Причиной слабости сельской школы в 20-е гг. XX века, на наш взгляд, были не только материальные трудности, переживаемые страной, но и новый тип взаимоотношений школы и сельского общества. Сельская школа стала позиционировать себя как институт, противостоящий селу: центр культуры и образованности на фоне безграмотной темной деревни. Школа потеряла ряд возможностей, которые открывает опыт взаимодействия школы и среды. Отсутствие диалога между школой и социумом привело к кризису системы сельского образования в советском государстве.

Посредством организации школ крестьянской молодежи сельская школа вернулась к идеологизированной модели, социализация молодежи происходила в условиях ее вовлечения в общественно-политическую работу. При этом единственной положительной стороной сельского образования тех лет во всех видах школ на селе было обращение к проблеме регионализации сельского образования, учет местных географических и хозяйственных особенностей. Формируемый тип сельской молодежи должен был вписаться в общекультурную модель хозяйственной жизни губернии, района, села.

Методом формирования, воспитания и социализации личности провозглашался труд. В это же время проявился разрыв между теорией единой трудовой школы и практикой. Неэффективность практической реализации педагогических идей трудового обучения сельских школьников в 20-х годах привела к смене школьной модели в 30-е годы. Труд был лишен статуса важнейшего педагогического инструмента воспитания. Единое содержание обучения изолировало полностью школьное воспитание от реальной жизни.

В послевоенные годы основным методом воспитания в сельской школе стало производственное обучение, которое должно было ориентировать личность выпускника на работу в той или иной сфере сельскохозяйственной деятельности. Профессиональная подготовка школьников вновь стала приоритетной. Но при этом те профессии, навыки которых приобретали школьники, не имели социальной ценности, не были перспективными. Эта ограниченность социализирующей роли школы имела целью закрепить школьников на селе, лишить их возможности конкурировать при поступлении в несельскохозяйственные вузы с выпускниками городских школ.

Практика сельских школ в 1970-е годы выявила важную закономерность. Организации дискурса, диалога по проблемам профессиональной ориентации для закрепления молодежи на селе недостаточно. Если опыт социальной практики свидетельствует о негативных сторонах сельскохозяйственной деятельности, никакой организованный диспут не сформирует идеального представления о ней. Диалог должен следовать за осуществленным школьником опытом социальной деятельности.

Соединение обучения с производительным трудом благодаря тесному взаимодействию школ и базовых предприятий на договорной основе стало сутью проводимой в 1984 году реформы образования. Личность, таким образом, включалась в более реальный, «взрослый» процесс социальной деятельности, могла оценить свои способности, представленные теперь в экономически значимом, денежном, эквиваленте. Но опять же, основной спектр специальностей определялся не интересами школьников, а потребностями сельского района в кадрах массовых профессий.

В условиях смены социально-экономических и политических реалий в период 1991-2009 гг. сельская школа стала утрачивать свою специфику. Устранение из практики многих сельских школ трудовой подготовки привело к ликвидации социальной специфики сельской школы как таковой, а, следовательно, к самоустранению школы из процесса социализации личности в условиях села. Для выполнения школой задачи социализации личности в современных условиях важно определение четкой методологической базы преобразований. Опыт прошлого сельской школы позволяет учесть главную ошибку образовательной политики: разрыв между теорией и практикой сельского образования. Решить данную проблему может, на наш взгляд, методология конструктивизма, а также – опирающегося на него и развивающего его социального конструкционизма.

Социальный конструкционизм позволяет разрешить противоречие, достаточно долго существовавшее в деятельности отечественной сельской школы: либо труд школьников рассматривался как необоснованный фактор воспитания, при этом не имевший в своей организации социального значения и смысла, либо труд устранялся из практики школы, и вместе с ним устранялась как таковая социальная практика. Социальный конструкционизм дает возможность включить труд в деятельность сельской школы на новой основе – как часть социализирующей деятельности школы (социализирующей личность в контексте сельского микромира, современной российской культуры, этно-национальной культуры).

Конструктивизм обращен к решению проблем получения общих знаний в процессе обучения школьников. Конструктивизм позволяет опереться при организации практики обучения в сельской школе на такие положения, как: необходимость организации обсуждения учебных проблем в среде школьников; включение учащихся в поиск, исследование и решение проблем окружающей их действительности, что непосредственно связано с реальной (экологической, экономической, производственной и пр.) ситуацией в жизни школы, села, района и т. д.; создание условий для самостоятельной умственной деятельности учащихся; создание условий (выбор методов, форм обучения, средств оценки), подчеркивающих интеллектуальное достоинство каждого учащегося, особую ценность его точки зрения, уникального видения ситуации.

