Семья, воспитывающая ребенка с проблемами развития, требует к себе особого подхода. Изначально родители не готовы принять проблему собственного ребенка. Имеет место противоречие между различной этиологией зрительного дефекта, ее влиянием на развитие психики и неадекватным отношением родителей к его состоянию.

Семьи, воспитывающие особого ребенка, требуют к себе индивидуального подхода, который обеспечивается через:

·  создание образовательного пространства для процесса социализации детей и привлечения родителей в образовательный процесс (привлечение родителей к оформлению групповых помещений, к участию в детских праздниках и развлечениях, открытые занятия для родителей в соответствии с реализуемой на группе образовательной программой);

·  учет особенностей семей и типов семейных отношений в организации взаимодействия семьи и образовательного учреждения (проведение анкетирования, создание и использование на практике социального паспорта семьи, организация современных форм работы с семьей);

·  поддержка мотивации положительных семейных взаимоотношений (организация «Семейных клубов», «Школы родителей будущих первоклассников», клуба «Здоровый ребенок»).

Таким образом, выделенные выше условия коррекции эмоционального развития ребенка дошкольного и младшего школьного возраста с нарушением зрения можно реализовать, используя на практике в работе с детьми модель личностно ориентированного взаимодействия взрослого с ребенком, так как отношения ребенка с педагогом важнее, чем непосредственное вмешательство психолога в его жизнь. Это положение подтверждается практикой нашего образовательного учреждения. Предложенная педагогическим коллективом МОУ № 000 система коррекции эмоционального развития ребенка с нарушением зрения помогает преодолеть имеющиеся у воспитанников проблемы, способствует их дальнейшему адекватному психологическому развитию.

, педагог-психолог МОУ СОШ № 000
ОСОБЕННОСТИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПОДХОДА К ДЕТЯМ С РАЗЛИЧНЫМИ РАССТРОЙСТВАМИ НЕРВНОЙ СИСТЕМЫ.

В основе типа высшей нервной деятельности (ВНД) лежат индивидуальные особенности двух основных процессов – возбуждения и торможения центральной нервной системы, проявляющихся в таких свойствах нервных процессов, как сила, уравновешенность и подвижность. Сила нервных процессов показывает предел работоспособности клеток коры головного мозга. Сильный тип нервной системы связан с высоким уровнем работоспособности и выносливости нервных клеток. Слабый тип обладает противоположными свойствами. Уравновешенность нервных процессов определяется соотношением процессов возбуждения и торможения. Подвижность нервных процессов характеризуется скоростью возникновения возбуждения и торможения. ЦНС тем более лабильна,, чем младше школьник. В детском возрасте в ЦНС преобладают:

·  Процессы возбуждения над торможением;

·  Повышенная подвижность нервных процессов (быстрая смена очагов возбуждения и торможения);

·  Склонность процессов возбуждения к повышенной иррадиации (распространении).

Соотношение всех перечисленных свойств определяет тип нервной системы.

На основе комбинаций трёх основных свойств нервных процессов формируется большое число разнообразных типов высшей нервной деятельности. По классификации И. П. Павлова выделены 4 типа ВНД.

В жизни мы редко встречаемся с ярко выраженными представителями основных типов. Поэтому чаще всего мы можем говорить о преобладании того или иного типа темперамента.

Сангвинистический темперамент.

Сильный, уравновешенный. Нервная система обеспечивает хорошую адаптацию к требованиям окружающей среды. Быстро усваивает новое, быстро запоминает, легко переключает внимание, если материал интересен, доступен, вызывает у него эмоциональный отклик. Плохо усваивает новое, отвлекается, если учебный материал неинтересен и для его изучения требуется длительная, напряжённая, кропотливая, однообразная работа. Дети данного темперамента могут успешно работать даже в неблагоприятной обстановке (шум, разговоры). У этих детей хорошо развиты чувства товарищества, отзывчивость, активность ко всему новому, стремление к игровому компоненту, азартность, любознательность.

Флегматический характер.

Тип нервной системы сильный, уравновешенный. Дети отличаются усидчивостью, отсутствием ярко выраженных эмоций и мимики. Обычно на уроках этим детям не уделяют достаточного внимания – они никому не мешают и поэтому как будто нет оснований делать их объектами учительского внимания. А вместе с тем, при неблагоприятных обстоятельствах могут развиться такие специфические черты, как вялость, инертность, пассивность, лень, которые могут перейти в безразличие, равнодушное отношение к результатам учёбы, окружающим и даже к себе. У флегматиков следует развивать недостающие им качества - большую подвижность, активность. Необходимо активизировать их деятельность, вовлекая в работу на уроке и вызывая у них эмоциональное отношение к тому, что они делают сами и их товарищи по работе.

Холерический темперамент.

Тип нервной системы сильный, неуравновешенный. Ученики отличаются быстротой движений и действий, порывистостью, возбудимостью. Они с увлечением, и даже страстью берутся за новое дело, но также быстро его бросают. У этих детей необходимо вырабатывать умение сдерживать свои нежелательные реакции. В учебной деятельности – вырабатывать последовательность, аккуратность в работе, помня о том, что дети данного типа не любят однообразной и кропотливой работы. Ученики находятся чаще всего в возбуждённом состоянии, поэтому говорить с ними следует спокойным, негромким голосом, т. к. резкий тон только усиливает процессы возбуждения у холериков.

Меланхолический темперамент.

Тип нервной системы слабый. Дети данного типа быстро утомляются и перестают реагировать на слишком сильные и продолжительные раздражители. Но в привычной, спокойной обстановке чувствуют себя спокойно и работают продуктивно. Эмоциональные переживания отличаются глубиной, большой силой и длительностью. Они легко уязвимы, тяжело переносят обиды, огорчения, хотя внешне это может не иметь ярких проявлений. Ученики данного типа склонны к подчинению, избегают работы, требующей преодоления препятствий. Поэтому следует постепенно стимулировать инициативу, активность, настойчивость, веру в собственные силы, положительную самооценку, фиксируя даже незначительные успехи. Одной из особенностей данного типа является склонность к ограничению общения с новыми людьми. Поэтому необходимо развивать навыки общения и партнёрского взаимодействия, поощряя любое проявление позитивной инициативы.

Большую проблему для педагогов и родителей представляют дети с синдромом дефицита внимания (гиперактивные).

Детей с нарушением такого типа невозможно не заметить, поскольку они резко выделяются на фоне сверстников своим поведением. Одной из специфических его черт являются чрезмерная активность ребёнка, излишняя подвижность, суетливость, невозможность длительного сосредоточения внимания на чём-либо.

Специальные исследования показывают, что гиперактивность выступает как одно из проявлений целого комплекса нарушений, отмечаемых у таких детей. Эти нарушения являются следствием минимальных мозговых дисфункций. Основной же дефект связан с недостаточностью механизмов внимания и тормозящего контроля.

Синдром дефицита внимания считается одной из наиболее распространённой формой нарушения поведения среди младших школьников, причём у мальчиков такие нарушение встречается значительно чаще, чем у девочек.

Поступление в школу создаёт серьёзные трудности для детей с недостатками внимания. Именно поэтому дети с признаками синдрома дефицита внимания не в состоянии удовлетворительно справляться с требованиями в школе. Как правило, в подростковом возрасте дефекты внимания у таких детей сохраняются, но гиперактивность обычно исчезает и нередко сменяется сниженной активностью, инертностью психической деятельности.

Ставить тот или иной диагноз должен врач. Основные нарушения поведения, характерные для синдрома дефицита внимания с гиперактивностью, сопровождаются серьёзными вторичными нарушениями, к числу которых прежде всего относятся слабая успеваемость в школе и затруднения в общении с другими людьми.

Низкая успеваемость – типичное явление для гиперактивных детей. Между тем, общий уровень интеллектуального развития таких учащихся в большинстве случаев соответствует возрастным нормативам. Однако определённые нарушения отмечаются для таких когнитивных функций, как внимание и память, характерна также недостаточная сформированность функций организации, программирования и контроля психической деятельности.

Эти психологические особенности затрудняют полноценное включение ребёнка в учебную деятельность. Во время урока этим детям сложно справляться с заданиями, так как они испытывают трудности в организации и завершении работы, быстро выключаются из процесса выполнения задания. Навыки чтения и письма у этих детей значительно ниже, чем у сверстников. Их письменные работы выглядят неряшливо и характеризуются ошибками, которые являются результатом невнимательности, невыполнения указаний учителя или угадывания.

Нарушения поведения гиперактивных детей не только влияют на школьную успеваемость, но во многом определяют характер их взаимоотношения с окружающими людьми. В большинстве случаев такие дети испытывают проблемы в общении: они не могут долго играть со сверстниками, устанавливать и поддерживать дружеские отношения, среди детей являются источником постоянных конфликтов и быстро становятся отверженными.

В семье эти дети обычно страдают от постоянных сравнений с братьями и сестрами, поведение и учеба которых ставится им в пример. Они недисциплинированны, непослушны, не реагируют на замечания, что сильно раздражает родителей и учителей, вынужденных прибегать к частым, но нерезультативным наказаниям. Большинству таких детей свойственна неадекватная самооценка. У них нережко отмечаются деструктивное поведение, агрессивность, упрямство, лживость.

В общении с гиперактивным ребёнком взрослым необходимо избегать двух крайностей: проявления чрезмерной жалости и вседозволенности, с одной стороны, а с другой — постановки перед ним повышенных требований, которые он не в состоянии выполнить, в сочетании с излишней пунктуальностью, жёсткостью и наказаниями. Частое изменение указаний и колебания настроения взрослых (особенно родителей) оказывают на ребёнка с синдромом дефицита внимания гораздо более глубокое негативное воздействие, чем на здоровых детей.

Рекомендации учителям:

·  Во время уроков ограничивать до минимума отвлекающие факторы.

·  Оптимальный выбор места в классе – в центре класса напротив доски.

·  На определённый отрезок времени давать только одно задание.

·  Большое задание давать в виде последовательных частей и периодически контролировать ход работы над каждой из частей.

·  Предоставлять возможность быстрого обращения к учителю.

·  По возможности игнорировать негативные вызывающие поступки ребёнка и поощрять его хорошее поведение.

·  Задания, предлагаемые на уроке, писать на доске.

·  Во время учебного дня предусматривать двигательную разрядку.

·  Учебные занятия строить по стереотипному распорядку.

, педагог-психолог МДОУ д/с КВ № 253
ПРОФИЛАКТИКА НАРУШЕНИЙ В ЭМОЦИОНАЛЬНО – ВОЛЕВОЙ СФЕРЕ У ВОСПИТАННИКОВ В УСЛОВИЯХ КОМПЕТЕНТНОГО ПОДХОДА».

1. Актуальность направления работы.

Одной из годовых задач нашего дошкольного учреждения на текущий учебный год является активизация работы по охране и укреплению психофизического здоровья детей. Моя методическая тема также перекликается с данной задачей: «Профилактика агрессивного поведения у детей старшего дошкольного возраста методом сказкотерапии».

