стебелек, уголек …

3.  Напиши как можно больше однокоренных слов и форм этого же слова (искусство).

4.  Найди «родственников»: завод, водоем, наводчик, водитель, водоросль и т. д.

5.  «Как слышу, так и пишу». Правописание каких приставок подчиняется этому правилу?

6.  Выделите окончание в словах: шестой, солнце, говорить, вверх.

7.  Согласны ли вы с учеником, который сказал: «Если же в предложном падеже окончание –е, то это существительное 1-го склонения»?

8.  Не нарушена ли правильная последовательность в цепочке слов: лиственница-лиственный-листья-листва?

9.  Пропущено одно звено цепи. Восстанови словообразовательную цепочку: успокоенность-успокоенный-покой.

10. Почему нельзя назвать смешливого человека насмешливым?

В течение урока каждый микрокласс получил от 7 до 12 таких заданий. В конце урока ассистенты подводят итог: какой микрокласс работал активно, плодотворно, какие задания вызывали затруднения. Оценки выставляются под руководством эксперта, который видел, как работает каждый ученик.

Карточки содержат не только теоретический вопрос, для ответа на который необходимо знать новый материал, вспомнить изученное ранее, уметь сравнивать, делать выводы, но и задания для индивидуальной работы и материал по развитию речи.

Учащиеся с большим интересом относиться к участию в деловых играх еще и потому, что эти игры способствуют созданию на уроках особой атмосферы - атмосферы совместной деятельности учителя и учащихся, содействуют демократизации отношений между преподавателем и учеником.

Зеленская И. Г., учитель русского языка и литературы МОУ СОШ № 5
РЕАЛИЗАЦИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА.

Любая мотивированная деятельность учащегося на уроке, требующая применения различных «языковых» операций и объясняющая законы употребления морфологических единиц в речи, способствует формированию коммуникативных умений при условии, если существенные признаки языковых явлений включаются в ориентировочную основу речевых действий. Морфологические знания, умения и навыки – это фундамент, на котором строится обучение школьников различным видам речевой деятельности, совершенствуется их культура устного и письменного общения, что и является основной целью курса русского языка.

По мнению многих лингвистов и методистов. Для того чтобы создать у учеников системное представление о той или иной части речи, сформировать опорные коммуникативные умения, необходимо постоянно обращать внимание на два вида соотношений: формы языковой единицы и ее значения, формы языковой единицы и ее употребления, т. е. формы и функции.

Введение в преподавание грамматики элементарных сведений о функциях речевой выразительности морфологии языка вызывает особый интерес учащихся к урокам, активизирует их речевое поведение. Функции речевой выразительности частей речи представляют большой интерес для исследования учащихся. Имя существительное, прилагательное, числительное, местоимение (наряду с глаголом) все эти части речи являются базовым языковым материалом для построения связанных высказываний, так, по данным

Б. Н. Головина, в прозе К. М. Симонова на 500 слов приходится 150 существительных, 49 прилагательных,73 местоимений. 111 глаголов; у М. А. Шолохова соответственно: 216, 77,39 и 7.

Ознакомление с функциями частей речи при обучении морфологии русского языка предполагает рассмотрение грамматических категорий с учетом их предназначенности для целей коммуникации.

При формировании языковой и коммуникативной компетенций (конечной цели обучения русскому языку) реализация принципа функциональности предполагает:

1) развитие лингвистического понятия, т. е. рассмотрение функциональной предназначенности грамматической категории;

2) совершенствование языковых и коммуникативных умений;

3) приобщение к речевой культуре, обогащение активного словаря и грамматического строя речи;

4) рассмотрение перспективы изучения лингвистического материала для достижения конкретных коммуникативных целей: информировать, воздействовать,
аргументировать, убеждать и т. п.

Очевидно, осуществление такого подхода возможно только при условии изменения школьной модели грамматического описания, которую мы соотносим с описанием первичных и вторичных функций морфологических единиц. Знакомство школьников с первичными функциями, на наш взгляд, будет способствовать более полному осмыслению ими лингвистической сущности морфологической единицы, осознанию ее грамматических особенностей на базе важнейшего признака — функциональной предназначенности в речи, а также совершенствованию языковых умений, формированию коммуникативных качеств, связанных с анализом целевого назначения, а главное, логики употребления данной морфологической единицы в составляемом тексте.

Знакомство обучаемых с вторичными функциями (речевой предназначенности и выразительного речевого потенциала), наблюдение над тем, как проявляются морфологические единицы в тексте (высказывании), поднимет на более высокий уровень работу над качеством речи. Это создаст условия для совершенствования коммуникативной компетентности школьников, в частности, отбора грамматических средств языка в соответствии с целями и задачами коммуникации на основе анализа речевого потенциала морфологических единиц.

В условиях, когда используется деятельностный подход к обучению, учебный процесс характеризуется такими критериями:

·  целенаправленностью любого действия учителя и учащихся, совершаемых для достижения осознанной коммуникативной цели;

·  речемыслителъиой активностью учащихся, их участием в решении коммуникативных задач;

·  ситуативностыо, предполагающей такое технологическое обеспечение урока, которое способствует осознанию учащимися коммуникативной перспективы изучаемого материала и созданию учебных ситуаций, требующих от них актуализации знаний и умений.

Учебная речевая ситуация должна отвечать следующим требованиям:

·  соответствовать реальным коммуникативным потребностям учащихся, стимулировать их положительную мотивацию к общению;

·  быть информационно насыщенной;

·  предопределять вид речевой деятельности (говорение, письмо), а также форму общения (устную или письменную);

·  стимулировать участников общения к оценке фактов, событий, явлений действительности, действий, признаков; содержать коммуникативную проблему, которую необходимо решить учащимся, производя адекватный отбор языковых средств и т. п.

Учебные речевые ситуации могут создаваться с помощью словесного описания отношений учащихся, выступающих в разных условных обстоятельствах и преследующих определенные коммуникативные цели, а также наглядных средств; на основе учебного текста; в процессе дидактической игры и т. д. Со стороны учителя это предполагает конкретизацию условий и выдвижение проблем, требующих словесной реакции учащихся; со стороны учащихся — выбор языкового материала и программы речевого поведения.

Отмеченные направления деятельностного подхода реализуются в системе коммуникативных упражнений, которые способствуют включению усвоенных грамматических явлений в процесс учебной речевой деятельности.

Ситуативные упражнения — это разновидность коммуникативных упражнений, которые способствуют реализации усвоенного языкового материала в ситуациях, приближенных к тем, которые встречаются в жизни. В их основе лежит учебно-речевая задача, которую выдвигает учитель и побуждает учащихся к высказываниям, соотносимым с конкретной (реальной) или вымышленной (искусственной) речевой ситуацией, понимаемой нами как совокупность тех условий, наличие которых вовлекает школьников в общение.

При изучении одной из трудных тем «Неизменяемые существительные» мы предполагаем учащимся такие, например, ситуативные упражнения.

Первое: неизменяемые существительные – это чаще всего слова – «пришельцы». Учитель просит нарисовать (или предлагает взять готовый атлас) и отметить на ней места, откуда «пришли» к нам эти слова; записать в тетрадь слова, наиболее употребительные в русском языке. На основе этой картины ученики готовят сообщения для своих товарищей.

Второе: ученики представляют себя в роли журналистов, которые присутствуют на празднике русского языка, пробуют взять интервью у одного из гостей, употребляя неизменяемые имена существительные; затем рассматривают пути их происхождения в языке, особенности употребления в речи и т. д.; затем записывают данные диалоги.

К речевым отнесем упражнения, в процессе выполнения которых реализуется комплексный подход к анализу языковых средств, осуществляется изучение грамматики в сочетании с развитием речи учащихся. Происходит осмысление текстообразующей роли морфологических единиц, осознание их изобразительно-выразительного потенциала. Исследуются возможности лексической и грамматической синонимии морфологических средств на основе текстовых характеристик или анализа коммуникативных намерений автора. Школьникам предлагаются задания, связанные с трансформацией языковых явлений, с конкретизацией коммуникативной установки, с возможностью переноса знаний и умений с текста-образца на собственное связное высказывание и т. д.

