Социализации, вовлекающей личность в систему межличностного взаимодействия, способствует образование, выстроенное не столько на принципах знаниевой школы, сколько школы практико-ориентированной. Методологическая система, предоставляющая современной сельской школе возможность осуществления практико-ориентированного образования, учитывающего потребности современного социума – социальный конструкционизм. Конструкционистский подход делает акцент на области социального, фокусирует внимание на дискурсе, диалоге, координации, совместной выработке значения, дискурсивном позиционировании.

Конструкционизм не отвергает прочие парадигмы и подходы к образованию. В современной ситуации возможно его сосуществование с гуманистической педагогикой, воспринятой большинством российских сельских школ в качестве основы развития, предполагающей личностно-ориентированное воспитание и обучение.

Распространение понятия «отношение» предполагает гораздо большее, нежели только социальные отношения в классе, - это отношения со всей средой школы (местным социумом, этно-национальной общностью, сферой производственной деятельности и пр.), что особенно важно для сельской школы. Результатом образования, построенного на отношениях, должны становиться определенные формы культурной практики. Для сельской школы важным результатом образования и показателем его качества выступает сформированность у выпускников навыков деятельности в таких сферах как: культуро-, социо - и природосберегающая, сельскохозяйственная, художественная сферы, обладающие ярко выраженной спецификой в каждом сельском районе, а также – в области современных экономических отношений, техники и информационных технологий.

Сельская школа, если она будет опираться на диалогическое и практикоориентированное образование, сможет преодолеть кризис идентичности. Социально-конструкционистский подход к образованию ведёт к локализации учебных планов, к разрушению дисциплинарных границ, к помещению дисциплинарных дискурсов в социально релевантные практики, а образовательных практик – в область социальных проблем, и к переходу от предметно - и детоцентрированных способов образования к фокусировке на отношениях, длящихся, пока они имеют практическое значение. Деятельность сельской школы в конструировании процесса обучения, социализации школьников, может развиваться сегодня в нескольких основных направлениях:

1)  в системе отношений, выстраиваемых школой и социумом вокруг проблем возрождения и сохранения социокультурного наследия села; межличностный и межкультурный диалог способствует в данном случае формированию новой этничности и этнической идентичности;

2)  в системе взаимодействия школы и социума по проблемам сохранения природной среды, традиций экологического природопользования, здоровьесбережения – формирование экологической идентичности;

3)  в отношениях, организуемых между школой, социумом, местными предприятиями и хозяйственными организациями в целях приобщения школьников к значимым на селе видам трудовой, профессиональной деятельности – формирование социальной идентичности;

4)  в отношениях, направленных на формирование личностной идентичности, становление личности, способной самостоятельно и адекватно оценивать себя, события своей прошлой, настоящей и будущей жизни, планировать дальнейшие этапы саморазвития.

Специфика, качественное отличие образовательного процесса в рамках конструкционизма создает возможность не только обеспечивать устойчивость социокультурных связей на уровне их воспроизводства, но и создавать условия коррекции традиционных форм социальности на уровне формирования измененных программ поведения у каждого последующего поколения. Поскольку педагогическое отношение является одной из частных форм социальных отношений, любое педагогическое отношение является специальным инструментальным средством, направленным на формирование, сохранение, коррекцию или изменение идентичности.

Сельскую школу в России принято рассматривать как институт, обеспечивающий формирование этнической идентичности на микроуровне (уровне личности) и макроуровне (уровне общества). При этом каждое поколение перестраивает этническую идентичность на всех уровнях. «Правильную» в социальном смысле идентичность человека конституируют и легитимируют символические универсумы благодаря своей всеохватывающей тотальности, способности к интеграции и порождению смысла. В непосредственной деятельности сельской школы процессы формирования этнической идентичности в символическом универсуме сельской культуры могут включать в себя такие контекстные формы отношений, как: совместное изучение и осмысление местных традиций; на основе их интерпретации – взаимодействие с целью частичной реконструкции традиции; презентация реконструированных форм этнокультурной реальности, «вписывание» обновленной традиции в пространство современной сельской культуры.

Экологическая идентичность обусловлена тем, что Я не является изолированным, сосредоточенным на себе, процесс идентификации приводит к осознанию всего природного мира как части самого себя. Кроме того, экологическое сознание основано на идее биоцентрического равенства. И при этом в рамках экологического сознания растет ценность человека как части природы, биологического вида, актуальными становятся вопросы его здоровьесбережения. Практическая экологическая деятельность требует не только сформированного экологического сознания, но и овладения школьниками спектром экологических компетенций, которые достигаются через когнитивный опыт личности (система экологических знаний), опыт практической экологической деятельности (общие и специфические умения и навыки), опыт творчества (готовность к творческой преобразовательной экологической деятельности) и опыт отношений личности (оценочное отношение к природе, к экологическим проблемам).