В последнее время изучение проблемы агрессивного поведения человека стало едва ли не самым популярным направлением исследовательской деятельности психологов всего мира. В Европе и Америке на эту тему написано огромное количество статей и книг, регулярно проводятся международные конференции, симпозиумы и семинары по этой проблематике. И, конечно, речь идет не о научной моде, а о специфической реакции психологического сообщества на беспрецедентный рост агрессии и насилия в «цивилизованном» двадцать первом веке. Невозможно сегодня представить себе такую газету, журнал или программу радио - и телевизионных новостей, где не было бы ни одного сообщения о каком-либо акте агрессии или насилия. За последние годы во всем мире отмечается рост насильственных действий, сопряженных с особой жестокостью над людьми. Особенно остро, в настоящий момент, является проблема роста детской преступности и ассоциальности. Воспитатели и учителя в школе отмечают, что агрессивных детей становится с каждым годом все больше, с ними трудно работать, и, зачастую, воспитатели и учителя просто не знают, как справиться с их поведением. Единственное педагогическое воздействие, которое временно спасает, — это наказание или выговор, после чего дети на какое-то время становятся сдержаннее, и их поведение начинает соответствовать требованиям взрослых. Но такого рода педагогическое воздействие скорее усиливает особенности таких детей и ни в коей мере не способствует их перевоспитанию или стойкому изменению поведения к лучшему.

Взрослые порой просто не знают, как побороть все возрастающую детскую жестокость, враждебность. Они не любят агрессивного поведения детей. Подобные дети их раздражают, и разговор о них, как правило, ведется в осуждающих терминах: «грубиян», «нахал», «отвратительный», «дрянь», «хулиган» — такие ярлыки достаются всем агрессивным детям без исключения, причем не только в школе, но и дома. Непонимание и незнание причин агрессивного поведения приводит к тому, что агрессивные дети вызывают у взрослых открытую неприязнь и неприятие в целом.

В качестве основных причин агрессивности у детей можно выделить следующее:

— демонстрация насилия по телевидению;

— экономическое неблагополучие семьи;

— социальная нестабильность в обществе;

— недостатки воспитания;

— неблагополучная семейная обстановка;

— низкий уровень эмоционально волевой сферы;

— негативное отношение педагога к ребенку;

— несформированность механизмов саморегуляции поведения и др.

Наблюдая за агрессивными детьми, я пришла к выводу, что ими движет чувство гнева, отверженности, обиды, тревоги, незащищенности…У детей часто отмечается низкая самооценка. Они не способны, или не хотят, или боятся выразить то, что они чувствуют, иным способом, потому что, если они это сделают, то могут утратить силу, лежащую в основе агрессивного поведения. Они чувствуют, что это единственный путь, способствующий выживанию. У детей в возрасте 5—7 лет агрессия зачастую становится защитным механизмом, что объясняется эмоциональной неустойчивостью.

2. Диагностика предрасположенности к развитию агрессивного поведения у детей старшего дошкольного возраста.

Успешная профилактическая работа по предупреждению детской агрессии невозможна без объективной диагностики различных проявлений агрессивности и предрасположенности к развитию агрессивного поведения.

Попытка научно исследовать агрессивное поведение порождает ряд проблем, потому что это поведение опасно. Было бы не допустимо применять методы, при которых дети могут причинить друг другу вред. Поэтому применяются сравнительно «безопасные» методы и методики, такие как проективные методики (цветовой тест Люшера), рисуночные тесты («рисунок несуществующего животного», «Кактус»), анкеты и наблюдения (карта наблюдений Д. Стотта).

Благодаря этим методикам можно увидеть состояние эмоциональной сферы, отметить наличие агрессивности, ее направление, интенсивность и т. п.

Безусловно, при оценке агрессивности ребенка особое внимание следует уделять синдромам, описывающим враждебное отношение к взрослым и детям, а также недостаток социальной нормативности.

Кроме того, надо отметить, что для создания более полной картины исследуемой проблематики необходимо рассматривать психодиагностические данные в контексте социальной ситуации развития ребенка. Эта информация позволяет более эффективно построить диагностическую гипотезу и особенности построения коррекционной программы.

3. Психологическая коррекция агрессивного поведения детей.

Основные направления коррекционной работы.

Для того чтобы результат работы с агрессивным ребенком был устойчивым, необходимо, чтобы коррекция носила не эпизодический, а системный, комплексный характер, предусматривающий проработку каждой характерологической особенности данного ребенка. В противном случае эффект от коррекционной работы будет нестойким.

Опираясь на практический опыт работы с агрессивными детьми и анализируя характерологические особенности этих детей, а также их семей, было выделено 6 ключевых блоков — 6 ключевых направлений, в рамках которых необходимо строить коррекционную работу. Каждый блок направлен на коррекцию определенной психологической черты или особенности данного ребенка и содержит набор соответствующих психологических приемов и техник, позволяющих скорректировать данную особенность:

1.  Снижение уровня личностной тревожности (релаксационные техники; работа со страхами; ролевые игры).

2.  Формирование осознания собственных эмоций и чувств других людей; развитие эмпатии (работа с фотографиями, отражающими различные эмоциональные состояния; рисование, лепка эмоций; пластическое изображение эмоций; разыгрывание сценок, отражающих различные эмоциональные состояния).

3.  Развитие позитивной самооценки (разработка системы поощрений и наград за имеющиеся и возможные успехи: «альбом успехов», медали, аплодисменты; включение ребенка в работу различных секций, студий, кружков).

4.  Обучение ребенка отреагированию своего гнева приемлемым способом, а также отреагированию негативной ситуации в целом (выражение гнева безопасным способом во внешнем плане; пластическое выражение гнева, отреагирование гнева через движения; многократное повторение деструктивного действия безопасным для себя и других способом; рисование гнева; «галерея негативных портретов»; использование приемов арт-терапии).

5.  Обучение ребенка техникам и способам управления собственным гневом (релаксационные техники; перевод деструктивных действий в вербальный план: «остановись и подумай, что ты хочешь сделать»; ввод правила: «посчитай до 10, прежде чем перейдешь к действию»; осознание своего гнева через сенсорные каналы: «на что похож твой гнев? какой он на цвет, на слух, на ощупь?»; сочинение рассказа от имени своего гнева с последующим отражением этого чувства в движениях).

6.  Обучение ребенка конструктивным поведенческим реакциям в проблемной ситуации; снятие деструктивных элементов в поведении (работа с картинками; разыгрывание сцен, отражающих вымышленные конфликтные ситуации; использование игр, включающих в себя элементы соперничества; использование игр, направленных на сотрудничество; включение ребенка в спортивные командные игры; введение на занятиях определенных правил поведения с использованием системы поощрений в случае их соблюдения (награды, призы, медали).

Отдельным, седьмым блоком выделяется работа с родителями и педагогами, направленная на снятие провоцирующих факторов агрессивного поведения у детей:

·  информирование педагогов и родителей об индивидуально – психологических особенностях агрессивного ребенка;

·  обучение распознаванию собственных негативных эмоциональных состояний, возникающих при общении с агрессивными детьми, а также приемам регуляции психического равновесия;

·  обучение воспитателей и родителей навыкам «ненасильственного» общения - «активное» слушание; исключение оценочности в общении; высказывание «Я-сообщений» вместо «Ты-сообщений», исключение угроз и приказов, работа с интонацией;

·  отработка навыков позитивного взаимодействия с агрессивными детьми через ролевую игру;

·  помощь семье в плане выработки единых требований и правил воспитания;

·  отказ от наказаний как основного метода воспитания, переход к методам убеждения и поощрения;

·  включение ребенка в работу различных (по интересам) секций, кружков, студий.

Последовательность блоков, отражающих основные направления работы с агрессивными детьми, взята произвольно и не задает именно такую логику и последовательность коррекционной работы. Важно, чтобы работа с агрессивным ребенком (обладающим качеством «агрессивность») начиналась с этапа отреагирования гнева для того, чтобы дать свободу истинным скрытым переживаниям (обидам, разочарованию, боли). Ребенок, не пройдя через эту стадию, будет сопротивляться дальнейшей работе и, скорее всего, потеряет доверие к психологу. После этого можно переходить к коррекционной работе, направленной на осознание собственного эмоционального мира, а также чувств других людей; на овладение приемами контроля своего гнева и поведенческой терапии, а также к развитию адекватной самооценки.

Хочется еще раз отметить, что работа с агрессивными детьми должна носить комплексный, системный характер; сочетать в себе элементы приемов и упражнений из разных направлений коррекционной работы, а также не должна быть эпизодической. Работу с агрессивными детьми в рамках данных направлений можно строить как в индивидуальном порядке (чаще на стадии отреагирования гнева и всей проблемной ситуации в целом), так и в группе. Работу в группе лучше проводить в мини-группах по 5—6 человек.

Количество занятий с агрессивными детьми должно быть не менее 1 — 2 раз в неделю. Продолжительность занятий с детьми старшего дошкольного возраста — не более 40 минут.

Принципы коррекционной работы

В целях проведения успешной коррекции можно выделить следующие принципы, на которых строится взаимодействие психолога с ребенком в ходе совместной работы:

·  контакт с ребенком;

·  уважительное отношение к личности ребенка;

·  положительное внимание к внутреннему миру ребенка;

·  безоценочное восприятие личности ребенка, принятие его в целом;

·  сотрудничество с ребенком — оказание конструктивной помощи в отреагировании проблемных ситуаций и наработки навыков саморегуляции и контроля.

СЕКЦИЯ № 17
«Эффективные технологии организации ОП в современном ДОУ»

, воспитатель МОУ № 000
ЛЕПКА КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ КОМПЕТЕНЦИЙ СОТРУДНИЧЕСТВА У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА.

Развитие компетенций в младшем возрасте связано с развитием основных психофизиологических функций. Одной из основных является – мелкая моторика.

Это становится особенно важно, так как наше ОУ посещают дети с нарушением опорно-двигательного аппарата. Лепка, как игра, является любимым занятием малышей. Они лепят то, что их интересует и волнует, при этом, не добиваясь сходства. Для ребенка важно передать свое отношение к изображаемому предмету.

Лепка занимает особое место в воспитании детей. Она обладает определенным психотерапевтическим эффектом. Лепя, ребенок дает выход своим чувствам и обретает душевное равновесие.

Лепка является продуктивным видом деятельности, дающий зримый и осязаемый результат. Полученный продукт можно увидеть самому, поиграть, показать другим и получить одобрение взрослых. Благодаря этому ребенок чувствует себя созидателем, испытывая удовлетворение и гордость по поводу своих достижений.

так как в группу поступали домашние дети, я решила взять для себя эту тему для работы по самообразованию. На начало года мелкая моторика детей была на низком уровне, а это отражалось и на развитии мыслительных процессов. Дети не могли скатать шарик, раскатать колбаску, оттянуть кусочек пластилина. Ручки были слабые. Поэтому я выбрала в качестве средства развития компетенций именно лепку.

Вместе с детьми мы очень часто выполняем творческие задания типа «Что мы умеем и любим лепить», развивая ряд умений:

- умения работать с пластилином, а именно: отщипывать, оттягивать, скатывать, раскатывать, расплющивать и сдавливать его;

- уметь действовать не только ладонями, но и пальчиками;

- выделять формы основных частей и отдельных характерных деталей.

Вместе с тем, занятия лепкой способствовали развитию нескольких групп компетенций. Но наиболее важной, я считаю, компетенцию сотрудничества. каждый ребенок – мамин, в детском саду – группа. Именно в младшей группе дети, впервые пришедшие в детский сад из семьи, склонны к эгоцентрической позиции в общении, не хотят уступать друг другу, требуют внимания только к себе. Сотрудничество между детьми возникает неожиданно. Например, во время занятия ребенок просит передать ему пластилин или стеку, просит показать какой-либо прием. Когда у детей появляется общая цель, совместная деятельность, тогда возникает необходимость договориться. Я стараюсь поддерживать доброжелательность, вежливость в общении, обращая внимание на то, как это весело и здорово помогать друг другу. К концу года я провела контрольное занятие по лепке на тему «Что я умею лепить».