В процессе работы над морфологическими темами целесообразно использовать различные виды речевых упражнений.

Например:

— доказать, что использование глаголов несовершенного вида настоящего времени в путевых заметках придает описанию эффект присутствия, непосредственного восприятия;

— провести лингвистический микроэксперимент с включением или исключением определенных морфологических средств.

— стилистически трансформировать текст, заменив простую степень сравнения прилагательного сложной, что придает тексту оттенок научности.

В отличие от ситуативных, речевые упражнения можно использовать на каждом уроке, когда изучается лингвистическая теория и соотнесенные с ней языковые и коммуникативные умения.

Реализация коммуникативной стратегии в обучении русскому языку предъявляет определенные требования к профессиональной подготовке учителя. Он должен быть активным организатором учебного процесса, стимулировать у учащихся потребность в общении, вызывать их интерес, побуждать к поиску способов решения коммуникативных и познавательных задач.

, учитель русского языка и литературы МОУ СОШ № 9
ФОРМИРОВАНИЕ ЯЗЫКОВОЙ И ЛИНГВИСТИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ ПРИ РАБОТЕ С ТЕКСТАМИ НА УРОКАХ.

«Умение понимать трудные тексты разных стилей создается посредством упражнений во всестороннем (языковом и литературном) анализе под руководством учителя разнообразных литературных образцов» - писал .

Разбор текста является не только важным средством обобщения и систематизации знаний по лексике, грамматике, стилистике, но и содействует речевому развитию учащихся, воспитанию у них творческого отношения к языку. Анализ текста предполагает не только опору на знания, но прежде всего - на чувство языка, речевую интонацию, без чего невозможен процесс совершенствования речи.

В процессе комплексной работы с текстом решаются задачи, связанные с основными видами речевой деятельности, совершенствуются орфографические и пунктуационные навыки учащихся. Одним словом, решается комплекс задач, что позволит в старшем классе подготовиться к экзаменам (как устным, так и письменным, независимо от формы их проведения).

Проводить эту работу нужно систематически, начиная с 5 класса. В пятом классе это пока всесторонний лингвистический анализ предложения, затем небольшого текста. План анализа записываем в тетрадь-справочник, но при ежедневной работе последовательность запоминают дети. Например, дается такой текст:

- Вся комната янтарным блеском озарена. Веселым треском трещит затопленная печь.

Затем приводим слова Р. Рождественского: «Вслушайтесь в эти строчки. Не правда ли, вы не только видите этот янтарный отблеск огня, но и слышите потрескивание сухих, охваченных пламенем поленьев? Как много можно сказать одним умело выбранным словом!».

Ребята, работая с текстом, находят и звукопись, и переносное значение слов. У ребят вырабатывается внимание к слову, языковое чутье.

Для всестороннего анализа текста даю не только прозаические (описание природы, высказывания русских писателей о языке), но и поэтические тексты.

По мере изучения разделов грамматики план анализа усложняется. Например, изучая тему «Лексика» включаю такие задания:

·  объясните, пользуясь толковым словарем, значение слова;

·  подберите синонимы к словам;

·  подберите антонимы к словам;

·  докажите, что слово «земля» - многозначное;

·  найти слова, употребленные в переносном значении;

·  сравните слова-синонимы. Чем они различаются? и другое.

В теме «Морфология» предлагала такие задания:

·  какова роль наречий в тесте?

·  почему употреблены глаголы в прошедшем времени?

·  определить тип речи, обратив внимание на употребление прилагательных;

·  какой частью речи является слово «навстречу»?

·  понаблюдайте за употреблением местоимения «мой» и другое.

В теме «Синтаксис» это были такие задания:

·  почему в тесте используются обобщенно-личные предложения? Что этим достигается?

·  при подготовке к выразительному чтению обратить внимание на знаки препинания в конце предложения;

·  составьте схему предложения;

·  подчеркните грамматическую основу предложения и другое.

В конце учебного года, начиная с 5 класса, проводила итоговую аттестацию в виде анализа текста по заданиям:

·  Выразительно прочитайте текст.

·  Докажи, что это текст.

·  Определи стиль и тип речи.

·  Определи тему и основную мысль текста.

·  Озаглавь текст.

·  Укажи особенности лексики.

·  Объясни правописание слов с пропущенными буквами и пропущенные знаки препинания.

·  Сделай указанные виды разборов:

§  фонетический

§  морфемный

§  морфологический

§  синтаксический

§  лексический

§  орфографический

§  пунктуационный.

До 9 класса тексты давала сложнее и больше по объему, а задания оставались те же, правда, ответы были полнее, глубже анализировали текст.

Вот пример текста для 6 класса и анализ его ученицей 6 класса Аникеевой Аленой:

Карточка № 8.

Грамматика это огромная работа человеческой мысли, и (к) ней нужно относит(?)ся с большим уважением, как относился .

Более шес(...)надцати лет я печатаюсь и критики отметили в моих ст...хах пять грамматических ошибок. Я всегда был им искренне бл...(одарен писал Пушкин. Это достойный пример для всех, кому доро... наш могучий язык.

Ответ ученицы: Это отрывок-текст, потому что предложения связаны по смыслу. Это рассуждение об отношении к грамматике. Стиль публицистический. Тема: отношение к грамматике.

Основная мысль: относиться к грамматике нужно с уважением. Примером может служить отношение . Я озаглавила бы текст так: «Слово о грамматике». Лексика общеупотребительная. Пропущены буквы на следующие правила:

а) Непроизносимая согласная в корне.

б) Безударная гласная в корне.

в) Правописание парных согласных в конце слова.

г) Раздельное написание предлогов.

д) Правописание - тся и - ться.

Пропущены знаки препинания в предложениях сложных и предложениях с прямой речью. Схемы:

[" =],и [-- =] «П», - а.

Далее выполнены все виды разбора: пять, человеческой, мысли, язык, благодарен.

А вот текст для учащихся 8 класса.

«На вершину холма по его юго-восточному склону ведет крутая в 46 ступеней лестница из нетесаного камня, с такими же каменными невысокими оградами по обе стороны.

Площадка обнесена мраморной бамострадой. В центре площадки - скромный памятник. Тонкий обелиск белого мрамора стоит на мраморном же своде. Под ним изваяна урна с наброшенным на нее покрывалом. Свод покоится на массивном черном цоколе. На нем краткая надпись: «Александр Сергеевич Пушкин, родился в Москве 26-го мая 1799, скончался в Санкт-Петербурге, 29-го января 1837 года».

Могучие липы осеняют могилу поэты. А вокруг во все стороны на мною километров раскинулись поля, холмы, леса - тот русский пейзаж, который так любил и так вдохновенно воспел Пушкин.

Символичная и прекрасна в своей величавой красоте могила великого поэта на высоком холме, среди бескрайних просторов родины.

Могила Пушкина сохранилась до наших дней такою, какой она была более века назад».

А вот ответ ученика:

«Этот текст относится к публицистическому стилю речи. В речи автора чувствуется искреннее волнение. Его глубокая любовь к великому поэту передается и читателю. Начинаешь с особым вниманием вчитываться в каждое слово. Но начинается текст довольно сухо. Нет никаких ярких красок, нет веселых радостных звуков. Эти нетесаные камни вызывают чувство грусти. В качестве средств связи автор использует лексические синонимы, связь предложений цепная.

Второй абзац - описание памятника. Оно статично, в нем нет действия. И, кажется, время остановилась.

Третий абзац отличается от других так как автор, рисуя бескрайние просторы, подчеркивает мысль, что это и есть русский пейзаж, который воспевал Пушкин. Содержание объясняет и тему текста - «Пушкинский уголок» и его название - «Священная могила», так как именно в этом словосочетании я вижу основной смысл текста.

Лексика торжественно звучащая: вещие слова, вдохновенно воспел».

В последние годы статьи о комплексном анализе текста в методических изданиях не редкость.