Понятие «личностная идентичность» ассоциируется с проблемой самовыражения и выбора. Единицы идентичности - личностно значимые цели, ценности, убеждения. «Достигнутая идентичность» - этим статусом обладает человек, прошедший период кризиса и самоисследований и сформировавший определенную совокупность личностно значимых для него целей, ценностей и убеждений. В современном российском обществе наблюдается кризис личностной идентичности, особенно затрагивающий процесс личностного становления сельского ребенка, для которого круг социальных возможностей ограничивается уже в процессе формирования присвоенной идентичности, которая связана с осознанием своей принадлежности к отстающему от города в социально-экономическом развитии сельскому социуму.

В истории отечественной и зарубежной педагогики практико-ориентированная деятельность школы была представлена в концепциях трудового воспитания и обучения, в которых были синтезированы черты экзогенной и эндогенной традиций в педагогике. Трудовое воспитание в сельской школе требует переоценки в рамках новых тенденций развития педагогической теории и практики, в том числе с учетом идей социального конструкционизма. Можно рассматривать трудовую педагогику как значимый способ выстраивания отношений в системе образования на основе объединения знаний и практики, их постоянного взаимодействия в учебном и воспитательном процессах, что соответствует представлению социального конструкционизма о сущности оптимальной формы образования.

Современная практика социального конструкционизма посредством привлечения потенциала трудовой педагогики неизбежно должна опираться на принципы «многоголосья» и контекстуализации. На основании этого, можно утверждать, что, конструируя для современного образовательного пространства сельской школы оптимальные формы обучения и воспитания на основе приоритетности практики и отношений, нельзя не привлечь существовавший ранее своеобразный опыт социального конструкционизма, осуществлявшийся в опыте трудовой школы рубежа XIX – XX вв. Данный подход расширяет спектр педагогических возможностей.

Если современный социальный конструкционизм не обозначает конкретные формы отношений, необходимые в процессе обучения и воспитания, то в опыте отечественных и зарубежных педагогов рубежа XIX – XX вв. выработаны педагогические условия трудового воспитания (описаны в работе). Опыт педагогов прошлого, реализовавших в своей практике идеи трудового воспитания, позволяет подойти к обобщенным педагогическим характеристикам труда как компонента системы образования в сельской школе: 1) труд – средство воспитания ребенка, позволяющее влиять на развитие его личности; 2) труд как организатор жизни детей, формирующий целостность школьной общины, упорядочивающий воспитательную систему; 3) труд – элемент школьного обучения.

Новой воспитательной парадигме нужен труд, педагогическое назначение и оправдание которого – быть средством (не единственным) социально-культурной интеграции школьников и воспитания саморегулируемой личности с выраженной индивидуальностью, а также – средством идентичности.

Во второй главе – Историко-педагогический анализ образовательной практики сельских школ России в XIX – начале XXI вв. (на примере развития сельских школ Нижегородской области) – реконструирована история развития теории и практики обучения сельских детей в России с точки зрения исторических типов социализации, обеспеченных тем или иным видом образовательной деятельности школы.

Историко-педагогический анализ системы образования, сложившейся в сельской местности Нижегородской губернии в XIX веке и просуществовавшей до наших дней, призван оценить специфику этапов исторической эволюции образования сельских детей, а также выявить преемственность базовых черт местной образовательной практики, обусловленной своеобразием образовательно-воспитательного пространства.

До начала XIX века институтами социализации на селе выступали крестьянская семья и община. По причине обусловленности образования характером социальных потребностей до начала XIX столетия школ на селе в России организовано не было.

В Нижегородской губернии система начального образования в виде церковно-приходских училищ возникает только в 1813 году. По причине ответственности местных обществ, не обладавших средствами на содержание школ, за осуществление образовательного процесса, в селах приходские училища созданы не были. В дальнейшем развитие начального образования в России было связано с развитием педагогической мысли. С начала XIX века в ней сложилось два основных направления, касающихся определения целей и характера образования крестьянских детей: 1) образование как приобщение к ценностям православия, воспринимаемого в качестве опоры российского социально-политического строя и духовной культуры; 2) образование как средство воспитания личности, соответствующей социально-экономическим потребностям сельского, и в целом российского общества.

Из за большого объема этот материал размещен на нескольких страницах:
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13