По реформе 1984 года намечалось направить усилия на «коренное улучшение условий работы сельских школ». Результатом стало соединение обучения с производительным трудом благодаря тесному взаимодействию школ и базовых предприятий на договорной основе. В Горьковской области начали создаваться в 1984-1985 гг. межшкольные учебно-производственные комбинаты (УПК). Профессиональная подготовка школьников проводилась по 75 специальностям. Новая программа профилизации школьников становилась нелегким бременем для колхозов и совхозов. Тем не менее, можно отметить, что с 1984 года вся трудовая подготовка учащихся велась в основном с учетом потребностей сельского района в кадрах массовых профессий на 11 пятилетку, в соответствии с комплексными планами социально-экономического развития района. Но обучение в технологическом отношении отставало от потребностей времени, уровня современного производства: обучение проводилось на устаревших типах станков, постоянно ощущались трудности в снабжении школьных бригад сырьем, преобладал ручной труд. В число базовых не были включены предприятия и организации, играющие важную роль в профессиональной ориентации сельских школьников (сельхозхимия, межлесхоз, райпотребсоюз).

В период 1991-2009 гг. изменения в политической и социально-экономической обстановке в России привели к возникновению серьезных противоречий. Село стало приобретать экономическую многоукладность, в сельской местности начала складываться новая профессионально-квалификационная структура, но на грани разрушения оказалась инфраструктура большинства сел, в сельской местности наблюдалась быстро растущая безработица, сопровождающаяся падением уровня жизни людей. Таким образом, проблема поиска новых решений, которые могли бы дать возможность сельскому ученику приобрести знания для обучения в соответствии со своими профессиональными ориентирами, встала достаточно остро. С принятием Закона Российской Федерации «Об образовании» (от 10 июля 1992 года), начался новый этап в истории развития сельской системы образования. Предполагалось продолжить работу по реформированию системы сельского образования, в первую очередь, на основе вариативности образования при сохранении единого образовательного пространства.

Преобразованиям подверглась традиционная для сельской школы система трудового воспитания и обучения. С 1992 года фактически началось постепенное разрушение контролируемой государством системы трудового и профессионального обучения в сельских школах. За период 1999-2005 гг. в два раза сократилось число школ, где преподавались спецкурсы по сельскохозяйственному профилю, и во столько же раз уменьшилось число сельских школ, где была организована профессиональная подготовка по сельскохозяйственному профилю. Кроме этого сельские школы Нижегородской области сталкиваются сегодня с такими проблемами как: нехватка кадров, массовое закрытие некомплектных сельских школ; сложности с материально-техническим обеспечением; вынужденная необходимость объединять на одном уроке детей разного возраста в малокомплектных школах, заниматься с ними одновременно по нескольким программам; в результате наблюдается разница в итоговом уровне подготовки выпускников городских и сельских школ. Важной частью программы модернизации является формирование единой информационной среды, обеспечение возможности вхождения сельских школ в мир информационных технологий, привлечение педагогических кадров в сельскую школу. В 2002-2003 годах в регионе были осуществлены в рамках федерального эксперимента несколько моделей реорганизации сельских школ, представляющих альтернативу реструктуризации (модель культурно-образовательного комплекса и модель сетевой кооперации школ).

Перспектива развития сельских школ видится специалистам в новых формах профилизации образования. Процесс становления вариативной системы образования на селе, начало которому было положено в 90-х годах прошлого столетия, привел к созданию новых типов сельских школ, которые могут служить основой для организации профильного обучения (агролицей, агрошкола, фермерская школа и т. д.). Однако общим недостатком этих моделей было то, что они создавались без серьезного теоретического обоснования. Поэтому изменение системы трудовой подготовки сельских школьников происходило без учета новых требований к личности, только на уровне содержания специальной подготовки.

Тем не менее, благодаря вариативности моделей образования в сельских школах в 1990 годы сложилось несколько основных профильных направлений. Прежде всего, сложились новые модели трудовой сельскохозяйственной подготовки. Концептуальные основы моделей, разработанных в это время, могут использоваться при создании условий для успешной социализации сельских школьников. Здесь можно выделить два основных направления. Первое из них связано с созданием средних общеобразовательных школ с сельскохозяйственным уклоном: «Школа-крестьянское хозяйство», «Школа-фермерское хозяйство», «Школа-кооператив», и т. д. Создание этой образовательной модели связано с учетом социально-экономических условий, местных традиций, потребностей и интересов личности ребенка, родителей, учителей. В соответствии с направлением сельскохозяйственной деятельности соответствующего хозяйства строится и сельскохозяйственная работа учащихся, такую же направленность имеют и факультативы, и спецкурсы, внедренные в учебный процесс школы.