Результатом явилось то, что каждый ребенок лепил, пока не довел свою работу до конца. в завершении занятия я попросила детей объединить свои работы, а это были овощи, грибы, цветочки, посуда. Мы расставили все работы на бумаге, и я внесла несколько зверюшек из киндер-сюрпризов. Предложила детям дать название нашей коллективной работе. Так у нас появился лесной сад для зверюшек. Сколько у них было радости и гордости, показывая свою работу всем окружающим, родным и друзьям.

Таким образом, лепка помогает развивать компетенцию сотрудничества у младших дошкольников.

, воспитатель МДОУ № 000
ФОРМИРОВАНИЕ КУЛЬТУРНО-ГИГИЕНИЧЕСКИХ НАВЫКОВ У ДОШКОЛЬНИКОВ.

В настоящее время большое внимание в детском саду уделяется формированию элементарных математических представлений, развитию речи, познавательному развитию ребенка. Это все безусловно важно, но тема формирования культурно-гигиенических навыков актуальна всегда. Я выбрала эту тему потому что в раннем и младшем дошкольном возрасте у ребенка важно сформировать культурно-гигиенические навыки, которые будут необходимы в человеческом возрасте всегда. Гигиеническое воспитание в дошкольном учреждении и дома тесно связано с умственными, нравственными, эстетическим и трудовым воспитанием. От воспитания культурно-гигиенических навыков, от его уровня зависит то, какое отношение будет уже к взрослому человеку со стороны окружающих его людей. Если ребенку не давать знаний о том, что в соблюдении правил проявляется уважение к окружающим, то он будет неряшлив. Неряшливый человек, не умеющий следить за собой, своей внешностью, как правило небрежен в работе, т. е. соблюдение культурно-гигиенических навыков продиктовано еще и нормами человеческих отношений. Поэтому значение этих навыков неоценимо и оттого, как они будут воспитаны, зависит то, как будет жить уже взрослый человек. Воспитание культурно-гигиенических навыков зависит от возрастных особенностей детей, чтобы воспитать определенный навык требуется терпение и большое усилие со стороны взрослых. Часто повторяющиеся действия сопровождаются многократными повторениями и выполняются как бы автоматически. Такие движения и действия называются навыками.

К культурно-гигиеническим навыкам следует относить такие навыки:

1. навыки личной гигиены. К ним относятся умение мыть руки перед едой чистить зубы, следить за чистотой своего тела.

2. навыки культурной еды – это умение правильно пользоваться столовыми принадлежностями, не класть локти на стол, не крошить на стол, умение пользоваться салфеткой.

3. навыки ухода за одеждой и обувью. Это такие навыки, которые предусматривают умение детей видеть неопрятности в одежде, аккуратно складывать, а при необходимости чистить и стирать ее, бережно относиться к своим вещам.

4. навыки ухода за игрушкой – бережно относиться к игрушкам, аккуратно складывать на место после игры, замечать сломанные игрушки и пытаться починить их.

Важно формировать у детей не только культурно-гигиенические навыки, но и стремление выполнять их. Стремление, потребность в выполнении тех или иных навыков в одних и тех же условиях называют привычкой. Воспитание навыков и привычек – одна из задач всестороннего развития ребенка.

Культурно-гигиеническое воспитание в дошкольных учреждениях – это непрерывный планомерный процесс. Чтобы выработать у ребенка прочные понятия о культурно-гигиенических навыках и строгое их соблюдение, требуется постоянное внимание к созданию условий, при которых ребенок мог изо дня в день тренироваться в правильных и полезных действиях. Эффективность в воспитании выше тем, чем тщательнее для этого создаются условия.

1. необходимо позаботиться о том, чтобы задание, связанное с выполнением навыка соответствовало возрастным возможностям и уровню развития ребенка.

2. создать условия для того, чтобы вызвать интерес к выполнению задания.

3. личный пример воспитателя является одним из лучших методов воспитания у детей культурного поведения. Нельзя проходить самому воспитателю мимо беспорядка, необходимо включаться в исправление его а также привлекать к этому детей.

4. необходимо единство требований, предъявляемых ребенку взрослыми, воспитывающими его.

5. соблюдение четкого режима дня.

6. если дети будут обеспечены всеми необходимыми предметами для выполнения культурно-гигиенических навыков, то воспитанность детей будет выше.

Учитывая значимость культурно-гигиенических навыков в каждой возрастной группе используются определенные методы воспитания этих навыков.

В первой младшей группе я использую такие приемы при воспитании у детей культурно-гигиенических навыков как многократные совместные действия ребенка и взрослого, показ, объяснения.

Во второй младшей группе сохраняются такие же приемы воспитания навыков лишь с небольшим расширением их. Я, работая со средней группой, остановлюсь на методах и приемах по воспитанию культурно-гигиенических навыков поподробнее. В воспитании детей средней группы большое значение имеет организация их самостоятельной трудовой деятельности, связанной с культурно-гигиеническими навыками. Основным видом труда является труд по самообслуживанию. Важно говорить детям о значимости труда. Дети еще нуждаются в частичных напоминаниях. Когда работа, занятия, игра закончена от детей требуется умение убрать за собой все чем играли. Можно использовать такой прием, когда к детям приходит кукла Аня и просит помочь сложить игрушки на место. Основным мотивом приобретения навыков и привычек становится осознание значимости результата труда для себя и других людей. Если ребенок не понимает, то воспитатель объясняет, почему нужно быть аккуратным и убирать игрушки на место. Необходимо использовать такой прием, как анализ результата труда и объективную оценку деятельности ребенка (посмотри как быстро и аккуратно оделся Андрюша). Можно использовать приемы объяснения. Но не все дети могут вникать в суть объяснения, обычные требования не всегда могут дойти до детей. Творчество воспитателя проявляется в умении понимать ребенка и находить решение в выборе средств воздействия, в способности определять с каким ребенком быть мягким или строгим, когда и в каких случаях возможны отклонения от общепринятых правил, а когда они недопустимы. Детей застенчивых нужно подбадривать, терпеливо напоминать о соблюдении правил. Задачи успешно решаются при использовании игровых приемов. Наблюдая за детьми воспитатель одновременно старается определить: на сколько типичен для ребенка тот или иной поступок, эффективностью содействует сюжетно-ролевые игры, игры-занятия, инсценировки, упражнения. Можно использовать репродукции картин, фотографии. В целях закрепления навыков культурного поведения, а также поддержания интереса к ним у детей можно использовать просмотры диафильмов.

В процессе формирования культурно-гигиенических навыков у детей я пришла к выводу, что с формированием этих навыков получает знания правил и норм поведения. Происходит процесс «очеловечивания» малыша. Осваивая культурно-гигиенические навыки ребенок всесторонне развивается и становится полноценной личностью.

, воспитатель МДОУ ЦРР ДС № 000
ПРОЕКТНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ – ОДИН ИЗ МЕТОДОВ РАЗВИТИЯ ИНИЦИАТИВНОСТИ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА.

Одним из важнейших компонентов стандарта дошкольного образования, определяющих возрастные характеристики ребенка является инициативность (субъектная активность) дошкольника.

По мнению В. И. Селиверстова, Л. А. Головчиц инициативность представляет собой те черты личности, которые обладают наибольшими потенциальными возможностями развития. Воспитание инициативности и независимости человека, представляет собой серьезную проблему с точки зрения социокультурных технологий.

Для разработки технологии развития субъектной активности нами были взяты за основу исследования Н. А. Коротковой и П. Г. Нежнова сфер инициативности дошкольников. Основанием выделения сторон (сфер) инициативы дошкольников в данных исследованиях послужили мотивационно — содержательные характеристики деятельности, т. е. собственно предметно – содержательная направленность активности ребенка. Основные сферы инициативы ребенка с одной стороны, обеспечивают развитие наиболее важных психических процессов (психических новообразований возраста), а с другой стороны, обеспечивают эмоциональное благополучие ребенка, его самореализацию, полноту «проживания» им дошкольного периода детства, включенность в те виды культурной практики, которые традиционно отведены обществом для дошкольников. К сферам инициативности (субъектной активности) ребенка они относят творческую инициативу (включенность в сюжетную игру как основную творческую деятельность ребенка), инициативу как целеполагание и волевое усилие (включенность в разные виды продуктивной деятельности), коммуникативную и познавательную инициативы.

В опытно-экспериментальной работе нашего дошкольного учреждения в качестве значимого направления в 2005—06 учебном году было развитие инициативы как целеполагание и волевое усилия у дошкольников в продуктивной деятельности. Важно обратить внимание на то, что развивать детскую самодеятельность и инициативность можно только при условии сотрудничества педагога с детьми. Важно обеспечить ребенку такое образование (стиль взаимодействия), чтобы он сам был субъектом деятельности. Только в такой деятельности происходит развитие главных психических функций ребенка и его личности.

Взаимодействие необходимо строить таким образом, чтобы цель педагога стала желанной и для ребенка. Необходимо управлять обучением и всей жизнью ребенка с позиции его интересов, скрывая при этом обучающую позицию взрослого.

Особую роль при организации взаимодействия педагога с ребенком, способствующего развитию инициативы как целеполагания и волевого усилия у детей, мы отводим детскому планированию. Это обусловлено особенностями образовательной программы «Сообщество», реализуемой в ДОУ, которая предполагает организацию работы с детьми по тематическим проектам.

Планирование детской деятельности – это последовательность из трех процессов: планирование, реализация действий, подведение итогов. Планирование – процесс постановки проблемы, включая воображение, обдумывание попутные изменения, путем которых дети превращают намерения, желания и интересы в целевые действия. Планирование на сознательном уровне, однако, не является чем-то, что большинство детей имеют привычки делать. Поэтому, это процесс, который требует ежедневного внимания и помощи. Процесс планирования включает в себя совместное обсуждение с детьми, выбор и принятие решения о том, что станет общей темой на ближайшее время (в течение 1-2 недель). Главная задача педагога помочь детям начать процесс инициирования, обсуждения и аргументирования тем и содержания.

Планирование детской деятельности осуществляется благодаря использованию метода проектов. В основе проекта лежит проблема, для решения которой требуется исследовательский поиск, результаты его значимы для детей и взрослых. Проект – это «игра всерьез». Тематический проект включает в себя идеи детей, педагогов и родителей. Все идеи педагог записывает на большом листе, с обозначенными центрами активности, печатными буквами или знаковыми символами, подписывая имя автора. Такой план (банк идей) разрабатывается в самом начале проекта и помещается там, где проходит круг общения (групповой сбор детей), затем в течении недели дополняется новыми идеями. Дети выбирают и планируют интересную деятельность на предстоящий день, договариваются о том, кто и что будет делать. Дети старшего возраста заполняют индивидуальные планы. При реализации планов дети учатся работать самостоятельно, сотрудничать со сверстниками и взрослыми.

Завершением тематического проекта является его презентация, которая может быть организована на итоговом сборе, где происходит анализ деятельности, что получилось и что не получилось в результате. На презентации дети могут выступать в роли авторов созданных книжек – самоделок, в роли строителей, экскурсоводов, художников и т. д.

В ходе работы над тематическими проектами дети младшего возраста знакомятся с предметами и действиями с ними, овладевают речевыми навыками при обсуждении темы и различными способами решения поставленных задач. Метод проектов пробуждает интерес детей к предлагаемой деятельности, приобщает их к процессу познания.

Дети старшего возраста учатся инициировать интересные дела в рамках конкретной темы, прогнозировать будущие изменения, выявлять проблему, экспериментировать и принимать нужное решение, работать с разными источниками информации, самостоятельно анализировать полученные результаты, находить общие интересы со сверстниками, формируя навыки коммуникативного общения.

