В то же время опыт повышения квалификации в российском образовании показывает, что данная форма используется далеко не так широко, как этого можно было бы ожидать, и в ее реализации испытывают трудности как учреждения, так и работники образования. Дистанционная форма повышения квалификации может осуществляться как с использованием современных информационно-коммуникационных технологий, так и без них. В зависимости от этого можно выделить проблемы а) общего и б) специфического плана в ее организации:

- использование дистанционных форм обучения предполагает, что обучающиеся владеют определенными навыками самообразования, такими, как умение самостоятельно приобретать и применять знания, работать с предлагаемой информацией (в том числе критически ее осмысливать), находить нужные средства обучения и источники информации, владение способами анализа и проектирования профессионально - педагогической деятельности, в частности, формирования образовательного запроса и построения собственной образовательной траектории. Современное же состояние дел таково, что данные умения (или компетентности) являются основным профессиональным дефицитом большей части работников образования и их формирование есть одна из первостепенных задач системы повышения квалификации. В случае, если обучение связано с использованием ИКТ, дело усугубляется отсутствием у обучаемых необходимого уровня владения данными технологиями;

- разработка дистанционных курсов имеет свою специфику по сравнению с очным обучением, и как следствие – требует специальной подготовки разработчиков программ (курсов) и тьюторов; в случае, если мы говорим о дистанционном обучении с использованием ИКТ, то сюда добавляется необходимость в IT-специалистах для оформления и предъявления данных образовательных ресурсов, а также поддержки их деятельности;

- отсутствие одних организационных проблем в дистанционном обучении восполняется другими, как то: подчас довольно сложная логистика в организации обучения, необходимость четкой стандартизации и автоматизации деятельности преподавателей и обучаемых; при применении ИКТ-технологий – проблемы перевода учебных пособий в электронный вид или создания специфических средств обеспечения учебного процесса, организации хостинга, оплаты Интернет-трафика, обеспечения доступа к ресурсам через Интернет или интранет и т. п.;

- в дистанционном режиме гораздо труднее увидеть и оценить практическое использование полученных знаний и умений, особенно в период «после обучения»; отсроченность образовательного результата и его низкий КПД, в целом характерные для современной системы повышения квалификации, усиливаются в случае дистанционного обучения;

- такая трудозатратность вынуждает разработчиков и организаторов к самоограничению в содержании предлагаемых дистанционных курсов. Можно констатировать, что в подавляющем большинстве случаев наиболее успешными оказываются курсы, посвященные решению достаточно узких профессиональных проблем (обучение определенной методике, освоение некоторого нового содержания или ресурса в преподавании, например, нового учебника), либо дистанционные формы используются для организации продолжительной во времени деятельности, например, консультационной. В случаях же, когда содержание курсов и программ ориентировано на решение более общих профессиональных, методологических проблем, использование дистанционных форм оказывается спорным (в частности, из-за необходимости в этих случаях обсуждать, формировать ценностные основания и личностные установки). Заявки в этой области (опыт АПКиППРО, Федерации Интернет-образования, некоторые региональные программы) в конечном итоге зачастую оказываются тем же освоением некоего метода (технологии) или предъявлением интересного опыта. В последние годы много пишется и говорится о проблемах использования дистанционного повышения квалификации как способа организации сетевых форм профессионализации работников образования[7]. К сожалению, пока представляется затруднительным оценить эффективность таких попыток в целом, хотя существуют убедительные примеры успешного решения такой задачи (например, в Красноярском, Хабаровском, Алтайском краях, Томской, Новгородской, Ярославской областях[8]).

Таким образом, мы можем выделить факторы, положительно влияющие на широкое распространение дистанционных форм повышения квалификации работников образования:

- применение современных средств ИКТ и образовательных технологий, направленных на повышение открытости образовательного процесса, увеличивает вероятность того, что запланированные образовательные результаты будут достигнуты большим числом обучаемых; как следствие, наличие педагогических кадров, прошедших базовую подготовку по ИКТ-компетентности через региональные или федеральные программы, увеличивает потенциальную аудиторию для такого повышения квалификации;

