Методология социального конструкционизма определила подход к исследованию обучения в сельской школе с точки зрения ее социокультурных особенностей, поскольку основной идеей конструкционизма является представление о ситуационном контексте знания и обучения. Любое знание рассматривается и конструктивизмом, и конструкционизмом как зависимое от ситуации и контекста, образуемых путем социальных действий. Социальное знание, таким образом, выступает как то, что конструируют в конкретных и ситуационных социальных практиках. Социальный характер знания и обучения – основа для возрождения социализирующей деятельности школы в условиях села.

В отличие от конструктивизма, предполагающего проектирование только процесса усвоения знаний индивидуальным сознанием, социальный конструкционизм потребовал разработки практики не только в этой области, но и в сфере деятельностной проверки социальных знаний. Тем самым он позволил привнести новый социальный смысл в систему практического обучения сельских школьников и использовался как критерий оценки качества социальной практики.

Таким образом в фокус внимания общеметодологической рефлексии в диссертационном исследовании попадают проблемы, связанные с рассмотрением вопросов социального становления личности школьника (посредством организации процесса социального познания) в системе сельского образования.

Исследование опирается на следующие концепции и идеи:

-  теория конструктивизма, представленная в трудах преимущественно зарубежных исследователей (П. Бергер, И. Гофман, Д. Зиммерман);

-  положения социального конструкционизма (К. Дж. Джержен, , Л. Дж. Филипс, , С. Цоколов, Р. Харре);

-  концепция средового подхода к изучению и проектированию образования, которая в отечественной педагогике изначально формировала социально ориентированный тип сельской школы (, , и пр.);

-  теоретические положения о сущности целостного педагогического процесса (, , );

-  методология педагогических исследований (, , и др.);

-  концепции взаимосвязи социокультурных явлений и процессов в образовании (, , , );

-  системный подход и систем­ный анализ в образовании (Р. Акофф, , К. Боулдинг, , и др.);

– концепции развития современного школьного образования (, , -Бек, , , ) и развития профильной школы (, , );

-  теории формирования личности в процессе деятельности (, , );

-  концепции ценностного самоопределения личности посредством современной системы образования (, , ).

Основные этапы исследования. Избранная методологическая основа и поставленные задачи определили ход историко-педагогического исследования проблемы, которое проводилось в течение 2003-2010 гг. в четыре этапа.

I этап – (2003 – 2005 гг.) – поисковый. Определялась степень изученности проблемы в теории, выявлялись пути ее решения, исследовались социокультурные изменения, происходящие в современной сельской школе, изучалось влияние социокультурных изменений на готовность сельской молодежи к осознанному выбору жизненного и профессионального будущего. Определялась образовательная база исследования и источниковая основа реконструкции истории российской сельской школы (по материалам ГУ ЦАНО).

II этап – (2006 – 2007 гг.) – этап историко-теоретического анализа. Осуществлялись постановка и уточнение задач исследования, формулировалась научная гипотеза. Проводился анализ документов ГУ ЦАНО (периода сердины XIX – начала XXI вв.), раскрывающих сущность исторических этапов развития сельской школы. При этом осуществлялось исследование деятельности педагогов по реализации новых методов диалогического обучения в сельской школе на современном этапе.

III этап – (2007 – 2008 гг.) – завершающий. На основе проведенного историко-педагогического анализа формулировались положения о сущности социально-педагогического потенциала сельской школы, обусловленного всем ходом ее исторического развития. Уточнялись теоретические положения социального конструкционизма с точки зрения возможности их адаптации к социокультурным условиям конкретной сельской школы в современных исторических условиях. Проводился анализ опытной работы по внедрению диалогической модели образования в Нижегородской области и изучалась ее эффективность.

IV этап – (2009 – 2010 гг.) – обобщение результатов историко-педагогического исследования, подготовка монографий по теме исследования, оформление результатов в виде докторской диссертации.