Метод проектов способствует успешному развитию у детей инициативы как целеполагания и волевого усилия в продуктивной деятельности.

, инструктор ФК МДОУ №17
ВЛИЯНИЕ РИТМИЧЕСКОЙ ГИМНАСТИКИ НА РАЗВИТИЕ КООРДИНАЦИОННЫХ СПОСОБНОСТЕЙ ДЕТЕЙ 5-7 ЛЕТ.

Сегодня не вызывает сомнения, что в условиях возрастания объема и интенсивности учебно-познавательной деятельности гармоничное развитие организма дошкольника невозможно без физического воспитания. В то же время за последние десятилетия состояние здоровья дошкольников ухудшилось: по данным НИИ гигиены и профилактики заболеваний детей, подростков и молодежи за последние десятилетие (с 1996 года) количество абсолютно здоровых детей снизилось с 23,2% до 15,1%. Вызывает тревогу то, что к моменту поступления в школу отмечается тенденция роста хронической заболеваемости у детей. Наряду с этим хочется отметить и то, что занятия в объеме программы по физической культуре направлены главным образом на освоение определенного объема двигательных навыков и не способствуют эффективному воспитанию основных двигательных качеств у детей дошкольного возраста (Пиманова и методика физического воспитания детей 5-7 лет: Автореферат. М., 1990) В связи с этим на сегодняшний день остается актуальным совершенствование старых и поиск новых форм, средств и методов физического воспитания детей дошкольного возраста.

В настоящее время, в практике работы дошкольных образовательных учреждений широкое распространение получила ритмическая гимнастика, которая благодаря своей доступности, избирательности воздействия на функциональные системы организма, эмоциональности стала предметом учебной, физкультурно-оздоровительной, дополнительно - секционной и соревновательной деятельности дошкольников. Научно-методическим основам использования ритмической гимнастики в занятиях с детьми дошкольного возраста посвящен ряд исследований 1995, 1996, 1997.

Ритмическая гимнастика – одна из разновидностей оздоровительно-развивающего направления в гимнастике. По своему содержанию и используемым средствам ритмическая гимнастика – своеобразный синтез гимнастики и йоги, классического балета и аэробики, народного танца и диско. Однако при любом отношении используемых средств гимнастика является основной и доминирующей частью занятия. Лишь при таком условии обеспечивается многоплановый эффект оздоровительного и развивающего воздействия занятия. Большое разнообразие движений, выполняемых в различных плоскостях пространства, способствует совершенствованию двигательной памяти и координационных способностей. Отличительные признаки ритмической гимнастики заключаются в танцевальной манере выполнения упражнения. Свобода, естественность, отсутствие всякого напряжения – вот что должно быть характерно при выполнении детьми музыкально-ритмических движений. Это сложная задача, но вполне осуществимая, если в своей работе с детьми педагог будет учитывать следующие принципы: комплексное решение основных задач физического воспитания, систематичность, постепенность, последовательность, повторность.

Анализируя имеющуюся литературу по данному вопросу, составляя различные комплексы и разучивая их с детьми я пришла к выводу, что используя ритмическую гимнастику в процессе физического воспитания мы решаем следующие задачи:

·  укрепление здоровья детей, повышение функциональных и адаптационных возможностей организма, умственной и физической работоспособности;

·  гармоничное развитие всех звеньев опорно-двигательного аппарата, формирование правильной осанки;

·  совершенствование двигательных навыков, воспитание двигательных качеств;

·  развитие психических способностей и эмоциональной сферы;

·  развитие музыкально-ритмических способностей, воспитание интереса и потребности в систематических занятиях физическими упражнениями.

Все движения ритмической гимнастики условно можно классифицировать таким образом:

• упражнения для рук и плечевого пояса

• упражнения для мышц шеи и туловища

• упражнения для ног и мышц всего тела

С учетом этого в содержание занятий ритмической гимнастикой для дошкольников следует включать знакомые им упражнения: бег, прыжки, различные виды ходьбы; ритмические движения в сочетании с полуприседаниями, приставными шагами, выразительными движениями рук. Небольшие волнообразные движения туловищем дополняют упражнения, превращая их в своеобразный спортивный танец. Общеразвивающие упражнения в ритмической гимнастике выполняются из разных исходных положений: стоя, сидя на полу, лежа на животе, спине, боку, в различных упорах.

В работе с детьми дошкольного возраста ритмическая гимнастика проводится в различных вариантах:

1.  В форме физических занятий оздоровительно-тренирующего характера (комплекс ритмической гимнастики предлагается детям старшего дошкольного возраста, проводится 20-25 минут).

2.  В виде “ритмических блоков”, используемых как часть физкультурных занятий (этот вариант возможен в среднем и старшем дошкольном возрасте, продолжается 10-30 минут).

3.  При проведении утренней гигиенической гимнастики, что усиливает ее оздоровительный и эмоциональный эффект.

4.  В показательных выступлениях детей на спортивных праздниках (элементы).

Проводят ритмическую гимнастику в зале, в котором предварительно делаются влажная уборка и проветривание. Занятия осуществляются при открытых окнах или фрамугах, что обеспечивает широкий доступ свежего воздуха. Одежда детей — облегченная, на ногах матерчатые тапочки или махровые, шерстяные носки, гетры, чтобы ноги ребенка не охлаждались. Воспитатель одет в спортивную форму - так удобнее показывать упражнения, особенно из исходных положений сидя и лежа.

Каждый комплекс ритмической гимнастики используется в течение 2—3 месяцев. Упражнения следует разучивать во время утренней гимнастики, на физкультурных занятиях, отдельные элементы — на музыкальных занятиях, прогулках, во время подвижных игр («Делай, как я», «Зеркало»).

Комплексы ритмической гимнастики включают в себя 3 части: вводную, основную и заключительную.

Вводную часть составляют упражнения, непосредственно воздействующие на весь организм ребенка. Это движения динамического характера: ходьба, бег, прыжки. Комплексы ритмической гимнастики могут начинаться самыми разнообразными вариантами ходьбы и бега. Таких вариантов может быть не более четырех. Затем следуют общеразвивающие упражнения. Здесь достигается основная цель гимнастики — тренировка крупных мышечных групп, совершенствование координации движений, умение четко и ритмично выполнять упражнения под музыку.

В начале основной части следует серия упражнений разминочного характера: поднимание рук вверх, в стороны; упражнения для мышц шеи: различные наклоны головы, сопровождающиеся пружинистым приседанием или ходьбой на месте без отрыва носков ног от пола. Некоторые упражнения могут иметь несколько вариантов, в которых движения постепенно усложняются. Выполняются эти упражнения из одного и того же исходного положения.

Следующая серия упражнений — нагрузочная. Здесь предлагаются упражнения интенсивного характера: различные наклоны, раскачивания туловища, выпады, приседания. При выполнении детьми упражнений особое внимание обращается на осанку.

Затем следует партерная серия упражнений из исходных положений сидя и лежа. Эта группа упражнений предназначена для развития гибкости позвоночника, укрепления мышц спины, брюшного пресса, развития мышц ног.

Все упражнения рекомендуется выполнять в умеренном темпе, так как они требуют наиболь­шей затраты энергии.

Заканчивается основная часть танцевально-беговой серией упражнений. Она проходит в ин­тенсивном темпе, одно упражнение быстро сменя­ется другим. Можно использовать различные виды бега и прыжков, приведенные в разделе “Музыкально-ритмические движения” “Програм­мы воспитания и обучения в детском саду” и программе «СА-ФИ-ДАНСЕ». Особое внимание инструктору следует обращать на дыхание детей. Завершается ритмическая гимнастика упражнениями на расслабление, цель которых — обеспечить максимальный отдых детей в короткий промежуток времени. Это могут быть упражнения, из исходных положений стоя, сидя и лежа. Кроме того, используются такие упражнения, как потряхивание кистями рук, стопами ног, различные плавные движения рука­ми и ногами из исходных положений лежа на спине, на животе, стоя на коленях и т. д. Все движения выполняются медленно, как бы нехотя, иногда с закрытыми глазами.

Фантазия и творчество инструктора при составлении комплексов не ограничивается. Же­лательно упражнениям давать свое название. Это помогает детям правильно осмыслить характер их выполнения. Кроме того, комплексы можно свя­зать единым содержанием или связать с сезо­нами года («Кошкин дом», «В осеннем парке», «На катке» и др.). С учетом индивидуальных способностей детей группы, условий детского сада в комплексы можно вносить различные изменения. В нарастании нагрузки важно соблюдать постепенность.

Правильный подбор музыкального сопровождения не только улучшает качество движений, но и придает им особую выразительность, поэтому музыка, сопровождающая ритмическую гимнастику, должна положительно влиять на эмоциональное состояние детей, развитие координации движений, слуха, музыкальной памяти.

Для того чтобы правильно подобрать музыкальное сопровождение, следует руководствоваться определенными требованиями: небольшое и простое произведение должно обладать художественными достоинствами, развивающими как слуховое восприятие, так и художественно-музыкальный вкус. Следует обратить внимание на содержание музыкального произведения – ту идею, мысль или чувство, которое композитор передает звуками музыки.

Составляя музыкальную фонограмму для комплекса необходимо заботиться о стилевом единстве и общности содержания музыки. Ни в каком случае не следует смешивать в одном комплексе музыку различных направлений. Вообще при подборе музыкальной композиции для занятий нужно учитывать многие стороны: возраст детей, физическую подготовленность, тематику, образность, выразительность занятия, воспитательный момент, характер каждого упражнения. Можно использовать музыку из любимых мультфильмов, некоторые народные произведения, отдельные части эстрадных песен, понятных детям, а также произведения, рекомендуемые программами.

Значительное место в музыкальных фонограммах, сопровождающих занятие по ритмической гимнастике, отводится эстрадной музыке. Такая музыка типично танцевальная, развлекательная, для нее характерен четкий пульсирующий ритм и широкое использование электронных эффектов и синтезаторов. Музыку этого направления можно использовать для занятий ритмической гимнастикой. Слушая музыку, дети могут восстановить в памяти последовательность движений в соответствии с формой музыкального произведения, т. е. фразами, предложениями, периодами, частями.

В подготовительной части задается темп, под который можно выполнять движения с короткой амплитудой. Причем мелодии имеют чёткий отсчет на 2 или 4 четверти. В основной части занятия музыка используется умеренных или медленных темпов, причем не только на 2, но и 4 четверти. На прыжковой и беговой серии упражнений темп аккомпанемента убыстряется. Этот момент является кульминационным на занятии, что необходимо подчеркнуть и музыкой – выбрать для него самые интересные, занимательные мелодии. В заключительной части, в которой упражнения направлены преимущественно на расслабление мышц, либо на чередования напряжения с расслаблением и выполняются лежа или сидя музыка должна быть плавной, выразительной.

Но задача ритмической гимнастики не только в том, чтобы дать нагрузку, а затем привести его в норму. Важно, чтобы занимающиеся ушли из зала в приподнятом настроении. Этому во многом будет способствовать музыка, звучащая после заключительной части. Она должна быть бодрой, жизнерадостной. Целесообразно начинать и заканчивать занятие ритмической гимнастикой одним и тем же, непременно веселым и интересным музыкальным произведением.

Подбирая музыку по темпу, можно руководствоваться следующей справкой:

- Медленный темп - 40-60 движений в минуту (дыхательные упражнения, упражнения на расслабление).