А в 1999г. вышли сборники текстов для проведения устного экзамена по русскому языку за курс средней школы для 9 и 11 классов. В пособии для 11 класса содержатся не только действительно образцовые тексты, принадлежащие перу известных русских писателей и публицистов, но и план и образцы анализа текстов. Система заданий к ним позволяет выявить уровень как орфографических и пунктуационных знаний учащихся, так и знаний практически по всем разделам лингвистики (фонетика, лексика, морфемика, словообразование, морфология, синтаксис, стилистика), а, кроме того, контролирует то, насколько учащиеся владеют языковедческой терминологией и вообще связной речью, насколько умеют доказывать свое мнение. При этом экзаменационные задания предполагают не простую заученность ответов, как это часто происходит при экзамене по билетам, а творческий подход самого ученика, выбор, позволяющий ему проявить свою индивидуальность.

Анализ текста - обязательный вид работы при подготовке к изложению, так как он помогает до конца понять текст и его особенности и грамотно пересказать письменно, сохраняя его своеобразие. Именно такие задачи ставятся перед учениками на экзаменационном изложении. Вот как эта работа прослеживается с 5 класса.

В 5 классе даются сведения о типах речи (рассуждение, описание, повествование), о видах связи предложений в тексте (параллельная, последовательная), о лексических средствах языка (синонимы, антонимы и т. д.), учащиеся знакомятся с некоторыми стилями описания (деловой, художественный).

В 6 классе знания о лексике пополняются сведениями о словах общеупотребительных, диалектных, профессиональных, о роли в речи фразеологизмов. Шестиклассники учатся составлять сложный план, давать описание природы, убедительно доказывать свою мысль в сочинениях-рассуждениях. Знакомясь с местоимением и глаголом, учатся видеть роль этих частей речи в тексте.

К 7 классу учащиеся уже знакомы со всеми стилями литературного языка, их признаками, жанрами, языковыми средствами каждого из них. Идет работа над портретом, характеристикой героя, расширяются речевые возможности учащихся.

В 8 классе ученики овладевают умением совершенствовать написанное, заменять предложения и словосочетания синонимичными конструкциями, вводить в текст сочинения уточнения, цитаты.

А в 9 классе перед учителем и учащимися стоит задача обобщить и систематизировать сведения, необходимые при анализе текста, практически закрепить умение проводить анализ художественного текста, что важно как на письменном, так и на устном экзамене. Помимо этого учителю необходимо учитывать разный уровень подготовки и развития учащихся и максимально усилить в 9 классе индивидуальную работу с каждым учеником.

В 10-11 классах продолжается в соответствии с новым Госстандартом формирование языковой и лингвистической компетенции через работу с текстом и помогает в этом программа и учебник Дейкиной и Пахновой.

Пасичник И. В., учитель русского языка и литературы МОУ СОШ № 151
ПОРТФОЛИО ШКОЛЬНИКА – КАК СОСТАВЛЯЮЩАЯ КОМПЕТЕНТНОСТНОЙ МОДЕЛИ УЧЕНИКА.

Идея портфолио или папки индивидуальных учебных достижений становится в наше время все более популярной. Все больше школ применяют его в своей практике. Более того, утверждается, что школа 21 века — это «школа портфолио» и идея портфолио выступает как один из существенных элементов модернизации образования, проходящей по всему миру.

В нашей стране, говоря о папке, или портфеле индивидуальных учебных достижений учащихся, чаще всего имеют в виду простое собрание работ учащихся или новый способ оценки учебных достижений.

Обзор современной литературы, посвященный портфолио в обучении, показывает, что сторонники портфолио видят в нем гораздо большее, чем просто альтернативный способ оценивания или собрания работ. За этой идеей стоит целая образовательная философия. Идея портфолио связывается с новым пониманием сути учебного процесса, с новыми целями образования. Самым главным здесь является не портфолио как таковое, а так называемый «портфолио-процесс» — совокупность процессов обучения и учения, выстраиваемых в связи с портфолио. Само же портфолио получается как побочный продукт этого процесса. Понимаемая так идея портфолио связывается с процессами модернизации современной школы.

В настоящее время разрабатываются различные виды портфолио, различающиеся между собой как по целям, которые они себе ставят, так и по способам работы с ними.

Мы же будем рассматривать портфолио как составляющую компетентностной модели ученика. Почему? Потому что важнейшей целью портфолио, на наш взгляд, является повышение саморефлексивности учащихся по отношению к процессам учения, которая рассматривается как предпосылка самоответственности ученика по отношению к учению, самостоятельности в организации процесса учения (т. е. движения в сторону самообучения) и участие в процессе оценивания качества результатов учения. Оценивается не просто достижение, но и пройденный путь обучения, который помимо самих продуктов – собственно результатов обучения, — представляет комиссии: учителям, друзьям, родителям, гостям – и то, как он работал для достижения этих результатов, и дает свою оценку тому, что ему удалось, что не удалось и где лежит « зона ближайшего развития», т. е. говорит о своих планах, интересах и целях. Ученик готов ответить на все возникающие вопросы, обсудить и защитить свои результат, прояснить в разговоре с другими свои дальнейшие цели и способы их достижения.

Таким образом, портфолио как метод оценивания претендует не только на более адекватное отражение действительных достижений, но и на то, чтобы быть инструментом повышения качества процессов учения. Конечно, достижения нужно документировать. То, что достигнуто, нужно сделать зримым. Наши ученические тетради являются документами, но в порт фолио идет речь о том, что ученик сам решает, что он хочет положить в свою папку или портфель. Тем самым от ученика требуется самооценка в процессе обучения. В портфолио, наряду с тем, что ученик сделал в школе, находят свое место также домашние и внешкольные работы. В папку, помимо работ, кладется и суждение (оценка) работы как самим учеником, так и учителем. Ученик работает над оформлением своего портфолио как в школьное, так и вне школы. Учитель помогает и консультирует ученика, пишет свои комментарии к собранному материалу.

Для отбора материала в портфолио могут быть самые разные рекомендации и критерии. Важно, что ученик не просто выбирает какую-то работу, но и обосновывает свой выбор.

Чтобы приступить к работе с портфолио, учителю нужно для себя решить следующее:

·  Годится ли преподавание для работы с портфолио? Есть ли возможность индивидуализировать процесс обучения и направить его на креативно-созидательный процесс? Можно ли выделить время для рефлексии или программа так забита, что все необходимо будет делать в спешке.

·  Есть ли у меня мотивация и возможности взять на себя много работы, но работы интересной? Есть ли у меня возможность так распланировать свое время, чтобы индивидуально консультировать учеников и давать краткие устные и письменные комментарии к их работам, созданным в портфолио?

·  Какие материалы из данного курса могут быть отобраны для портфолио?

·  Какие сроки для каких образцов нужно установить?

·  Какие указания к действию, образцы, критерии и точки зрения нужно сообщить ученику, чтобы он мог организовать и оценить свою работу?

·  Какие поводы должны быть, чтобы осуществлялись контроль и самооценка?

·  Когда и как должен осуществляться отбор работ для портфолио?

·  Через какую форму презентации можно завершить обучение?

Кто работает с портфолио, тот работает больше, но его работа будет интереснее, его ученики станут более самостоятельными и их достижения – боле зримыми. Ценность портфолио состоит в том, что вокруг него может быть выстроен такой учебный процесс, который позволяет развивать или формировать некоторые когнитивно-личностные качества (компетентности), которые выдвигаются миром образования и труда как необходимые каждому человеку для активного участия в жизни информационного общества. Поэтому освоение метода портфолио в российской школе может стать одним из важных направлений модернизации, но только при условии обеспечения его надлежащим теоретико-методологическим анализом и связанными с ним дидактико-методическими материалами.

, учитель русского языка и литературы МОУ СОШ № 21
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ТЕХНОЛОГИЙ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА И ЛИТЕРАТУРЫ.

Человечество переживает новый этап цивилизованного развития – постиндустриальное общество. Тенденции развития России заставляют переосмыслить и цели школьного образования, соответственно по-новому сформулировать и планируемые результаты образования. Важными целями образования должны стать развитие у учащихся самостоятельности и способности к самоорганизации; умение отстаивать свои права, формирование высокого уровня правовой культуры, готовность к сотрудничеству; умение вести диалог и т. д.

В этой связи основным результатом деятельности образовательного учреждения должны стать не система знаний, умений и навыков сама по себе, а набор ключевых компетентностей.