- изменение «догоняющего» подхода в определении содержания повышения квалификации на формирующе-опережающий; все участники этого процесса должны перестать воспринимать систему повышения квалификации как инструмент для латания дыр в профессиональном и общем образовании или «скорую помощь» при внедрении очередных инноваций, но увидеть ее основной задачей обеспечение условий для организации постоянного и непрерывного процесса профессионализации клиентов этой системы. Таким образом, если учреждения повышения квалификации и ранее обращались к решению этой задачи, то использование дистанционных и сетевых форм становится логичным звеном в общей системе;

- наличие достаточного количества технических средств, образовательных и технологических ресурсов для обеспечения процесса дистанционного повышения квалификации; сюда можно отнести как оснащенность образовательных учреждений, работников образования современными компьютерами с выходом в Интернет, средствами коммуникации, так и наличие специальных унифицированных программных продуктов, позволяющих снизить трудозатраты при разработке дистанционных курсов и учебных ресурсов для них, а также механизмы предъявления и обсуждения, оценки разработанных ресурсов и программных продуктов;

- наличие инфраструктуры, которая могла бы послужить основанием («узлами») дистанционного и сетевого образования, а также подготовленных кадров для такой работы; специфическим условием, обеспечивающим возобновляемость кадрового состава, являются учебные программы для подготовки специалистов различных профилей: разработчиков курсов, тьюторов дистанционного обучения, консультантов и методистов по работе в дистанционных и сетевых формах и т. д.;

- политическая воля органов управления образования на разных уровнях (от федерального до муниципального и школьного), ставящих задачи обеспечения открытости образования и модернизации системы повышения квалификации в число приоритетов образовательной политики. Это позволяет решить как крупные задачи целеполагания в использовании дистанционных и сетевых форм обучения, так и вполне земные вопросы обеспечения необходимых ставок и рабочих мест для специалистов с новым функционалом, регламентов работы и эффективного распределения материальных ресурсов и т. д.;

- решение вопросов стандартизации качества образовательной услуги в системе повышения квалификации, определение перечня значимых образовательных, профессиональных результатов, которые достигаются с использованием дистанционных и сетевых форм обучения; наличие по возможности унифицированной системы оценки и контроля достижения этих результатов, и не только в дистанционной форме (например, важным условием оценки результата должно стать практическое применение в профессиональной деятельности полученных во время обучения умений, знаний, способов деятельности, и по возможности публичное предъявление достижений – проведенных уроков, реализованных сетевых мероприятий или проектов и т. д.).

К негативным тенденциям и проблемам, мешающим более широкому и эффективному использованию дистанционных и сетевых форм в повышении квалификации, можно отнести следующие:

- пока еще уровень ИКТ-грамотности работников образования в целом сильно отстает от желаемого; причины этого носят как объективный, так и субъективный, психологический характер. Даже получив базовые навыки пользования ИКТ, большинство работников образования не имеют возможности активно применять их в повседневной практике из-за нехватки технических средств в образовательных учреждениях; использование приобретенных умений связано для них с гораздо большими временными затратами, чем при использовании «старых» методов работы, это не облегчает, а усложняет профессиональную деятельность. Так, при ожидаемой большей свободе в организации своего рабочего времени при дистанционных формах обучающиеся могут столкнуться с проблемой доступа к необходимым ресурсам. Во многих случаях интерес и энтузиазм, вызванные приобщением к современным коммуникационных технологиям, гаснут в рутине повседневной работы, не имея подпитки;

- к группе технических проблем относится также проблема ограниченного доступа в Интернет: либо отсутствие подключения в образовательных учреждениях, либо недостаточное качество и ограниченное количество трафика; использование сетевых сервисов требует большей скорости и пропускной способности, нежели есть в школах и других образовательных учреждениях;

- с другой стороны, существует противоречие между хорошей оснащенностью техникой учреждений повышения квалификации и недостаточно разработанным учебно-методическим обеспечением, отсутствием необходимой квалификации у специалистов для использования дистанционных и сетевых форм образования. В таких случаях в «новые меха» наливается «старое вино»;

- не разработана проблема определения адекватного содержания для дистанционного повышения квалификации (под адекватным мы понимаем содержание, позволяющее наиболее полно использовать возможности дистанта и особенно обучения посредством социальных сетей); многие интересные начинания, возникающие на волне федеральных и региональных целевых программ, различных конкурсов и грантов, оказываются жизнеспособными в пределах предоставленного финансирования и затухают после его прекращения.