- Умеренный темп - 70 движений в минуту (ходьба, взмахи руками, махи ногами).

- Средний темп – 80-90 движений в минуту (большинство танцевальных движений).

- Быстрый темп – 100-150 движений в минуту (махи, бег)

- Очень быстрый темп – 160 и более движений в минуту (бег, быстрые танцы).

Возраст 4-7 лет по функциональным возможностям детей, характеру генетического развития двигательной функции является благоприятным для становления многих двигательных проявлений, в том числе и координационных.

Координация — это умение согласо­вывать движения различных частей тела. До настоящего времени координация движений у детей дошкольного возраста в основном определялась при выполнении основных видов движений и, таким образом, находилась в тесной взаимозависимости от сте­пени усвоения техники движений.

Двигательные задания на определение возрастных возможностей детей в выполнении координированных действий должны отвечать следующим требованиям:

·  не зависеть от длины тела, его весовых показателей и наличия специальных двигательных навыков;

·  не требовать специального обучения.

Поэтому при проверке координации движений рук мы используем упражнения описанные в книге «Контроль за физическим состоянием детей дошкольного возраста» (Методические рекомендации для педагогов и руководителей дошкольных образовательных учреждений. – Челябинск: ИИУМЦ «Образование», 2004. – стр. 63).

Эти 6 упражнений были предложены детям подготовительной к школе группы, чтобы определить начальный уровень развития координации. Это был первый этап педагогического эксперимента, цель которого выяснить, действительно ли ритмическая гимнастика может повлиять на формирование координации движений у детей. Все дети были разделены на две группы – контрольная и экспериментальная.

До начала эксперимента дети не имели достоверных различий в показателях.

На втором этапе исследования проводилась работа по разучиванию двух комплексов ритмической гимнастики с экспериментальной группой детей. В то время как контрольная группа занималась по традиционной системе.

На третьем этапе вновь была проведена диагностика координационных способностей детей обеих подгрупп.

Анализ этих данных, а так же педагогические наблюдения показали, что положительные сдвиги произошли в обеих подгруппах. Однако темп прироста, более выраженные изменения показателей оказались значительно выше в экспериментальной группе, чем в контрольной.

Анализ динамики частоты сердечных сокращений (ЧСС) на занятиях показал, что физическая нагрузка в экспериментальной группе оказывает более выраженный тренирующий эффект на организм детей. Возросла и моторная плотность этих занятий.

Таким образом, включение в занятия с детьми старшего дошкольного возраста комплексов ритмической гимнастики позволяет более эффективно по сравнению с традиционной методикой формировать у детей координационные способности, не снижая при этом общего уровня физической подготовленности. А также позволило повысить эффективность процесса физического воспитания и оказало положительное влияние на состояние здоровья детей, на формирование их интереса к систематическим занятиям.

, воспитатель МДОУ №17
ОЗНАКОМЛЕНИЕ ДРШКОЛЬНИКОВ С РОДНЫМ КРАЕМ

Дошкольное детство - важнейший и самоценный период в становлении и развитии личности дошкольника, период его обогащения событиями и впечатлениями окружающей жизни. Соприкосновение с социальным миром происходит на фоне приобщения к культуре и истории родного края.

Возрождение России возможно лишь на путях возрождения ее культуры, т. е. признание важнейшими приоритетами общечеловеческих ценностей, своих национальных российских традиций, восстановление внутреннего мира людей, достойное проживание и духовное богатство человека, нравственное отношение к окружающему миру. Каждый народ старается заложить подрастающему поколению чувство гордости за свою Родину, за тот уголок, где человек родился, живет и воспитывается.

Приобщение маленького ребенка к истокам национальной культуры должно начинаться с ознакомления с культурным наследием родного края.

Современный образовательный процесс детского сада предполагает организацию этнокультурного образования дошкольников.

Этнокультурное образование – это комплексный, педагогически содержательный, организованный процесс, во время которого ребенок усваивает общечеловеческие ценности, традиционную культуру народов.

Цель этнокультурного образования – помочь детям войти в мир народной культуры, сделать ее своим достоянием.

Программа «Наш дом – Южный Урал», разработанная и представленная коллегами из Магнитогорска, реализует национально-региональный компонент образовательного стандарта дошкольного образования.

Национально – региональный компонент понимается как конкретное выражение Федерального компонента образования.

Национально – региональный компонент акцентирует внимание на культурных традициях, на природных и социально-экономических условиях родного края.

Основная цель реализации национально – регионального компонента направлена на сохранение, поддержку, углубление, гармонизацию национальных и межнациональных отношений в нашем полиэтническом регионе.

Реализации данной программы способствует создание предметно – развивающей среды в нашем дошкольном учреждении: книги, фотографии, карты, рисунки и фотографии старого города и современных построек, рисунки детей, рассказы, самодельные книжки, фотовыставки детей; а так же обогащение сада методическими пособиями: народные игры Южного Урала, фольклор народов Южного Урала, легенды и сказания Южного Урала и т. д.

Педагоги проводят различные формы работы с детьми. Сюда входит и совместная деятельность с детьми в группе, как то беседы, викторины, учебные занятия, знакомство детей с художественной литературой. Наряду с известными авторами, как , – Сибиряк, мы включили произведения других сказителей Урала – Серафимы Власовой, Сергея Черепанова, башкирские и татарские сказки, стихи, легенды, стихи Л. Татьяничевой, В. Кузнецова, Л. Рахлиса, Р. Дышаленковой.

В летний период дети нашего детского сада посетили музей леса, аквариум, краеведческий музей, где познакомились с РАСТИТЕЛЬНЫМ И ЖИВОТНЫМ МИРОМ Южного Урала, с промыслами народов Южного Урала, с подводным миром Челябинской области.

, воспитатель МДОУ № 000
НЕТРАДИЦИОННЫЕ ФОРМЫ РАБОТЫ ПО ФОРМИРОВАНИЮ ХУДОЖЕСТВЕННО-ЭСТЕТИЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ ДОШКОЛЬНИКОВ.

Чувство прекрасного развивается и воспитывается с детства. «Общение с искусством – одна из самых больших радостей жизни. Искусство надо знать и понимать, но этого мало. Искусство должно приносить еще и радость, вызывать у детей чувство наслаждения, потребности полюбоваться природой и произведениями искусства» — писал В. А. Сухомлинский. Искусство сделало прекрасное предметом своего постижения, исследования.

В. А. Сухомлинский писал: «Мир, окружающий ребёнка, — это, прежде всего, мир природы с безграничным богатством явлений, с неисчерпаемой красотой. Здесь в природе, вечный источник детского разума и творчества».

Природа — важнейшее средство воспитания и развития детей дошкольного возраста. Сколько открытий делает ребёнок, общаясь с ней! В процессе этого общения дети учатся воспринимать многообразие свойств природных объектов: форму, величину, звуки, краски, пространственное положение, движение и т. д. Необходимо развивать в детях умение созерцать природу, наслаждаться ею, вглядываться, вслушиваться – это способствует развитию эстетических чувств и вкусов. Именно эстетическое восприятие вызывает у детей чувства бережного, заботливого отношения к окружающему миру, способности переживать, чувствовать, откликаться на окружающую нас красоту природы.

Природа во все времена служила содержанием изобразительного творчества, в том числе и детского. Взаимосвязь изобразительной деятельности и ознакомление детей с природой обогащает познания детей о природе, и их изобразительное творчество. Целенаправленные наблюдения объектов природы должны осуществляться как единый процесс естественнонаучного и эстетического познания. Это повышает интерес к природе и вызывает желание отражать её явления в своём творчестве. Дети с хорошо развитым эстетическим восприятием запоминают и соответственно отражают в своих рисунках большое количество образов, используют более разнообразные средства выразительности. Детские пейзажи всегда особенные. Ребята используют различную технику выполнения работ: акварель, гуашь, восковые мелки и т. д. Чем больше опыт наблюдения, тем глубже восприятие произведений искусства.

Большое значение природы в развитии эстетических чувств детей отмечал известный педагог Е. А. Аркин: «…когда воспитание ведётся вне стен комнаты, когда перед ребёнком каждый день развёртывается полная красок панорама природы, тогда нет сомнения, что поле, лес, луг, звёздное небо, восход солнца, постоянно меняющий свой цвет небесный свод, будут служить средством в деле развития цветоощущения, чувства красоты, любви к природе и понимания её».

Детские рисунки убеждают нас в том, что ребёнок способен выразить в них своё мироощущение. Без чувств рождаемых общением с природой, не может быть искусства, не может быть художественной, творческой деятельности. В изобразительной деятельности ребенок должен чувствовать себя творцом, настоящим волшебником, способным сотворить чудо.

Выразительность детского рисунка — это посильное раскрытие детьми некоторых характерных сторон отражаемого предмета или явления действительности и передача активного эмоционального отношения к нему (Г. В. Лабунская). Изображая природу, дети вновь испытывают эстетические чувства к ней.

Исследования педагога детского творчества Н. Курочкиной показывают, что у детей 6—7 лет наблюдается уже сознательное использование цвета, формы, построение рисунка, выразительных средств для отображения отдельного образа или сюжетной композиции. Общаясь с природой, старший дошкольник стремиться, в рисунке, выразить своё отношение к ней, и делает это с помощью различных выразительных средств. Одним из самых доступных для ребёнка средств выразительности является цвет. К старшему дошкольному возрасту, ребёнок более тонко и разнообразно использует цвет, создавая выразительные образы. Н. П. Сакулина, Л. А. Раева в своих исследованиях показали, что очень важно обращать внимание детей на цветовое разнообразие мира (снег, как и небо, может быть и голубым, и серым, и сиреневым). В результате таких наблюдений, а также знакомства с произведениями известных художников ребёнок начинает использовать цвет более разнообразно, реалистично и выразительно. Он может использовать цвет и «подражательный», близкий к реальному, и «неподражательный». У ребёнка должно быть право выбора. Однако необходимо позаботиться о том, чтобы, выполняя рисунок, ребёнок не был равнодушен, чтобы тема волновала его, и тогда цвет, колорит детского рисунка будет выразительным.

Так, цвет, линия и форма, основные элементы в детских рисунках, выступают как средства изображения и как средства выражения отношения к изображаемому, но цвет чаще, чем все остальные средства: так как цвет связан для детей с эмоциональными переживаниями.

Можно выделить и другие средства — симметричное построение в качестве украшения изображения, а также гиперболизация - использование преувеличения отдельных частей изображения для подчёркивания их особой значимости.

Изображение картин природы, животных в рисовании, лепке, аппликации всегда встречает у детей положительный отклик. А чтобы дети могли изобразить всё это, необходимо сформировать у них отчётливые представления об объектах природы. На развитие и проявление творческих способностей детей влияет не только наблюдение за природой, но и подкрепление этих представлений просмотром картин (репродукций), иллюстраций и знакомство с поэтическими образцами описания природы. Животные привлекают внимание детей своими повадками, подвижностью, средой обитания, связью с человеком. Со многими животными дети знакомятся, слушая сказки, рассказы, иллюстрированные художниками: Е. Чарушиным, В. Бианки, рассматривая образы животных, изображаемых Ю. Васнецовым, сказочно-декоративная реалистичность. Неоднократные опыты исследователей детского творчества (Н. А. Ветлугиной, Т. С. Комаровой) показывают, что красота любого природного явления вызывает восторженный отклик в душе ребёнка и предложение изобразить то или иное явление встречается детьми с радостью.