Научная новизна исследования:

1. В исследовании обоснована необходимость обращения в деятельности сельской школы к ее социально-педагогическому потенциалу, на основании выявления базовых составляющих которого выстроен историко-педагогический анализ исторических моделей сельской школы России середины XIX – начала XXI вв. Данная категория дает возможность осуществлять анализ исторических этапов развития школы, в том числе сельской, с учетом ее педагогической специфики, заданной социокультурными условиями существования, параметрами образовательно-воспитательного пространства. Степень использования в практике школы возможностей социально-педагогического потенциала выступает в исследовании как один из значимых критериев оценки эффективности педагогической деятельности школы в рамках определенных социально-экономических условий.

2. Историко-педагогический анализ впервые используется в научном исследовании для определения некоторых направлений решения проблем современной сельской школы. На основе данного метода выявлены инвариантные особенности этого феномена, учет которых при реформировании системы школьного образования на селе может способствовать сохранению сельской школы как таковой. В качестве основных инвариантных особенностей сельской школы можно назвать ее природосообразность, отражение в педагогической работе этнонациональных, хозяйственных особенностей образовательно-воспитательного пространства, воспитание в духе традиционных для сельского общества ценностей, практикоориентированный характер обучения и пр.

3. На основании осуществленного анализа в диссертационном исследовании определено значение сельской школы в социокультурном пространстве российского села как одна из важнейших этносоциальных практик. Сельская школа в данном качестве рассматривается как институт трансляции этнонациональных и хозяйственно-культурных традиций, способствующий сохранению цивилизационного своеобразия России.

4. На основе исследования специфики социализации сельских школьников в условиях современного российского общества опровергнуто существующее в отечественной науке последних лет мнение о необходимости социализации сельской молодежи с преимущественной ориентацией на сельскохозяйственные виды деятельности (фермерский труд, работу на приусадебном участке и т. п.). В качестве основных задач социализации личности в пространстве современного российского села обоснованы задачи формирования всесторонне образованной личности, владеющей знаниями и навыками в области новейших систем коммуникации, информационных технологий, социальными навыками в сфере экономической деятельности, личностными качествами, способствующими реализации главного ценностного инварианта социальности постиндустриального общества – жизнеспособности личности в условиях динамично меняющейся социально-экономической и культурной реальности.

5. В диссертационном исследовании обоснован вывод о том, что социализирующая роль сельской школы в настоящее время может быть реализована при условии применения в ее практике методологических положений социального конструкционизма, который не только формирует социальный консенсус в определенной среде, но позволяет личности корректировать его на основе опыта своей практической деятельности. Инвариантная особенность российской сельской школы – сочетание общего образования и трудового, профессионального обучения – на основе социального конструкционизма наполняется новым смыслом: трудовая практика сельских школьников может быть связана с процессом совместной выработки социальных значений в различных сферах деятельности. В результате организованного процесса деятельностного социального познания сельская школа может способствовать преодолению кризиса идентичности (личностной, этнокультурной, социальной, экологической).

6. На основе историко-педагогического анализа впервые выполнена целостная реконструкция основных этапов истории сельского образования в Нижегородской области. Новизна обусловлена использованием в исследовании неопубликованных архивных материалов ГУ ЦАНО, принадлежащих XIX и XX вв. Проведенная реконструкция позволила пересмотреть ряд утвердившихся в отечественной науке положений о педагогическом значении различных типов сельских школ России и заполнить некоторые историко-педагогические лакуны.

7. В исследовании выделяются и сопоставляются, с точки зрения их педагогической эффективности, возможности использования социально-педагогического потенциала школы, две исторические модели управления сельской школой: 1) централизованное управление, унифицирующее содержание образовательной деятельности сельских школ в соответствии с общими нормами и принципами; 2) делегирование полномочий непосредственного управления, контроля и организации деятельности сельских школ органам местного самоуправления и сельским обществам при существовании общих направлений государственной образовательной политики. Сельская школа тесно связана с окружающим ее социокультурным пространством, поэтому учет местных хозяйственно-культурных особенностей, потребностей сельских обществ в процессе организации деятельности школ возможен при доминировании роли органов местного самоуправления. Вторая модель рассматривается как наиболее востребованная в условиях кризиса образования в сельской школе.

Из за большого объема этот материал размещен на нескольких страницах:
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13