Разрабатыватся еще одна концепция школы сельскохозяйственного профиля – «Крестьянская школа». Главное отличие этой школы состоит в том, что сельскохозяйственная направленность обучения здесь связана не с задачей обрабатывать большие земельные угодья, но с решением познавательно-практических задач культурологической и аграрно-земледельческой направленности. Другой тип общеобразовательных учреждений, формирующийся преимущественно в сельской местности - учебно-воспитательный комплекс (УВК) «Детский сад-школа» («Малокомплектная школа - детский сад»; малокомплектная школа с дошкольным отделением), который обусловлен необходимостью восстановления системы дошкольного воспитания и реализации идей преемственности ступеней системы образования.

Отмечая, что рассмотренные выше возможные виды школы сельскохозяйственной направленности обучения должны быть составляющими системы образования в сельской местности, стоит сказать, что функционирование этих школ не должно сказываться на изучении обязательных предметов и не должно ущемлять права учащегося на приобретение тех знаний, которые требуются ему для дальнейшего обучения выбранной профессии.

Если все ранее рассматриваемые решения проблемы развития сельской школы связаны с новыми типами сельских общеобразовательных учреждений, то в лаборатории дидактики сельской школы Арзамасского педагогического института им разрабатывается иной подход - идея о возможности изменения не столько статуса сельской школы, сколько особенностей учебного процесса. Это относится к технологии углубленного изучения предметов на основе внутриклассной дифференциации. Разработанная технология нашла практическое применение в практике сельских школ Нижегородской и Архангельской областей.

Несмотря на изменение образовательной сети в сельской местности, выраженное в создании школ нового типа (лицей, «УВК», «крестьянская школа»), все же основным массовым образовательным учреждением на селе является обычная общеобразовательная (зачастую, малокомплектная) школа.

В III главе – Теоретико-методологические и практические основания модернизации образования в современной сельской школе России – выполнен анализ современных методологических систем в образовании – конструктивизма и социального конструкционизма – с точки зрения возможности их использования в практике современной сельской школы.

Оценке тенденций развития сельской школы способствует анализ ее социализирующей роли в историко-педагогическом аспекте. На основе данного анализа в исследовании выделяются два основных подхода к социализации, сложившиеся в истории отечественной школы:

1)  необходимость создания педагогическими средствами определенной модели личности, которая отвечает не столько потребностям социального развития общества, сколько потребности государства в соответствующем идеологии личностном типе;

2)  необходимость предоставить школьнику свободу выбора путей личностного развития в соответствии с различными путями социализации, формирующимися в процессе развития общества.

О столкновении этих подходов к цели школьного образования можно говорить уже на этапе становления системы сельских начальных училищ в России во второй половине XIX столетия, когда начали свою деятельность как приходские, так и земские училища. Церковно-приходские школы на селе выполняли задачу конструирования определенного типа личности крестьянина, имеющего элементарное образование и воспитанного на основе этической доктрины русской православной церкви. Религиозный тип социализации всегда ограничен, обращен к прошлому, устоявшимся нормам поведения и традиционным ценностям, но не к будущему. В то же время, более эффективной для общественного развития представляется модель организации образовательной практики с опорой на местные социально-педагогические потребности. Эти требования к устройству сельской школы в согласии с местными общественными потребностями были воплощены в жизнь в сети земских начальных училищ России.

Начальный этап истории светского образования в сельской местности России был связан с зарождением нового социального мировоззрения, признававшего за каждым членом общества право выступать субъектом отношений. Признание субъектности способствовало формированию образовательной практики в земских школах, дающей ученикам возможность проявления и развития творческих возможностей.

В послереволюционный период истории отечественного образования (в 20-х годах XX века) на качественно новом уровне были продолжены традиции земских начальных училищ. Но если земская школа декларировала приоритет общего образования перед специальным, в системе первых послереволюционных сельских школ сразу была произведена перестановка акцентов с общего образования на сельскохозяйственное. В данном случае это означало начало постепенного становления практики конструирования типичной личности сельского труженика, которому, кроме работы в сельском хозяйстве, были недоступны другие виды социальной деятельности. Идеологические конструкты стали основой педагогической деятельности.

Из за большого объема этот материал размещен на нескольких страницах: 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13