Перечень ключевых компетенций определяется на основе главных целей общего образования, структурного представления социального опыта и опыта личности, а также основных видов деятельности ученика, позволяющих ему овладеть социальным опытом, получать навыки жизни и практической деятельности в обществе (по В. А. Хуторскому):

ценностно - смысловая компетенция;

общекультурная:

учебно-познавательная;

информационная;

коммуникативная;

социально-трудовая;

компетенция личностного самосовершенствования.

В каждом учебном предмете следует определить необходимое и достаточное число связанных между собой реальных изучаемых объектов, формируемых при этом знаний, умений, навыков и способов деятельности, составляющих содержание компетенций.

Необходимо выстраивать поурочную систему формирования умений.

Учебный предмет «Русский язык» имеет познавательно — практическую направленность, т. е. он дает учащимся знания о родном языке и формирует у них языковые и речевые умения. Специальными целями преподавания русского языка в школе является формирование языковой, коммуникативной компетенций учащихся.

Языковая компетенция (т. е. осведомленность школьников в системе родного языка) реализуется в процессе решения следующих познавательных задач: формирование у учащихся научно-лингвистического мировоззрения, вооружения их основами знаний о родном языке (его устройстве и функционировании), развитие языкового и эстетического идеала (т. е. представления о прекрасном в языке и речи).

Коммуникативная компетенция (т. е. осведомленность школьников в особенностях функционирования родного языка в устной и письменной формах) реализуется в процессе решения следующих практических задач: формирования прочных орфографических и пунктуационных умений и навыков; овладения нормами русского литературного языка и обогащения словарного запаса и грамматического строя речи учащихся; обучения школьников умению связно излагать свои мысли в устной и письменной форме.

Лингвистическая компетенция - это знания учащихся о самой науке «Русский язык», ее разделах, целях научного изучения языка, элементарные сведения о ее методах, этапах развития, о выдающихся ученых, сделавших открытия в изучении родного языка.

Общепредметными задачами работы по русскому языку в школе являются воспитание учащихся средствами данного предмета; развитие их логического мышления; обучение школьников умению самостоятельно пополнять знания по русскому языку; формирование общеучебных умений — работа с книгой, со справочной литературой, совершенствование навыков чтения и т. д.

Специфика предмета дает возможность развития прежде всего информационно - коммуникативной деятельности. Этот вид деятельности предполагает поиск нужной информации по заданной теме в источниках различного типа, извлечение этой информации, отделение основной информации от второстепенной, критическое оценивание достоверности полученной информации, передача содержания информации, выбор вида чтения в соответствии с поставленной целью; свободная работа с текстами различных стилей, понимание их специфики, владение навыками редактирования текста; владение основными видами публичных выступлений. Этого требует и стандарт образования.

То есть, главное, что в руках у нас есть уникальный инструмент – текст.

Необходимо правильно организовать работу с текстом, чтобы у детей сформировать целостное восприятие, понимание, осмысление. Необходимо использовать метод творческого чтения. Сущность – способствовать активизации художественного восприятия произведения.

Основные направления этой работы:

I. Начинать следует с анализа собственно информационных текстов (учебно-научный, научно-популярный, официально-деловой), т. к. эти тексты допускают только одну интерпретацию, а употребление в них слов полностью определяется их словарными значениями. Это легко предупреждается использованием толковых и энциклопедических словарей.

Приемы понимания текста:

— расчленение на главное и второстепенное;

— обнаружение ключевых слов;

— установление логики движения текста, последовательности смысловых блоков;

— моделирование, составление таблиц, опорных схем;

— формулировка вопросов по тексту;

— сравнение с текстом - оригиналом.

II. На втором этапе учащихся работают с оценочно - информационным текстом. Сначала ученики исследуют небольшие по объему тексты - пословицы, поговорки, афоризмы, а затем — образцы публицистического стиля.

III. Только после этого предъявляется образно-оценочно-информационный текст, на основе которого формируется высшее качество хорошей речи — образность.

Определим основные умения текстовосприятия, которым следует обучать школьников в первую очередь.

1. Поиск несоответствия и устранения противоречия (ошибки).

Например: Корпус стальной, выполнен из алюминия. (сталь-алюминий – разные металлы).

Исправим: Корпус судна металлический, выполнен из алюминия.

2. Определение речевой доминанты.

Это либо повторяющиеся слова, либо слова, представленные разнообразными системными связями (синонимия, антонимия и др.)

Например: Найдите фактическую ошибку в художественном тексте.

Где-то плачет иволга,

Схоронясь в дупло.

Только мне не плачетсяНа душе светло.

Невнимательный читатель устанавливает, что иволга не живет в дупле, и он считает, что автор допустил фактическую ошибку, внимательный же пытается установить текстовые отношения, полярные позиции.

Плачет иволга — (обратный порядок) — внимание сосредоточено на действии. Дупло, гнездо — в несвободе, в темноте.

3. Использование приема наложения текстового значения на словарное.

Например: Сравните два крылатых выражения.

Красота спасет мир (приписываемое Ф. М. Достоевскому).

Мир красотой спасется (принадлежащее Ф. М. Достоевскому).

4. Определение уместности языковых единиц, выбор и обоснование оптимального употребления языковых средств в соответствии с условиями коммуникации. Одно и то же содержание можно передать разными языковыми средствами.

Например. Определить максимально возможное количество вариантов пословицы:

Какой вариант закрепился в языковом опыте народа и почему?

5. Общение (диалог) с текстом и другим читателем. Аргументация своей точки зрения при анализе текста, выявление подтекста. Реконструкция образа автора.

6. Сопоставление разных текстов и выбор информации, необходимой для конструктирования собственных знаний.

7. Использование приема наложения (аппликации) для выявления образных средств текста.

Например: Сравните стихи и словарную статью энциклопедии «Русский язык».

Укажите языковые средства, присущие каждому из стилей.

Как автор создает образы?

Многоточие

Известно миру с давних пор,

Что знак и я немаловажный.

И не окончен разговор…

И начинает думать каждый.

Осознавая родной язык как средство саморазвития, школьники постигают себя и другого человека, принимают иную точку зрения, уважая позицию автора.

Общие учебные умения и навыки представляют собой целостную взаимосвязь внешних и внутренних действий, представленных первоначально как навык и затем как интегративная способность - умение, проявляющая себя в образовательных компетенциях, и в дальнейшем, представляющая себя в новом качестве как компетентность.

Следовательно, общие учебные навыки можно определить как совокупный компонент ключевой образовательной компетенции, представленной целостной, интегративной

Способностью школьника быть субьектом деятельности, которая позволяет активно и сознательно управлять ходом своей учебной деятельности.

Результатом развития общих учебных умений и навыков учащихся является личность школьника, наделенная такими характеристиками как самоорганизуемая, самообразованная и саморазвивающаяся – компетентностная в сфере образования.

В рамках МО было изучено, как образовательные компетенции отражаются в программе по русскому языку. Была составлена таблица, примеры из которой я могу вам представить.

, учитель русского языка и литературы МОУ СОШ № 21
ВОЗМОЖНОСТИ УЧЕБНИКОВ РУССКОГО ЯЗЫКА В РАМКАХ РЕАЛИЗАЦИИ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА.

Учебник-это модель, отражающая цели, принципы, содержание, технологию соответствующего образовательного процесса, но в него входит и реальность, являющаяся условием осуществления этого процесса (1).

К сожалению, следует признать, что в нашей стране на данный момент отсутствует научно обоснованная государственная политика поддержки и развития различных образовательных школ. И дети там учатся не по тем учебникам, которые отражали бы заявляемые ориентиры и концепции.

Мы проанализировали возможности учебников «Русский язык» за 8—9 классы под редакцией Л. А. Тростенцовой, Т. А. Ладыженской и пришли к выводу о возможности использования данного учебника для формирования ключевых компетенций у учащихся при помощи подбора упражнений.

Специфика данных учебников состоит в том, что в них усилено внимание к семантике синтаксических явлений, которые освещаются с позиций современных теорий семантического синтаксиса.

Упражнения в учебнике за 8 класс соотнесены с миром действительным или воображаемым, способствуют развитию мышления и речи учащихся.