Для выразительности изображения природы дети должны овладеть изобразительной грамотой, т. е. элементарными навыками, умениями. Наша задача состоит в том, чтобы сделать этот процесс развития художественного творчества более интересным, расковать детей, высвободить их творческую энергию. Для этого необходимо использовать эмоциональную насыщенность процесса обучения, включая проблемные ситуации и игры – упражнения, развивая воображение ребят. Кроме того, необходимо детям демонстрировать новые интересные приемы работы с известными им материалами.

Наша задача — научить детей видеть всё великолепие окружающего мира, расшевелить чувства, разбудить воображение, ассоциации, помочь проникнуться смыслом и гармонией.

, воспитатель МДОУ № 000
ДИДАКТИЧЕСКАЯ ИГРА – ПУТЬ К ПОЗНАНИЮ ПРЕДМЕТНОГО МИРА.

Представления о предметном мире можно сформировать у детей разными путями, в том числе в дидактических играх. Традиционным началом дидактических игр является постановка задачи через мотивацию, которую можно рассматривать как специфический способ решения задач. Например, в игре «Чудесный мешочек» (младшая группа) предлагается несколько мотиваций. «Входит почтальон, приносит посылку от Незнайки и письмо, в котором говорится, что он собирается открыть магазин, где будут два отдела: «Овощи» и «Одежда». Однако все предметы перепутаны, и поэтому Незнайка просит детей помочь ему разделить их: в коробку положить то, что сделано руками людей, а на поднос – то, что дала природа».

Детям среднего дошкольного возраста в игре «Петрушка идёт трудиться» предлагается такая мотивация: «Пришло письмо от Петрушки. Он пишет, что гостит у бабушки: играет, рисует, помогает бабушке. Сегодня она дала ему три задания: посадить на огороде морковь, полить цветы, навести порядок в комнате. Однако Петрушка запутался в предметах – орудиях труда и просит детей помочь». Так мотивация определяет «программу» игровых действий.

Эмоциональная насыщенность игр связана также с их образностью и оригинальными игровыми действиями: перевоплощением в конкретный образ в игровой ситуации, использованием диалогов, характеризующих персонажей и их действия.

Особое внимание уделяется играм, стимулирующим творческие проявления. Детям предлагается видоизменить знакомые игры и создать новые варианты. Здесь весьма значимы отношения воспитателя и детей: в каждом ребёнке надо увидеть индивидуальность, определить его сильные стороны и опираться на них в решении задач.

Для ознакомления детей с предметным миром условно выделяют три группы дидактических игр.

·  Игры, направленные на получение информации о предметном мире, его свойствах и отношениях.

·  Игры, направленные на освоение действий разного характера (обследовательские, экспериментальные, моделирующие и алгоритмические) с предметами.

·  Игры, направленные на развитие стремления к творческому преобразованию предметного мира.

Игры первой группы направлены на рассмотрение предмета с трёх позиций: предмет как таковой; предмет как результата деятельности взрослого; предмет как творение человеческой мысли. Целями этих игр являются обогащение опыта детей сведениями об окружающих предметах; развитие понимания ретроспективы и перспективы предметного окружения; расширение представлений о целесообразности создания человеком различных предметов для удовлетворения собственных потребностей и потребностей других людей. К играм первой группы относятся игры-раскладки, игры-определения, игры-загадки и отгадки, игры-описания, игры-путешествия.

Игры включаются в познавательную деятельность детей, превращаются в элемент развивающей среды и т. д. В младшей группе ознакомление с окружающим миром проводится в форме игр-занятий, в среднем и старшем дошкольном возрасте – в форме собственно дидактической игры.

Рассмотрим конкретные серии игр.

Игры-раскладки направлены на формирование умения определять, к какому миру – природному или рукотворному относится предмет: «Чудесный мешочек», «Определи место для предмета» и т. д.

Цель игр-определений – определить способ использования предметов. В играх «Что лишнее», «Скажи, как использовать предмет» детей побуждают назвать функцию вещи. В других играх, например, «Найди пару», действия усложняются: надо не только знать способ употребления предмета, но и подобрать к нему предмет с подобной функцией.

В играх-определениях можно дать задание выяснить назначение, строение предметов рукотворного мира, материалы, из которого они сделаны.

Особое значение имеют игры-загадки, отгадки: «Найди заданный предмет», «Угадай, какой предмет загадан» и т. Д. Важно научить детей выделять главные признаки предмета, которые характеризуют его как результат труда человека: форму, строение, материал, функцию, назначение, при этом решение задачи предстаёт не в абстрактной форме, а в виде осязаемых и видимых вещей.

Для развития прогностического, перспективного взгляда детей на окружающие предметы используются игры-турне, игры-путешествия. Они позволяют открыть удивительный и многообразный предметный мир и вызвать восхищение людьми труда. Дети начинают понимать, как постепенно человек изменяет вещи, делает их более удобными и полезными, как изменяются функции, детали, назначение предметов, какова в этом роль человека. Вместе с детьми можно отправиться в прошлое молотка, карандаша, посуды, самолёта и т. д. Выбор тем для путешествий зависит от непосредственного окружения детей, их возраста.

Игры второй группы направлены на совершенствование способов взаимодействия с окружающей средой, что обеспечивает становление мировидения ребёнка, развитие творчества. Это дидактические игры, в которых сохраняются и синтезируются элементы познавательного, игрового и учебного взаимодействия детей, исследования, экспериментирования, а также общения с взрослыми. Например, игры-эксперименты, игры-опыты, которые включают экспериментальные, алгоритмические, моделирующие действия. В этих играх дети исследуют объекты для выяснения их скрытых связей в системах «человек-предмет», «природа-человек-предмет». Для детей младшего дошкольного возраста это игры-опыты, игры-эксперименты «Игры с соломинкой», «Что в коробке», «Что звучит», «Бумага: какая она» и т. д. Малыши обычно бывают увлечены самим процессом игры, поэтому предлагаемые им игровые действия более просты и однотипны: отгадать. Разобрать, собрать, узнать, назвать.

Для детей среднего и старшего дошкольного возраста предусматриваются более сложные экспериментальные действия, состоящие из нескольких игровых элементов. Алгоритмические игры направлены на формирование умения вычленять существенные признаки предмета как продукта творческой мысли взрослых, устанавливать причинно-следственные связи между функцией, назначением предметов и потребностями людей в их преобразовании.

Игры третьей группы направлены на приобщение детей к преобразованию предметов. В эту серию входят игры – преобразования типа «Используй по-другому», «Назови по-другому», «Сделай по-другому», «Можно — нельзя» и т. д. В ходе игр-преобразований дети учатся ставить цель, осуществлять элементарное планирование, реализовывать задуманное и получать результат, адекватный поставленной цели. Проявление самостоятельности, оригинальности, выдумки, фантазии, стремления к прогнозированию и предвосхищению выступают в играх-преобразованиях как основа для развития преобразовательной деятельности.

Таким образом, система дидактических игр имеет несомненную педагогическую ценность.

, воспитатель МДОУ № 000
МЕТОДИЧЕСКОЕ И ДИДАКТИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ РАЗДЕЛА «ОБУЧЕНИЕ ГРАМОТЕ» В РАМКАХ РЕАЛИЗАЦИИ ПРОГРАММЫ «РАЗВИТИЕ».

Обучение грамоте по программе «Развитие» строиться по методике, созданной Д. Б. Элькониным и Л. Е. Журовой.

Работа по данному разделу программы начинается со второй младшей группы. Раздел называется «Введение в грамоту». Работа ведется по двум направлениям.

Первое направление раздела программы «Введение в грамоту» во второй младшей группе включает в себя: развитие звуковой культуры речи; артикуляционного аппарата; владение дикцией; умение выделять звук, среди звуков окружающего мира.

Для решения этих задач, мы используем различные дыхательные упражнения:

— удлиненное произнесение гласных звуков (а-а-а-а — поем колыбельную для куклы)

— на развитие силы голоса (у-у-у – гудок паровоза) и т. д.

Создана картотека упражнений на дыхание.

Второе направление работы по введению детей в грамоту во второй младшей группе решает задачу развития у детей возможности управлять своими руками и пальцами. Для решения этой задачи мы создали и используем картотеку «Игры с пальчиками», а также картотеку физкультурных минуток и физкультурных пауз.

Дети выполняют эти упражнения с удовольствием. Им, очень нравятся такие игры и упражнения.

Систематическое использование этих игр и упражнений, как на занятиях, так и в повседневной жизни дают хорошие результаты к концу года. Многие дети четко и громко произносят характерные звукосочетания того или иного персонажа, выделяют гласные звуки; включаются в игровую ситуацию и самостоятельно выполняют руками соответствующие движения; самостоятельно разжимают поочередно все пальчики на обеих руках, проговаривая стишок.

В средней группе основное внимание уделяется переориентировке со смысловой стороны речи в звуковую. Работа ведется по тем же двум направлениям, но задачи усложняются. В средней группе дети начинают подбирать слова на заданный звук, различать твердые и мягкие согласные звуки, делить слова на слоги и составлять слова по заданному количеству слогов, используя естественный способ моделирования и заместители.

Для решения этих задач, мы используем следующий материал:

— дидактические игры: «Магазин», «Детский мир», «Зоопарк»;

— словесные игры: «Поймай звук», «Какой звук чаще повторяется» и т. д.

— фишки-игрушки;

— предметные картинки;

— тексты стихов;

— подборка слов-«друзей»

Нами создана картотека словесных игр, которая широко используется на занятиях и в совместной деятельности.

В средней группе продолжаем работу по подготовке руки к письму: способность управлять своими руками; способность управлять своими пальцами. Для этого мы используем словесное сопровождение движений. Используем игры, типа: «Олень», «Заяц», «Черепаха», «Волна», «Веер» и др. Также подборку «Расскажи стихи руками». Где дети одновременно рассказывают и показывают стихи.

В минуты отдыха, в повседневной жизни используем элементы психогимнастики. Дети изображают предметы и явления руками и пальцами («Цветок расцвел», «Листопад» и т. д.). Продолжаем широко использовать пальчиковую гимнастику.

В игровой деятельности для развития мелкой моторики руки используем: игры с конструктором, различные мозаики, «шнуровки», альбомы для раскрашивания, волчки.

В средней группе моделирование еще не вводится, но имеет место естественное моделирование.

В старшей группе дети моделируют на картинках — схемах звуковой состав слов, с помощью фишек определенных цветов, выполняющих роль заместителей. Мы знакомим детей с протяженностью слов; учим делить слова на слоги; определять ударения.

Практика показала, что дети старшего дошкольного возраста уже могут проанализировать слово практически любой сложности, состоящие из 3—5 и более звуков.

Дети могут различать звуки по их качественным характеристикам: гласные

(ударные и безударные) и согласные (мягкие и твердые).

Первоначальный этап обучения грамоте в старшей группе – это словесные игры и упражнения не связанные непосредственно с моделированием.

В своей работе используем такие подборки игр:

1. «Подбор игр на заданный звук»

Здесь подобраны веселые игровые упражнения:

-«какие слова начинаются с этой буквы»;

-«найди их на рисунке»;

-«штрихуй и дорисуй»;

-«где спрятались звуки»;

-«поиграем – почитаем» и др.

2. «В мире звуков и букв»

Игры на развитие речевого слуха, зрительную и слуховую память.

-«звук заблудился»;

-«что слышим»;

-«кто больше» и др.

Учим различать слова по звучанию и значению.

В своей работе широко используем предметные картинки, дидактические пособия Г. А. Тумаковой «Звуковые часы», картинки – схемы слов, пяти-звуковые схемы (полоски с пятью клеточками).