5.2.  Обзор «типичных» программ повышения квалификации, содержащих модули ИКТ. Их дефициты в контексте изучения социальных сервисов Интернет, учитывая особенности предмета: быстро изменяющиеся, обновляющиеся, возникающие средства коммуникации

В связи с признанием информатизации одним из важных направлений модернизации российской системы образования, включение модулей ИКТ стало почти образовательной модой в повышении квалификации. С одной стороны, обилие таких программ объясняется высоким спросом на данное содержание среди специалистов различных профилей. С другой стороны, можно заметить отсутствие разнообразия в предлагаемом в рамках данных модулей содержании; различные программы могут отличаться количеством часов, качеством учебно-методического обеспечения и т. п., но в целом их содержание можно определить двумя подходами:

1) освоение различных программных средств и продуктов первично, содержание собственно профессиональной деятельности становится лишь иллюстративным материалом в использовании средств, например, Word, Excell, PowerPoint и т. д. Такие программы обычно унифицированы, учет интересов различных целевых групп обучаемых проявляется на уровне нескольких вариантов заданий одного типа или в выборе тех или иных осваиваемых программных продуктов, а также в наличии итоговых тем «Применение…(название осваиваемого продукта) в преподавании …(название школьного предмета)».

Чаще всего результатом освоения таких программ становятся пользовательские умения базового уровня, хотя есть и вполне специфические модули, подразумевающие наличие у обучаемых исходной ИКТ-грамотности (например, работа с PageMaker, поиск в Интернет, вопросы Интернет-безопасности и т. п.); в качестве примера можно привести программы модулей, разработанных фирмой «Майкрософт»;

2) решение профессиональных задач первично, программные средства осваиваются и подбираются в соответствии с необходимостью различных этапов решения той или иной задачи. Программа в данном случае базируется на освоении какого-либо метода или на алгоритме какой-либо деятельности – например, «Метод проектов в образовании» (наиболее типичной можно назвать программу корпорации Intel «Обучение для будущего», особенно ее первые версии), или «Использование ИКТ в управленческой деятельности» (такие программы сейчас предлагают практически все ведущие региональные институты повышения квалификации работников образования).

Признавая право на жизнь обоих подходов, в зависимости от целей их выбора, хочется отметить, что второй подход более перспективен с точки зрения актуальных задач самой системы повышения квалификации, и понемногу к нему склоняются все больше разработчиков (это становится заметно при сравнении новых версий учебных программ). Но и в большинстве программ, созданных в русле второго подхода, обнаруживаются значимые недостатки. Несмотря на то, что выявить типичную программу повышения квалификации с модулем ИКТ достаточно сложно, ибо программы региональных ИПКРО мало согласованы между собой (обмена опытом в этом направлении почти не происходит), попробуем говорить о типичной программе как о некоей учебной программе, имеющей наиболее яркие черты программ подобного рода - как в достоинствах, так и в недостатках. Что же мы увидим в типичной программе повышения квалификации? Так, модули ИКТ и модули, посвященные собственно предмету профессиональной деятельности, все еще четко разграничены и имеют мало пересечений на уровне целеполагания. Отсюда у обучаемых создается впечатление самоценности того или иного средства ИКТ, и вопрос целесообразности его использования остается открытым, не обсуждается (на практике это проявляется, например, в любви педагога к представлению нового материала на уроках в виде презентаций PowerPoint, слайды в которых являются более красочными вариантами надписей на доске). Иногда обилие предлагаемых к освоению средств ИКТ столь велико или каждое средство настолько жестко привязано к определенному шагу в алгоритме деятельности, что использование определенного метода обучения четко связывается с использованием данного средства (например, когда педагоги убеждены, что результатом любого детского проекта должна быть только та же презентация и ведение проекта невозможно без электронного портфолио; на этом основании они отказываются использовать метод проектов в своей сельской школе с небольшим числом компьютеров). Данная проблема возникает из-за отсутствия в рамках учебной программы места обсуждения оснований для выбора того или иного средства, планируемых образовательных результатов. Не претендуя на перечисление всех дефицитов «типичной» программы повышения квалификации с ИКТ-модулем, можно сделать вывод: главным ее недостатком является то, что вопросы профессионализации остаются за рамками обучения. Слушатель по-прежнему остается обучаемым, пусть и более активным, ответственным, более погруженным в деятельность; но он не воспринимается как субъект самообразования, проблемы выявления собственных профессиональных дефицитов, построения траектории профессионального роста не обсуждаются во время освоения им новых профессиональных умений – как следствие, эти умения редко вырастают в новые профессиональные компетентности. Использование дистанционных форм обучения выстраивает отношения «студент-преподаватель», в лучшем случае «студент-студент», но практически не создает места для обсуждения профессиональных проблем.