Из слов, данных в этом упражнении, восьмиклассники составили такие предложения: «Он явился как виденье. Я чудный гений». «Я видел гения перед виденьем»

В упражнениях учебника учтены и компоненты общекультурной компетенции.

Предметный компонент обеспечен текстовым материалом учебника. В него включены разнообразные по тематике тексты:

— о русском языке (упр.1,2,3,4,19 и др.);

— о деятелях русской культуры (упр. 10.42 и др.);

— об архитектурных памятниках (упр.17);

— о современной технике.

Связные тексты, стихотворные и прозаические, способствую формированию навыков анализировать информацию, интерпретировать, использовать её в речевой ситуации.

Содержание текстов учебника доступно восьмиклассникам и одновременно несёт подчас новую для них информацию

Многие тексты обладают большим потенциалом для формирования ценностно — смысловой, учебно-познавательной компетенции.

Учащиеся черпают богатейшие знания

— о выдающихся учёных-лингвистах: о А. М. Пешковском, А. А. Шахматове, В. В. Виноградове (упр. 162,221,453);

— о первом словаре русского языка и роли в реформах русской орфографии (упр.167);

— о книгоиздателе И. Д. Сытине (упр.122);

— о великом металлурге П. П. Аносове (упр.291);

— о А. Грибоедове в оценке А. С. Пушкина (упр.111);

— о писателе Н. Г. Гаршине-Михайловском (упр.246);

— о Петре I (упр.128,138);

— о художнике Н. Н. Ге (упр.247).

Привычные для любого учебника русского языка тексты о природе объединены мыслью о Родине, пронизаны чувством любви к ней (упр.208,288,303 и др.)

В учебнике для 8 класса продолжается та система работы по развитию связной речи, которая была заложена в 5-7 классах. С этой целью предусматриваются задания, развивающие у учащихся такие умения, как умение собирать и систематизировать материал к сочинению, умение совершенствовать написанное, строить высказывания в определённой композиционной форме. Но развиваются эти умения на более сложном дидактическом материале и на более сложных видах высказываний. Так, учащимся предлагается определить основную мысль текста публицистического характера и высказать своё мнение по поставленному вопросу; описать зимние сумерки; пересказать различные по структуре тексты (устно или письменно, подробно или сжато) и т. д.

В учебнике за 8 класс реализуется идея о многоаспектных связях узучаемого материала (в основном это синтаксис простого предложения) с программными требованиями по развитию речи. Даётся материал для:

— предупреждения ошибок в употреблении слов, словосочетаний, в построении предложений;

— обогащения речи учащихся, их лексического запаса, синтаксического строя речи, её произносительной стороны и т. д.;

— обучения коммуникативным умениям - умениям создавать различного рода тексты.

В учебнике 9 класса продолжен коммуникативно-когнитивный подход к изучению синтаксиса, но сложного предложения.

Это достигается благодаря тому, что в теоретических сведениях описания сложного предложения по возможности фиксируется соотнесённость языковых выражений с внеязыковой действительностью, с внеязыковыми ситуациями, объектами.

В упражнениях учебника дано значительное количество текстов, содержащих разнообразные знания о мире, известные и в то же время новые для школьников.

Чтобы выполнить обычные задания, от учеников потребуется активная переработка информации, содержащейся в текстах, а также порой привлечение дополнительных личностных знаний. Этот материал можно использовать для развития компетенции личностного самосовершенствования.

Для обеспечения активной мыслительной деятельности учеников предложена своеобразная последовательность расположения упражнений, содержащих сведения о русской культуре, выдающихся ученых, писателях и т. д.

Даны упражнения, аналогичные по теме, но требующие от ученика обобщения материала нескольких упражнений для ответа на проблемный вопрос.

Большинство заданий, развивающие коммуникативные умения, многократно повторяются во всех главах учебника.

Особое внимание уделяется пересказу (изложению).

Так, при повторении в начале года предлагается создать на основе исходного текста:

— сжатое изложение;

— выборочное изложение (о заслугах В. И. Даля как создателя живого толкового словаря);

— подробное изложение с продолжением.

Упражнения учебника дают возможность обучения учащихся навыкам самообразования: в учебнике предлагаются задания, требующие большей самостоятельности в подготовке высказываний на лингвистические темы. Эти высказывания носят характер сообщений и докладов.

В учебнике для 9 класса предлагается два вида работы над устными сообщениями на лингвистические темы:

а) сообщения, которые строятся на основе лингвистических текстов упражнений;

б) сообщения, связанные с использованием схем, таблиц учебника. Например, в упр.8 требуется с опорой на таблицу подготовить сообщение на тему «Сравнительная характеристика устной и письменной речи».

В 9 классе только начинается работа над докладом. В учебнике выделена тема «Толковый словарь-картина мира» (упр.178), так как многие тексты заданий предполагают работу по толкованию значений слова, а также тексты, посвященные лексикографам — В. И. Далю (упр.6) и С. И. Ожегову (упр.177).

Таким образом, учебники «Русский язык» за 8, 9 класс под редакцией Л. А. Тростенцовой, Т. А. Ладыженской можно отнести к учебникам нового поколения, в которых уже заложен потенциал для формирования и развития ключевых компетенций.

Литература.

1. А. В. Хуторской, докт. пед. наук, академик Международной педагогической академии. Статья «Место учебника в дидактической системе».

2. Учебник «Русский язык», 8,9 классы. Авторы: Л. А. Тростенцова, Т. А. Ладыженская и др. — Москва: Просвещение, 2004г.

, учитель русского языка и литературы МОУ СОШ № 36
ПРИЕМЫ ЭФФЕКТИВНОГО КОНСТРУКТИВНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ С ТРЕВОЖНЫМИ, АГРЕССИВНЫМИ ДЕТЬМИ (УЧАЩИМИСЯ СКК) НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА И ЛИТЕРАТУРЫ.

Проблема обучения детей с ЗПР, испытывающих трудности в обучении, стала одной из актуальных психолого-педагогических проблем нашей школы. Поэтому я обратилась в своей работе к этой важной теме. В ней будут рассмотрены особенности развития детей с ЗПР, технологии обучения, которые целесообразно использовать в работе с названной категорией учащихся, методические разработки, применяемые для развития речи обучающихся в классах КРО, способы отслеживания результатов такой деятельности.

1. Введение

Проблема обучения детей с задержкой психологического развития в последнее время становится всё более актуальной для современной школы. Говорят, что нет силы более могучей, чем традиция. Но работа по традиционным технологиям оказывается непродуктивной, т. к. она не учитывает специфику детей с задержкой психического развития. Особенно актуальна эта проблема становится в связи с введением государственных стандартов образования.

2. Особенности развития детей с ЗПР.

ЗПР представляет собой довольно распространённую форму аномального развития. Она проявляется в несоответствии интеллектуальных возможностей ребёнка его возрасту. Они испытывают значительные трудности в обучении, им трудно соблюдать принятые в школе нормы поведения. Особенности внимания детей с ЗПР проявляются в его неустойчивости, повышенной отвлекаемости, неустойчивой концентрации на объекте.

Изучение процессов памяти показало недостаточную продуктивность производительной памяти, малый объём памяти, неточность и трудность воспроизведения. Детям с ЗПР трудно осознавать свои действия и облекать их в словесную форму. Большинство детей страдают дефектами звукопроизношения, наблюдается бедный словарный запас. Все эти особенности детей с ЗПР приводят к тому, что обучение их в массовой общеобразовательной школе без специальной коррекционной работы не ведёт к преодолению отставания в развитии.

3. Трудности детей с ЗПР при изучении русского языка.

а) У детей с ЗПР процесс фонематического анализа и синтеза крайне неразвит.

б) Ученики не соблюдают строку, элементы букв непропорционально растянуты или, наоборот, уменьшены.

в) Учащиеся с ЗПР делают стойкие ошибки, связанные с неумением выделять предложение из текста.

г) Словарный запас учащихся с ЗПР отличается бедностью и недифференцированностью.

д) Из-за недостаточной гибкости, некоторой инертности мыслительных операций каждое грамматическое правило существует для школьников изолированно.

е) Чтение детей с ЗПР характеризуется замедленным темпом.