Моделирование начинается с введения фишек одного цвета. Следующий этап введение гласных — красных, на фоне остальных серых. Далее усложняем, вводя согласные, дифференцируя их на твердые и мягкие (синие и зелены фишки).

В этой возрастной группе вводится усложнение модели за счет включения в работу над словом знака ударения (черная фишка).

Также в старшей группе используем так называемые «круги Эйлера».

Дети называют родовое понятие «звуки» для произнесенных звуков, затем называют две группы, на которые можно разделить все звуки – «гласные» и «согласные», обозначают кругами и соответствующими условными знаками. Затем называют две группы, на которые можно разделить группу «согласные звуки» и также обозначают.

Задачи по подготовке руки к письму, мы решаем через изображение предметов; коротких и длинных линий; обозначенных точками сюжетных рисунков; создание целостного образа предмета на основе дорисовывания и т. д. В процессе работы используем рабочую тетрадь «От рисунка к букве» (часть первая).

На наш взгляд работа в старшей группе по обучению детей грамоте очень сложная и кропотливая. Но, ведя её систематически, в доступной и интересной для детей форме, используя в своей работе дидактические игры; сюжетно — игровые ситуации; упражнения с использованием наглядного материала и игрушек мы достигаем высоких результатов. Что подтверждается проведением диагностики в конце учебного года. Все дети овладевают звуковым анализом слова, легко определяют первый звук в слове, называют слова с заданным звуком. Легко делят слова на слоги, самостоятельно строят модель слова и называют все звуки в данной последовательности. Правильно называют ударный звук.

В подготовительной группе мы завершаем работу по овладению детьми основы грамоты. Опираясь на программу «Развитие» мы ставим следующие задачи:

1.  Обучение чтению

2.  Членение предложения на слова и составление предложения из слов

3.  Усвоение правильного написания

Используем игры и упражнения с усложнением. Разработали картотеку игр для подготовительной группы:

-«Скажи наоборот» (подбор антонимов);

-«Без чего» (управление родительным падежом);

-«Скажи какой » (согласование окончаний прилагательных и существительных);

-«Большой маленький» (образование существительных с уменьшительно ласкательным суффиксом);

-«Подбери слова действия» (образование глаголов);

-«Выучи и расскажи» (работа над памятью);

-«Чей хвост» (работа над памятью) и т. д.

В подготовительной группе вводим детей в знаковую систему языка, знакомим с буквами русского алфавита. Работаем с разрезными азбуками.

В подготовительной группе ставим новую, на наш взгляд, очень сложную задачу – подбор слов к заданной звуковой модели (3-4-5 звуковой модели). Эту задачу решаем на протяжении всего года.

Также в подготовительной группе используется в качестве модели «классификационное древо»

Родовое понятие — звуки. Делим на две группы, на которые все звуки делятся (согласные и гласные). Согласные делятся еще на две группы (мягкие и твердые).

Не забываем и о подготовке руки к письму. Учим обводить предмет по контуру, штриховать, дорисовывать фигуры, осваивать основные элементы букв, работать в рабочей строке. Для этого используем рабочую тетрадь «От рисунка к букве» (часть вторая) и «От буквы к слову». А также картотеку игр и графических упражнений «Быстрый карандаш».

Чтобы достичь хороших результатов в работе с детьми по разделу «Обучение грамоте» программы «Развитие» необходимо: вести работу систематически, с усложнением в каждой возрастной группе, с использованием различного демонстрационного и раздаточного материала.

Мы считаем, что знания, которые дети получают по данному разделу программы, позволяют без особых трудностей справляться с задачами, которые ставятся перед детьми в первом классе.

, воспитатель МДОУ № 000
НРАВСТВЕННО-ЭСТЕТИЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ ДОШКОЛЬНИКОВ

Дошкольное детство – важный период в нравственном становлении личности. В этом возрасте высокая детская восприимчивость и внушаемость способствует успешному формированию моральных качеств личности ребенка.

Ход развития общества в нашей стране, к сожалению, не способствует воспитанию у детей положительных качеств личности, а скорее наоборот, способствуют нравственной деградации подрастающего поколения. Показ насилия, секса, эротики, наркомании через телевизионные фирмы способствуют тому, что дети, ежедневно воспринимая эту информацию, постепенно становятся жестокими, безнравственными. И не секрет, что дома наши дети большую часть времени проводят у телевизора. Даже компьютерные игры являются пропагандистами насилия. В программе «Развитие» не прописана и практически не прослеживается тема нравственного воспитания, поэтому мы решили задачу нравственного воспитания детей выдвинуть на первый план. Над этой задачей мы стали работать с детьми с трехлетнего возраста вместе с родителями наших детей.

Успешно воздействовать на малыша, решая задачи всестороннего развития личности можно лишь тогда, когда он чувствует, что его любят в детском саду и дома, тогда он полностью раскрывается, охотно идет на контакт! Ребенок, контактируя со сверстниками, стремится к тому, чтобы его уважали, любили, с ним играли. Но признание и любовь со стороны сверстников возможны лишь тогда, когда у малыша сформированы такие нравственные качества, как доброта, отзывчивость, душевность. Сформировать эти качества можно только совместно с родителями.

«Подлинная школа воспитания сердечности, душевности и отзывчивости – это семья; отношение к матери, отцу, дедушке, бабушке, братьям, сестрам является испытателем человечности» – говорил .

Воздействие родителей на детей постоянно: отец и мать воспитывают и тогда, когда не делают этого намеренно, - своими поступками, высказываниями, подражая родителям как самым близким и авторитетным образцам, ребенок овладевает нормами поведения, отношений к окружающим людям.

Личность ребенка формируется не только под влиянием объективных условий и обстоятельств жизни семьи, но и прежде всего под влиянием целенаправленной воспитательной деятельности родителей.

Гармоническое развитие ребенка – основа формирования будущей личности. Оно зависит от успешного решения многих воспитательных задач, среди которых особое место занимают вопросы нравственного и эстетического воспитания. Понятия этики и эстетики в педагогическом процессе тесно взаимосвязаны. Действительно нельзя научить ребенка правде, добру без формирования у него понятий «красивое» и «некрасивое», и «истинное» и «ложное» нельзя научить его стремиться к защите правды добра не сформировав у него эмоциональный протест против зла и лжи, умения ценить прекрасное и доброе в природе и людях. В этом процессе велико эстетическое воздействие искусства. Оно способно возбуждать и воспитывать глубокие человеческие эмоции и чувства.

Следующим этапом в формировании нравственно эстетических чувств ребенка является природа и её поэтические образы. Ребенок с раннего детства открывает и исследует окружающий мир, он тянется к красивому, яркому, испытывает радость общения с природой, с поэтическим образом её в сказках, потешках, стихах. Он открывает для себя мир в разнообразных красках и звуках. Прямое общение с природой и знакомство с её поэтическим образом в детской литературе оказывает большое влияние на нравственно - этические чувства детей.

Особое место в жизни ребенка занимает театр. Он оказывает огромное влияние на внутренний мир ребенка. Детский театр и зритель в нем особенный: открытый, доверчивый и справедливый. После посещения театра мы приходим к выводу, что прикоснуться к чувственной сфере ребенка всколыхнуть ассоциации из его жизненного опыта и из сферы подсознательного отношения к увиденному возможно лишь при совместном со взрослым повторным «проживании ситуации».

Окружающая действительность и изобразительная деятельность.

сделаем сами своими руками

вносим красоту в свой быт

Нравственно – эстетические беседы и игры с дошкольниками, и беседы для внеситуативно – познавательного общения

·  дорога в детский сад

·  твоя любимая игрушка

·  кто и зачем придумал правила поведения

·  что такое генеалогическое дерево

·  какими должны быть мальчики и девочки и т. д.

Беседы для вситуативно – личностного общения.

·  как надо обращаться к другому человеку

·  как можно пожалеть друг друга

·  что ты знаешь о своем друге

·  ты – часть природы и т. д.

Игры по методике телефонного разговора

·  звонок в цветочный магазин

·  звонок в стол заказов

·  разговор с другом по телефону и т. д.

Игры – путешествия

путь в деревню

путь в лес

путь на луг и т. д.

Уроки добра

·  животные - наши друзья

·  ссора и гнев

·  настроение Бабы Яги и т. д.

, воспитатель МДОУ ДС КВ № 366
ОРГАНИЗАЦИЯ РАБОТЫ ПО РАЗВИТИЮ ВНИМАНИЯ С ДЕТЬМИ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА ПРИ ПОДГОТОВКЕ К ШКОЛЕ.

Дошкольный возраст — возраст, когда ребенок выходит за пределы своего семейного мира; время, когда у него формируются важнейшие навыки для дальнейшего развития. Это сенситивный период, в который развиваются представления ребенка об окружающем мире.

В отечественной специальной психологии и коррекционной педагогике этой проблемой занимались такие исследователи, как Выготский Л. С., Гальперин П. А., а также Певзнер М. С., Власова Т. А., Фишман М. Н., Переслени Л. Н., Жаренкова Г. И., Домишкевич С. А.. По их мнению, современная диагностика и дальнейшая коррекция имеющихся у дошкольников недостатков имеет немаловажное значение.

Внимание — одно из главных психических процессов, от характеристик которого зависит своевременное развитие ребенка. Внимание само по себе не является особым познавательным процессом. Оно присуще любому познавательному процессу и выступает как способность к организации этого процесса. С точки зрения внимания как деятельности психического контроля, все конкретные акты внимания и произвольного и непроизвольного являются результатом формирования новых умственных действий.

В настоящее время общепринято следующее определение.

Внимание — это направленность и сосредоточенность сознания на каком-либо реальном или идеальном объекте, предполагающие повышение уровня сенсорной, интеллектуальной или двигательной активности индивида.

По своему происхождению и способам осуществления обычно выделяют два основных вида внимания: непроизвольное и произвольное. Непроизвольное внимание, наиболее простое и генетически исходное, называют также пассивным, вынужденным, так как оно возникает и поддерживается независимо от стоящих перед человеком целей. Деятельность захватывает человека в этих случаях сама по себе, в силу своей увлекательности, занимательности, или неожиданности. Человек невольно отдается воздействующим на него предметам, явлениям выполняемой деятельности.

В отличие от непроизвольного, произвольное внимание управляется сознательной целью. Оно тесно связано с волей человека и выработалось в результате трудовых усилий, поэтому его называют еще волевым, активным, преднамеренным. Основной функцией произвольного внимания является активное регулирование протекания психических процессов.

Причины произвольного внимания по своему происхождению не биологические, а социальные: оно не созревает в организме, а формируется у ребенка при его общении с взрослыми. Как было показано Л. С. Выготским, на ранних фазах развития функция произвольного внимания разделена между двумя людьми — взрослым и ребенком. В силу возрастных особенностей произвольное внимание старших дошкольников недостаточно развито, следовательно, должна вестись целенаправленная работа воспитателя по развитию внимания детей старшего дошкольного возраста при подготовке к школе.

Все вышесказанное привело нас к выводу о том, что данная проблема действительно актуальна и важна для практической работы.

С целью развития и коррекции внимания у детей старшего дошкольного возраста нами была разработана и внедрена программа коррекционно-развивающей работы с детьми, имеющими нарушения внимания. За основу была взята программа развития А. А. Осиповой «Диагностика и коррекция внимания».

Целью и результатом нашей программы является развитие внимания детей 5—6 лет. Объем программы рассчитан на 8 часов. Всего 20 занятий при частоте встреч – 4 раза в неделю. Продолжительность одного занятия – от 15 до 20 минут.