Социальный конструкционизм добавляет важное методологическое основание: предлагает рассматривать и организовывать обучение как интегрированную часть наследования социальных практик и процесс становления социального в человеке. Обучение должно происходить, с точки зрения социального конструкционизма, путем участия в различных видах социальной активности, поскольку становление человека и личности происходит только в социальном контексте. Социальный конструкционизм позволяет оптимальным образом описать практикующиеся способы получения знания, в том числе – социального, этнокультурного знания в конкретной образовательной системе, в том числе в системе образования на селе.

В процессе обучения современных сельских школьников важно сформировать формы учебной и внеучебной работы, направленные на осмысление мира посредством коммуникации в процессе совместной деятельности школьников, учителей, прочих представителей социума. Именно диалог, коммуникация дают возможность учесть исторические и культурные основания различных форм конструирования мира, так как они всегда осуществляются в определенных культурно-исторических обстоятельствах, и их участниками выступают носители ментальных представлений культуры.

Введение школьников в круг основных социальных проблем возможно посредством организации дискурса, важнейшей составляющей коммуникативного процесса. При этом необходимо создать такие условия дискурса, чтобы в ходе обсуждения категория предстала как реальный элемент социальной жизни (проект «Школа – социокультурный центр села», реализуемый Яковской СОШ Сосновского района, Валгусской ООШ Бутурлинского района и Карповской СОШ Уренского района Нижегородской области). Дискурс связывает процесс познания социального мира и действия в нем, способствует включению индивида в реальную жизнь, поскольку предполагается обсуждение таких текстов, которые функционируют в реальных социальных ситуациях. В ходе их обсуждения оттачиваются конвенциональные значения – более или менее согласованные интерпретации – тех или иных социальных объектов и событий. Для этого, кроме учебных объектов, предназначенных для исследования и экспериментирования, в сельской школе возможно создавать различные сообщества участников учебного процесса. Эта форма работы учащихся эффективна, если раскрывает сущностные характеристики изучаемой реальности и создает возможности совместных содержательных обсуждений, углубляющих понимание (эколого-биологическая организация школьное лесничество «Зеленый дом» на базе МОУ Венецкая ООШ Сосновского района Нижегородской области).

Дискурс в пространстве сельской школы может быть не только формой организации школьной и внешкольной деятельности учащихся, но также его можно анализировать как форму взаимодействия, непрерывно развертывающегося диалога между участниками образовательного процесса, школой и социумом. Процесс коммуникации включен здесь органически в сам процесс познания («Школа – социокультурный центр села»).

Раскрытие социальных смыслов, организация процесса социального познания возможны, прежде всего, в условиях организации совместной деятельности школьников, в результате чего знания активно выстраиваются познающим субъектом в виде разного рода ментальных конструктов, моделирующих и предопределяющих его опыт. Социальное поведение интерпретируется в данном случае как дискурсивная, смыслосозидающая активность. В школах Нижегородской области учащиеся вовлекаются в деятельность посредством программ трудового обучения на всех уровнях системы школьного образования (Центр трудовой подготовки Малаховской СОШ Сосновского района, программа «Хозяин сельской усадьбы» Кишкинской СОШ Большемурашкинского района).

При этом познание не есть простое фиксирование внешних связей и отношений, но их своеобразная реконструкция. Поэтому социализации сельских школьников будут способствовать такие формы совместной смыслопорождающей деятельности, как экономические, деловые, организационно-деятельностные игры, постоянные и временные трудовые объединения, участвуя в деятельности которых школьник имеет возможность не только узнавать новое, но и создавать новые смыслы, формы и методы деятельности. Такой вид социально-педагогической практики как бизнес-игра реализован в Сосновской СОШ № 2 Сосновского района Нижегородской области.

В ходе проводимых педагогических экспериментов на базе школ Нижегородской области выявлен факт благотворного влияния коммуникативной социальной практики на личность. Разработки в области эффективного педагогического воздействия коммуникативной деятельности позволяют использовать ее воспитательный потенциал в работе с подростками асоциального поведения (деятельность летнего оздоровительно-трудового лагеря «Успех» на базе МОУ Виткуловская СОШ).

Социализации сельских школьников, которым необходимо интегрироваться в социальные отношения, овладеть социальными знаниями в области возможной профессиональной деятельности, способствует опыт создания сельского школьного учебно-производственного центра (СШУПЦ, созданного на базе Малаховской СОШ). В нем представлено сочетание принципа профилизации образования в старших классах и организации профессиональной подготовки на основе организации пространства социально-коммуникативной деятельности

Из за большого объема этот материал размещен на нескольких страницах:
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13