Коррекция — это исправление тех или иных расстройств, дефектов, нарушений.

4. Методы коррекционно-развивающего обучения (КРО).

Методические принципы построения содержания учебного материала включают введение в содержание учебных программ коррекционных разделов, предусматривающих активизацию познавательной деятельности, усвоенных ранее знаний и умений детей. В процессе обучения широко используются словесные, наглядные и практические методы обучения. Специфика их применения диктуется особенностями познавательной деятельности детей с ЗПР.

Одной из важнейших задач КРО и воспитания является профилактика асоциальных форм поведения учащихся. Это происходит, когда взрослые дают установку на сотрудничество. Наиболее эффективное формирование учебных мотивов обеспечивается благодаря такому построению обучения, которое направлено на развитие познавательных процессов и творческой активности подростков с ЗПР.

Особое значение приобретает использование адекватных форм оценки, результатов, достигаемых детьми. Как правило, ученики с ЗПР остро реагируют на оценку: пытаются исправить плохую оценку, просят дать им дополнительное задание. Поэтому крайне важна доброжелательная атмосфера на уроках. Многозначительные исследования показали, что развивать познавательную сферу ребёнка при его безразличном или отрицательном отношении невозможно.

Таким образом, КРО — это такая форма дифференцированного образования, которая позволяет решать задачи своевременной активной помощи детям с трудностями в обучении и адаптации в школе.

, учитель литературы МОУ лицея №97
ФОРМИРОВАНИЕ НРАВСТВЕННЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ НА УРОКАХ ЛИТЕРАТУРЫ.

Цель работы педагогического коллектива МОУ СОШ № 97 — формирование в процессе обучения созидающей личности. Изучение школьных дисциплин, а литературы в особенности, направлено на стремление пробудить в ученике его личное самосознание. Способность к самостоятельному выбору обусловливает переход к собственной сформировавшейся системе ценностей, которая представлена в образовательном процессе рядом ключевых (метапредметных) образовательных компетенций. Необходимо, чтобы учащиеся овладели разными способами интерпретации и оценки информационного сообщения, почувствовали уверенность в работе с различными типами информации, могли эффективно взаимодействовать с информационными пространствами (информационная, учебно-познавательная, коммуникативная компетенции), принципиально принимали многополярность окружающего мира, взаимность сосуществования различных точек зрения в рамках общечеловеческих ценностей (ценностно-смысловая, общекультурная компетенции, компетенция личностного самосовершенствования).

Литература выделяется в системе школьных предметов, так как обладает немаловажной особенностью: не только формирует у учащихся определенные знания, умения, навыки, но и помогает их нравственному становлению, приобретению моральных, жизненных этических принципов.

Литературные произведения — это духовный опыт поколений, передаваемый как в форме устных повествований (сказки, былины, легенды, предания, сказания), так и на страницах печатных литературных произведений разных родов и жанров. И одна из важнейших целей литературного школьного образования — помочь ученикам понять и принять нравственные заветы, хранящиеся в произведениях русской и зарубежной литературы, а значит, сформировать их ценностные ориентиры.

Формирование ценностной системы ученика происходит с помощью исследовательских средств и приемов, необходимо создание исследовательской среды как на уроках, так и во внеурочное время. Основными характеристиками данной среды являются:

— вариативность способов и путей изучения темы занятия и источников информации;

— проектный характер работы ученика;

— сотрудничество как с учителем, так и с одноклассниками;

— предоставление школьнику времени для осмысления результатов работы;

— создание условий развития рефлективности личности.

Формирование личности ученика – исследователя возможно с помощью использования новых педагогических технологий, повышающих познавательную активность учащихся, развивающих творческое мышление учеников.

На уроках литературы используются элементы технологии проблемного обучения, технологии педагогических мастерских, информационных технологий, технологии сотрудничества. Привлечение данных технологий помогает развивать у учащихся вариативную, самостоятельную, осмыслению позицию по отношению к учебному материалу, повышают коммутативный потенциал личности и помогают решать следующие задачи:

— самостоятельная актуализация имеющихся знаний и текстов по данной теме;

— пробуждение познавательной активности в связи с изученной темой;

— организация активной работы с информацией;

— самостоятельное сопоставление изученного материала с уже известными данными, мнениями;

— самостоятельная систематизация учащимися нового материала;

— определение направления для дальнейшего изучения темы.

Преподавание литературы в пятом классе начинается с изучения фольклора не случайно. Фольклорные произведения доносят до читателей из глубины веков народные представления о таких важных этических категориях, как добро и зло, верность, преданность, любовь к Родине и предательство, отвага и трусость, и многое другое. Например, читая русские народные сказки, ребята должны понять, какие моральные качества сказочных героев народ одобряет и награждает, а за какие поступки наказывает. Задача учителя — направить анализ текста сказки на выяснение авторской (народной) позиции по отношению к событиям и героям, привлекая при этом такие литературоведческие понятия (уже знакомые и вводящиеся впервые) как жанр, композиция, сюжет, постоянные эпитеты, сравнения, олицетворения. Таким образом, учитель начинает подготовку учащихся к целостному восприятию художественного произведения, к пониманию единства его формы и содержания, и в то же время определяет характеры героев и их оценку народными сказителями.

Не менее важно развивать такой элемент читательского восприятия, как эмоциональный отклик на поступки героев, помочь прямое выражение эмоций представить как осмысленную нравственную позицию. Ученик-читатель должен включаться в творческий процесс, прочитанное произведение служит в таком случае толчком к пробуждению творческого воображения. Например, после изучения русских народных сказок ученикам могут быть предложены следующие задания, связанные с владением устной и письменной компетенциями: творческие пересказы с изменением лица рассказчика, устное словесное рисование, составление киносценария по наиболее интересному, важному эпизоду, инсценирование части произведения, домысливание сюжета. Все эти формы ставят ученика «внутрь» художественного произведения, позволяют понять и принять (или не принять) мысли и действия героев, оценить их личности и сопоставить, а если нужно, и скорректировать свою точку зрения с точкой зрения народа.

Еще один жанр фольклора, имеет огромное влияние на формирующееся самосознание учеников, на их складывающуюся личность. Это, конечно, жанр русской былины. И фольклор, и древнерусская литература, и литература XIX-XX веков провозглашает патриотизм одним из главных нравственных качеств истинно русского человека. Защита Родины — главное дело в жизни и для героев русских сказок, и для русских богатырей, и для дружинников князя Игоря в «Слове о полку Игоревом», и для Тараса Бульбы («Тарас Бульба» Н. В. Гоголя), и для Андрея Соколова («Судьба человека» М. И. Шолохова). Ученики, самостоятельно сопоставляя проблематику данных произведений, должны убедиться, что народ и писатели едины в создании этих образов, используют схожие средства и приемы художественной выразительности, чтобы сделать героев привлекательными как внешне, так и внутренне (необходимо обращать внимание учеников на использование постоянных эпитетов, сравнений, гипербол, подчеркивающих физическое и нравственное превосходство защитников Русской земли над захватчиками). Формирование и развитие навыков самостоятельного анализа идейно-художественного своеобразия произведений, навыков сопоставительного анализа художественных произведений возможно с помощью элементов технологии проблемного обучения.

Герои часто оказываются в ситуации нравственного выбора, и необходимо, чтобы ученики осознали, что авторы на стороне героев, выбирающих защиту интересов Родины в ущерб собственным нуждам, интересам. Поэтому самые различные виды работ при анализе художественного произведения обязательно включают задания, выявляющие нравственный аспект содержания произведения. Так, работа по характеристике литературного героя обязательно требует определения авторской позиции по отношению к персоналу, средств и приемов ее выражения. При этом следует особое внимание обращать на противоречивость, многомерность оценки писателем героев и событий, учить воспринимать позицию художника целостно.

Различные формы итоговой аттестации (сочинения-рассуждения на литературную тему, вопросы устного экзамена по литературе, темы рефератов) тоже должны содержать темы, ориентируемые на нравственную проблематику, например: — Нравственные уроки комедии Д. И. Фонвизина «Недоросль»;

— Проблемы чести и человеческого достоинства в историческом романе А. С. Пушкина «Капитанская дочка»;

— Тема совести в одном из произведений русской литературы и т. д.