Играя со сверстниками и воспитателем, дети старшего дошкольного возраста, имеющие нарушение внимания, учатся контролировать полученный результат, имеют возможность развивать познавательные интересы, а также повышать самооценку и радоваться успеху в кругу сверстников.

Для создания предметно-развивающей среды, обеспечивающей развитие внимания, потребовалось немного времени. Игры и материалы мы расположили так, чтобы они были доступны для детей, находились в открытых коробках на стеллажах, чтобы дети могли ими пользоваться в любое свободное время.

В процессе занятий у детей наблюдался интерес к играм коррекционно-развивающей программы. Особую заинтересованность вызвали игры, направленные на развитие сенсорного и моторно-двигательного внимания, проходившие на природе. Во время игр дети проявляли инициативу, все больше и больше становились уверенными в своих действиях.

Коррекционно-развивающая программа реализовалась в 3 этапа:

1.  Индивидуальная работа

2.  Работа в парах

3.  Групповая работа

Это обеспечило наиболее эффективные результаты работы, повысило уровень развития внимания у детей дошкольного возраста.

Первый этап программы — индивидуальная работа с ребенком. Данная работа проводилась в группе — это ежедневные занятия по 15 минут, которые включают в себя по 2-3 задания, направленных на развитие свойств внимания. Эффективность индивидуальных занятий достигалась за счет наибольшего сосредоточения ребенка на работе.

Второй этап программы — работа в парах. При такой форме деятельности ребенок взаимодействует с другим ребенком, при этом не только повышалась мотивация к деятельности, но и происходил обмен опытом между детьми.

Обычно занятия проходили в форме соревнований, поэтому интерес детей к работе был очень высок. Так как в деятельности принимали участие 2 ребенка, воспитателю было легче контролировать процесс работы, видеть ошибки и помогать дошкольнику исправлять их.

Третий этап программы — групповая работа с дошкольниками. Все групповые занятия проходили в форме игры. Для ребенка такие занятия не давали ощущения работы, и дети с удовольствием занимались.

Перед проведением занятия с каждым ребенком был установлен эмоциональный контакт и взаимопонимание.

Групповые игры-занятия проводятся как в группе, так и на участке. Игры-занятия на природе вызывали особый интерес детей, поэтому повышалась эффективность занятий.

В результате реализации этой программы у детей группы на 20% повысилась устойчивость и сосредоточенность внимания, увеличился ее объем (на 33%), внимание из непроизвольного перешло в произвольное у 54%, что говорит о эффективности проведенной работы.

Проведенная нами работа по развитию и коррекции внимания у детей старшего дошкольного возраста показала, что систематическая комплексная работа по коррекции отклонений в развитии когнитивной сферы у дошкольников обеспечивает повышение уровня внимания у детей, что способствует более эффективной подготовке старших дошкольников к школе.

СЕКЦИЯ № 18«Формирование и развитие специальных и ключевых компетенций учащихся средствами физвоспитания»

Гребенкова Н. В., учителей физической культуры МОУ СОШ № 000
КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД В ОБРАЗОВАНИИ.

Понятия – «компетентностный подход» и «ключевые компетенции» получили распространение сравнительно недавно в связи с дискуссиями о проблемах и путях модернизации российского образования. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года определяет цели общего образования на современном этапе. Она подчеркивает необходимость «ориентации образования не только на усвоение обучающимся определенной суммы знаний, но и развитие его личности, его познавательных и созидательных способностей. Общеобразовательная школа должна формировать целостную систему универсальных знаний, умений и навыков, а также самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся, т. е. ключевые компетентности, определяющие современное качество образования». Модернизация образования, т. е. обеспечение его соответствия запросам и возможностям общества, осуществлялась всегда – в той или иной мере.

Главное изменение в обществе, влияющее на ситуацию в сфере образования, — ускорение темпов развития общества. В результате школа должна готовить своих учеников к жизни, о которой сама школа мало что знает. Дети, которые пришли в школу в первый класс в 2004 году, будут продолжать свою деятельность примерно до 2060 года. Каким будет мир в середине 21 века, трудно себе представить. Поэтому школа должна готовить своих учеников к переменам, развивая у них такие качества, как мобильность, динамизм, конструктивность.

В условиях России требование готовности к переменам конкретизируется в требованиях подготовки учащихся к жизни в ситуации перехода к гражданскому обществу с рыночной экономикой. В этой связи можно отметить, что такая подготовка не может быть обеспечена за счет усвоения определенного количества экономических и политических понятий. Требуется другое: выработка умений делать выбор, эффективно использовать ограниченные ресурсы, сопоставлять политические декларации с политической практикой, способности вести переговоры и многие другие способности, необходимые для жизни в быстро меняющемся обществе. Школа всегда стремилась реагировать на изменения в обществе, изменения в социальных требованиях к образованию. Такая реакция выражалась, прежде всего, в изменениях программ по учебным предметам. Другой путь реагирования на новые социальные требования заключался в дополнении учебного плана новыми предметами.

Оба эти направления ориентированны на экстенсивное развитие школы, на увеличение объема изучаемого материала. Экстенсивный путь развития школы – путь тупиковый, ибо ресурсы времени, которое можно выделить на школьное образование, всегда будут ограниченны. Кроме того, невозможно достичь нового качества образования за счет увеличения объема знаний и даже за счет изменения содержания знаний по отдельным предметам.

Надо использовать другой путь – изменение характера связей и отношений между учебными дисциплинами.

Связи и отношения между учебными предметами определяются прежде всего содержанием целей общего образования, соотношением общих целей школьного образования и целей изучения учебных дисциплин.

Различие подходов к определению целей школьного образования заключается в понимании сущности ожидаемого результата. При традиционном подходе под образовательными целями понимают личностные новообразования, которые формируются у школьников.

Однако определение образовательных целей через описание личностных новообразований учащихся вступает в противоречие с новыми социальными ожиданиями в сфере образования. Традиционный подход к определению целей образования ориентирует на сохранение экстенсивного пути развития школы. С позиции этого подхода, чем больше знаний приобрел ученик, тем лучше, тем выше уровень его образованности.

Но уровень образованности, особенно в современных условиях, не определяется объемом знаний, их энциклопедичностью. С позиций компетентностного подхода уровень образованности определяется способностью решать проблемы различной сложности на основе имеющихся знаний. Компетентностный подход не отрицает значения знаний, но он акцентирует внимание на способности использовать полученные знания. Таким образом, в первом случае цели образования моделируют результат, который можно описать, ответив на вопрос: что нового узнает ученик в школе? Во втором случае предполагается ответ на вопрос, чему научится ученик за годы обучения в школе.

Различия в этих подходах связаны с различиями представлений о путях формирования ценностных ориентаций и личностных качеств учащихся. При традиционном подходе к определению целей исходят из того, что личностных результатов можно достичь за счет приобретения необходимых знаний. Во втором случае в качестве основного пути рассматривается получение опыта самостоятельного решения проблем. В первом случае решение проблем рассматривается как способ закрепления знаний, во втором – как смысл образовательной деятельности.

С позиций компетентностного подхода основным непосредственным результатом образовательной деятельности становиться формирование ключевых компетентностей.

Компетентность в рамках обсуждаемой темы обозначает уровень образованности или способность действовать в ситуации неопределенности.

Уровень образованности человека тем выше, чем шире сфера деятельности и выше степень неопределенности ситуаций, в которых он способен действовать самостоятельно, чем более широким спектром возможных способов деятельности он владеет, чем основательнее выбор одного из таких способов.

Общеобразовательная школа не в состоянии сформировать уровень компетентности учеников, достаточный для эффективного решения проблем во всех сферах деятельности и во всех конкретных ситуациях, тем более в условиях быстро меняющегося общества, в котором появляются и новые сферы деятельности, и новые ситуации. Цель школы – формирование ключевых компетентностей.

Под ключевыми компетентностями применительно к школьному образованию понимается способность учащихся самостоятельно действовать в ситуации неопределенности при решении актуальных для них проблем. Эта способность может быть реализована и за рамками школьного образования.

Отметим несколько особенностей такого понимания ключевых компетентностей, формируемых школой. Во-первых, речь идет о способности эффективно действовать не только в учебной, но и в других сферах деятельности. Во-вторых, речь идет о способности действовать в ситуациях, когда может возникнуть необходимость в самостоятельном определении решений задачи, уточнении её условий, поиске способов решения, самостоятельной оценке полученных результатов. В-третьих, имеется в виду решение проблем, актуальных для школьников.

Определение целей школьного образования с позиций компетентностного подхода означает описание возможностей, которые могут приобрести школьники в результате образовательной деятельности. Но главное состоит в постановке таких целей школьного образования, чтобы они ориентировали на повышение уровня образованности выпускников школы. Повышение уровня образованности, которое соответствовало бы современным социальным ожиданиям в сфере образования, должно заключаться:

·  в расширении круга проблем, к решению которых подготовлены выпускники школы;

·  в подготовке к решению проблем в различных сферах деятельности (трудовой, социально-политической, культурно-досуговой, образовательной, семейно-бытовой и др.);

·  в подготовке к решению различных видов проблем (коммуникативных, информационных, организационных и др.);

·  в повышении сложности проблем, к решению которых подготовлены выпускники школы, в том числе обусловленной новизной проблем;

·  в расширении возможностей выбора эффективных способов решения проблем.

Такое повышение уровня образованности и означает достижение нового качества образования, на что направлена программа его модернизации. Новое качество образования заключается в новых возможностях выпускников школы, в их способности решать проблемы, которые предыдущие поколения выпускников не решали.

Блинков В. Е., директор МУДОД клуб «Надежда»
, педагог дополнительного образования
РЕКОМЕНДАЦИИ ПО ПРОВЕДЕНИЮ «ШКОЛЫ ЗДОРОВЬЯ» В МУДОД «НАДЕЖДА».

Одним из основных приоритетов работы клуба является не только воспитание спортсменов различного уровня, работа по месту жительства, но и общее оздоровление детей и подростков, как занимающихся в клубе, так и не занимающихся. В связи с этим педагогам клуба рекомендована представленная методика оздоровления.

Актуальность. Постоянный рост числа хронических заболеваний — одна из глобальных проблем, перед которыми стоит человечество. Особенно остра эта проблема в нашей стране, где, по данным научных исследований, из 100 тыс. человек 90 тыс. ежегодно переносят те или иные заболевания. 50% выпускников школ имеют хронические заболевания. Постоянно увеличивается число заболеваний раком, диабетом, астмой.

В то же время за длительную историю своего существования человечество накопило огромный опыт по профилактике и лечению большинства заболеваний, включая и онкологические, используй оздоровительные факторы природы, физические и дыхательные упражнения, психотренинг и натуральное питание. Наиболее последовательными являются восточные оздоровительные системы — индийская Йога, китайский Ци-гун и т. д. Эффективность этих систем в профилактике и лечении болезней, по данным разных авторов, достигает 70—80%.

Широкому внедрению восточных оздоровительных систем препятствует

ряд объективных причин. Во-первых, необходимость длительного обучения и использования до получения положительного эффекта, во-вторых, отсутствие достаточного количества высококвалифицированных преподавателей, без которых невозможно овладение большинством упражнений, техники дыхания и медитации (в Китае и Индии на подготовку Учителей уходит около 10 лет). В-третьих, обучение восточным системам строится на базе религиозно-мистических учений — непонятных, а подчас и чуждых большинству населения нашей страны. В-четвертых, восточные системы не адаптированы к климато-географическим условиям нашей страны и к анатомо-морфофункциональным особенностям населения.

Из за большого объема эта статья размещена на нескольких страницах: 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12