Из фольклора и произведений духовной литературы берет начало еще одна традиция русской литературы — интерес к нравственному, духовному самосовершенствованию человека. На примере произведений русской литературы ученики овладевают компетенцией личностного самосовершенствования. Ведь главные герои многих художественных произведений — молодые люди, ищущие цель и смысл жизни, формирующиеся как личности на протяжении развития действия произведения. Эти герои и их судьбы вызывают интерес у учеников, которые также на протяжении всех школьных лет проходят путь становления себя как личностей. Конечно, нравственные и философские искания молодых людей — героев произведений русской литературы зависят во многом от идей и проблем эпохи, в которую они живут, от политических, философских, нравственных позиций, занимаемых писателями. Поэтому жизненные перипетии Петра Гринева, Евгения Онегина, Григория Печорина, Евгения Базарова, Андрея Болконского, Пьера Безухова, Наташи Ростовой, на первый взгляд, могут казаться чуждыми и неинтересными современным ученикам. Но учителю совместно с учениками необходимо увидеть, что этические проблемы, волнующие молодых людей прошлых веков, являются вечными: проблемы чести, долга, верности слову; цели и смысла жизни; любви, дружбы, взаимопонимания, уважения чувств и мыслей других людей; проблемы взаимоотношений отцов и детей. И современным школьникам придется по мере взросления решать те же нравственные дилеммы, что и их предшественникам.

Технология педагогических мастерских помогает принять этот факт. Благодаря заданиям, представленным в творческой мастерской, ученики оказываются «втянутыми» в жизнь героев, вступают в диалог с ними, пытаются ответить на те вопросы, которые задают себе герои.

В старших классах школы осмысление проблематики произведения часто носит проектный характер. Уроки дистанционного обучения по литературе предоставляют материал для самостоятельной работы учащихся, интеграция учебных предметов «литература» и «информатика» при подготовке проектов приводит к формированию качеств человека информационного:

·  Способность к осознанию и умению обосновать свой интерес к интеграции тех или иных учебных предметов, отчетливое понимание того, как проект реализуется в этих предметах.

·  Умение выбирать направление исследования, собирать и анализировать информацию, выделять проблемы.

·  Умение выбирать методы познания, адекватные проблеме проекта; определять форму, структуру и строение проекта, находить функции и связи темы проекта с родственными объектами проблемами.

, учитель русского языка МОУ СОШ № 000
ТЕХНОЛОГИЯ ИНТЕНСИФИКАЦИИ ОБУЧЕНИЯ НА ОСНОВЕ СХЕМНЫХ И ЗНАКОВЫХ МОДЕЛЕЙ РЕАЛИЗАЦИИ УЧЕБНОГО МАТЕРИАЛА.

Известно, насколько сложна задача активизации учащихся на уроках грамматики, трудно вызвать интерес к нашему предмету, создать ситуацию, которая позволила бы учащимся самостоятельно добывать знания. Одним из способов повышения и интереса к предмету, и грамотности является (и это общеизвестно) схематизация и алгоритмизация учебного материала. Мне хочется рассказать о некоторых из них, которые опробованы и применяются мной на уроке.

Начиная работать с новым коллективом учащихся, каждый учитель, во-первых, прогнозирует учебную деятельность учащихся;

во-вторых, он стремится обучить учащихся самим прогнозировать свою учебную деятельность и организовать свой учебный процесс, учитывая, что современная школа требует от них всё большей самостоятельности в добывании и применении знаний.

Каждый учитель знает, что, чтобы активизировать учебную деятельность учащихся, не следует давать заранее готовые схемы, выполненные самим учителем или опубликованные в печати. Необходимо готовить учащихся к потребности самостоятельно создавать алгоритмы, схемы, таблицы. Это является важным условием компетентностного подхода в процессе обучения.

Обучение осуществляется в 3 этапа. На первом этапе в процессе объяснения нового материала учитель строит схему (таблицу, создаёт алгоритм) совместно с учащимися. При этом очень важно следить за тем, чтобы учащиеся не срисовывали готовое, а активно сотрудничали с учителем, чтоб результат труда казался им открытием, совершенным ими самими.

На втором этапе доля совместной работы уменьшается. Учитель начинает работу, но на определённом этапе предлагает самостоятельно завершить начатое.

На третьем этапе доля совместной работы уменьшается до минимума: учитель может подсказать какие-либо условные обозначения, выбор наилучшего способа оформления схем (алгоритмов, таблиц) и т. д.

В дальнейшем обобщенные схемы не заучиваются, а используются в качестве опор для творческого развёртывания их в речи. При устном ответе разрешается пользоваться схемой как опорой, это снимает необходимость заучивания и включает механизм непроизвольного запоминания. Так как проконтролировать на уроке прочность усвоения знаний всеми учащимися невозможно, учитель привлекает консультантов, которые в специально заведённых тетрадях фиксируют результаты опроса.

Проследим, как это можно осуществить на практике.

Прежде чем приступить к изучению конкретной части речи в 5 классе, даётся ключ к определению всех частей речи (кроме местоимения).

Вначале такая запись осуществляется на ключике Буратино, который символизирует отпирание двери в мир познаний. А профиль Буратино (введен мной и как символ человека, «сующего во всё нос», желающего всё познать; изображён в систематизированных таблицах по некоторым правилам: « не с разными частями речи», «нн и н в прилагательном, причастии, наречии», «о, ё после шипящих и ц»). и др. Первоначально – это познавательная игра, но так как рисование ключа занимает много времени, ключ заменяется таблицей-схемой. В числителе записываются (в п II) постоянные морфологические признаки, в знаменателе – непостоянные, изменяемые. Причём, дети пользуются для заполнения схемы разными цветами паст (зелёный – опознавательный признак, красный – важные сведения, орфограммы).

Эта логическая цепочка составляется совместно с учащимися. Такой вид работы помогает легче и быстрее усвоить морфологический разбор частей речи. По мере изучения частей речи записи в логической цепочке пополняются. При необходимости можно составить большую таблицу частей речи, начиная с 5 класса и дополняя их с каждым годом новыми сведениями, что является составляющим в образовательном процессе в условиях компетентностного подхода.

В 8 классе трудно усваиваются типы односоставных предложений с главным членом – сказуемым. Вместе с детьми создаются схемы – опоры, где крупно и красным цветом (удели особое внимание!) записывается самое существенное, важное при распределении того или иного типа односоставного предложения, чуть помельче, другим цветом, другие, определяющие данный тип предложения, признаки.

При составлении схем – опор для других типов односоставных предложений с главным членом сказуемым учитель является консультантом. Консультантом может быть более подготовленный ученик. Схемы приобретают такой вид:

Учителю необходимо помнить, что ключом к пониманию школьниками той или иной теории, умению создавать опорные схемы и таблицы являются раннее накопленные знания, умения и навыки. А получение этих знаний, умений, навыков должно стать убеждением учащихся. Это и предусматривает компетентностный подход в образовательном процессе с учащимися.

Данный подход в обучении повышает интерес к обучению, русский язык (как предмет) воспринимается не как свод скучных правил и упражнений. Многие учащиеся с интересом и увлечением ведут свои тетради-справочники, умеют в словесной форме, осознанно преподнести как теоретический материал, так и орфографические и пунктуационные правила. Это, я считаю, благодаря тому, что ни один теоретический материал, равно как и правила русского языка, не даются на уроке в готовом виде. Учащиеся - активные исследователи и открыватели. Это даёт возможность более продвинутым ученикам быть помощниками учителя и повысить качество обученности учащихся.

План.

1. Этапы деятельности в процессе создания схемных и знаковых моделей.

·  Выстраивание логической цепочки;

·  Составление схем, таблиц.

2. Составление схемных и злаковых моделей – одно из условий повышения грамотности и интереса к предмету.

3. Приложение.

, учитель МСКОУ № 7
АКТИВИЗАЦИЯ РЕЧЕВОЙ И МЫСЛИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ НА УРОКАХ ВНЕКЛАССНОГО ЧТЕНИЯ У УЧАЩИХСЯ СПЕЦИАЛЬНОЙ (КОРРЕКЦИОННОЙ) ШКОЛЫ VIII ВИДА НА ОСНОВЕ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА.

Анализ исследования ученых (Выготский Л. С., Певзнер М. С., Лебединская Н. С., Рубинштейн С. Я. и др.) показали, что у детей страдающих общим психическим недоразвитием имеются довольно грубые нарушения в условно рефлекторной деятельности, нарушения взаимодействия процессов возбуждения и торможения, а также нарушения взаимодействия сигнальных систем.

Все это является физиологической основой нарушений психической деятельности ребенка, включая процессы познания. Эмоции, волю, личность в целом.

Умственно отсталым воспитанникам характерно недоразвитие познавательных интересов, которое выражается в том, что они меньше чем их нормальные сверстники, испытывают потребность в познании. В результате эти дети получают неполные, а порой искаженные представления об окружающем. Их опыт крайне беден. В учебной деятельности это приводит к тому. Что дети без стимулирующих вопросов педагога не могут выполнить доступное их пониманию задание. Для умственно отсталых школьников характерны трудности восприятия пространства и времени, что мешает им ориентироваться в окружающем.

Восприятие неразрывно связано с мышлением. Мышление является инструментом познания. Оно протекает в форме таких операций, как анализ, синтез, сравнение, обобщение. Абстрагирование, конкретизация. Все эти операции у воспитанников школы VIII вида недостаточно сформированы и имеют свои образные черты. Для всех умственно отсталых детей характерны сниженная активность мыслительных процессов и слабая регулирующая роль мышления.

Наряду с указанными особенностями психических процессов школьников отмечаются недостатки в развитии речевой деятельности. Словарный запас умственно отсталых учащихся очень скуден и беден. Они мало пользуются глаголами, прилагательными, союзами. Для них характерно ограниченное понимание обращенной речи. Крайне несовершенным оказывается грамматический строй речи. Фразы умственно отсталых школьников односложны и в большинстве грубо грамматичны.

Таким образом, учитывая речевые и мыслительные недостатки деятельности учащихся учитель испытывает значительные трудности в учебном и воспитательном процессе умственно отсталого школьника.

Нам видится на сегодняшний день, актуальным и возможным, для разрешения этих трудностей использовать в педагогической деятельности сказкокоррекцию. Как способ активизации речевой и мыслительной деятельности учащихся школы VIII вида.

Сказка – это наиболее любимый жанр для детей. Занимательность сюжета; последовательность развития четкость и определенность характеров героев. Повторы облегчающие восприятие.

Сказка учит жить. Она может в увлекательной форме и доступными для понимания словами показать окружающую жизнь, людей, их поступки и судьбы, в самое короткое время показать, к чему приводит тот или иной поступок героя, дает возможность за 30—40 минут примерить на себя и пережить чужую судьбу. Чужие чувства, радости и горести.

Это уникальная возможность пережить, «проиграть» жизненные ситуации без ущерба для собственной жизни и судьбы. Ставит сказку в ряд с самыми эффективными способами воспитательно-образовательной работы с учащимися.

Структура коррекционно – развивающего урока по сказке

Таким образом, системная воспитательно — образовательная работа по сказке активизирует мыслительную и речевую деятельность детей, на вербальном и эмоциональном уровне, помогает осознать правила и нормы нравственного воспитания, способствует лучшему усвоению знаний, умений, навыков и обеспечивает условия для социальной реабилитации и интеграции учащихся школы VIII вида в общество.

, , учителя русского языка и литературы МОУ СОШ № 000
ПРОЕКТНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КАК ОДНА ИЗ ФОРМ РАБОТЫ КЛУБА «ЛИТЕРАТУРА И ВРЕМЯ».

Работа клуба «Литература и время» строится вокруг изучения актуальных вопросов литературоведения и искусства. Через культуру мы пытаемся показать школьникам неразрывную связь между духовной и материальной жизнью, гармоническую по своему содержанию. Мы стараемся донести до детей мысль о том, что без духовного здоровья нет осмысленной, содержательной жизни и личного счастья. А единственный «инструмент» формирования духовной жизни – саморазвитие, которое осуществляется через чтение, знакомство с культурой настоящего и прошлого.

Сверхзадача каждого заседания клуба – в дискуссии по поводу литературных и культурных проблем выйти на их нравственный и духовный смысл. Этот выход не только «дает простор» дискуссии, но и является толчком для творчества ребят. Одни заинтересуются научной, исследовательской стороной вопроса, а другие создадут сценарий заседания, напишут заметку в газету, создадут электронную презентацию или веб-страницу в Интернете. Найдутся и такие, которые напишет стихи и рассказы, чтобы выразить свои чувства и мысли, родившиеся во время обсуждения тем на заседаниях клуба.

Цели и задачи работы клуба требуют такой организации деятельности школьников, в которой они могли бы попробовать себя в разных направлениях, «примерить» разные социальные роли. Это возможно в проектной деятельности.

На примере подготовки одного дискуссионного заседания мы расскажем, как осуществляется такая работа.

Тема проекта: «Шекспировский вопрос», который для дискуссии мы переформулировали конкретно: «А был ли Шекспир?».

Участники проекта: ученики 10-х и 11-х классов.

Цель: воспитательная, связанная с оценкой подлинных и мнимых ценностей жизни. Причем пример актуален для сегодняшнего дня и связан с проблемой славы и известности. Это то, что дети видят каждый день на экранах телевизоров. В заседании было важно показать внешнее и внутреннее содержание проблемы, которое выявляет и подтекст творчества самого Шекспира, где ведущее содержание раскрывается через противопоставление материального и духовного, сущего в жизни героев, часто противоречивого по содержанию.

Планируемый результат. Проведение заседания дискуссионного клуба, где были бы представлены и теоретические изыскания по данному вопросу, и была бы организована дискуссия духовно-нравственного содержания.

Предполагаемый продукт: темы мини-сочинений для соцопроса; доклады, рефераты, сценарий, музыкальное оформление, вопросы дискуссии, газета или презентация, афиши, заметки в школьную прессу, интервью у участников заседания, стихи, рассказы.

Тип проекта смешанный. На первом этапе – информационный, на втором – творческий.

Открытую координацию мы всегда сочетаем со скрытой. С одной стороны, мы берем на себя организаторские функции внешнего характера: организуем репетиции, раздаем задания и темы рефератов и сообщений на первом этапе, ведем контроль результатов работы, осуществляем режиссерскую постановку заседания. А с другой – мы вместе с детьми обсуждаем материал, не навязывая свою точку зрения, предлагаем, «подкидываем» провокационные вопросы и решения, на равных создаем творческий продукт и выносим его на обсуждение ребят.

Продолжительность проекта – один месяц. В среднем этого времени достаточно.

Группы учащихся.

1. Группа теоретиков.

2. Техническое и информационное сопровождение, проведение соцопросов (журналисты).

3. Группа сценаристов.

4. Группа актеров.

5 Группа независимых (связана с подготовкой выступлений в дискуссии и созданием творческих работ).

Возможные роли: теоретики, социологи, журналисты, ведущие, докладчики, выступающие в дискуссии, представляющие творческие наработки (авторы), технические работники (музыкальное и информационное, мультимедийное сопровождение), актеры. Практика показывает, что часто ребята сочетают несколько ролей.

Ход проекта

Первый этап информационный по своему содержанию.

— Объявление темы заседания клуба: афиша.

— Проведение соцопроса в старших классах. Примерные темы мини-сочинений: «Как вы относитесь к феномену славы и известности»; «Слава! Это хорошо или плохо?»; «Нужна ли талантливому человеку слава?».

— Определение предмета информационного поиска. В нашем случае это вся информация по стратфордианской и нестрадфордианской версиям биографии Шекспира. В результате поисков мы вышли на книгу современного русского литературоведа Ильи Гилилова «Игра об Уильяме Шекспире», где выдвигается версия о Шекспире как о литературной мистификации (пример русской литературе — Козьма Прутков) – детище графа Ретленда, дипломата и путешественника, и его жены Елизаветы, дочери английского поэта Филиппа Сидни.

Из за большого объема эта статья размещена на нескольких страницах: 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12