«Типичная» программа повышения квалификации не показывает работнику образования уникальных возможностей, открываемых социальными сервисами Интернет для самообразования, выстраивания общения на профессиональные темы, профессиональной самореализации и «горизонтальной» карьеры. Очень небольшое количество программ затрагивает вопросы безопасности при работе в Интернет, знакомит с современными средствами сетевого взаимодействия. Отчасти это объясняется тем, что, как уже отмечалось, повышение квалификации имеет «догоняющий» характер; разработчики «типичной» программы просто не успевают за появлением новых сервисов, а зачастую, не умеют ими пользоваться и не видят их образовательного, педагогического потенциала.

5.3.  Описание возможной трансформации понятия «повышение квалификации», форм, методов, содержания, учитывая современные требования к содержанию и организации образовательного процесса в общеобразовательном учреждении, а также особенности современных средств и новообразований

Начиная с 20-30х гг. прошлого века, когда в нашей стране становилась система повышения квалификации работников образования, и практически по сей день она имеет компенсирующий характер, т. е. решает задачи восполнения и обновления профессиональных знаний, умений в соответствии с актуальными требованиями, предъявляемыми к системе образования. Однако в условиях модернизации системы общего образования этого уже недостаточно. Требования к содержанию и организации образовательного процесса для достижения новых образовательных результатов в общем образовании приходят в противоречие с содержанием и формами обучения в системе повышения квалификации.

Если под квалификацией понимать нормативно выраженные требования к компетентностям, которыми должен обладать специалист для выполнения определенной работы, то термин «повышение квалификации» в современных условиях теряет смысл, потому что

1)  большинство из компетентностей, востребованных сейчас, являются новыми для педагогов, которые оказываются в ситуации «кризиса некомпетентности» и обращаются в систему ПК для его разрешения; их квалификацию необходимо не столько повышать, сколько расширять за счет новых профессиональных компетентностей (например, владения технологиями открытого образования; организации образовательного процесса как сопровождения индивидуальных образовательных траекторий учащихся, работы с разноуровневым содержанием образования в рамках массовой школы и т. д.);

2)  даже в тех случаях, когда педагогам необходима помощь именно в наращивании имеющихся у них ключевых компетентностей: работы с информацией, решения проблем, коммуникации, - формы и методы, предлагаемые системой повышения квалификации, оказываются не рассчитанными на данный результат; получается, что педагоги должны овладеть такими технологиями и методами работы, которые на себе не испробовали. Как следствие, педагоги получают приращение в знаниях, умениях, но в редких случаях можно говорить об освоении ими новых способов деятельности на уровне компетентности. Когда такое все же происходит, зачастую это не столько запланированный результат традиционных курсов повышения квалификации, сколько эффект, итог самостоятельной работы педагога, управленца.

Надо отметить, что внутри системы повышения квалификации уже произошло осознание указанных противоречий и необходимости модернизации как целей, содержания, так и форм работы. Изменения, начавшиеся в наиболее чутких к требованиям времени точках системы, касаются, прежде всего, следующих важных моментов:

- усиление субъектной позиции обучающегося на разных уровнях процесса обучения – от выбора форм работы до определения ее содержания и целей; это работа по формированию образовательного заказа клиента системы ПК (Томская, Самарская области, Красноярский, Хабаровский края, Республика Карелия и др.), организация конкурентной среды в повышении квалификации, обеспечение права выбора тем, курсов, учреждений для повышения квалификации (Самарская область, Республика Татарстан, пилотные регионы проекта ИСО[9] и др.), модернизация форм работы за счет включения диалогических, командно-групповых, открытых взаимодействий, предполагающих субъект-субьектные отношения в процессе обучения (Московская, Ярославская области, Калининградская области, Краснодарский край, Республика Татарстан, пилотные регионы проекта ИСО, др.);

- обеспечение преемственности в повышении квалификации, выстраивание и сопровождение индивидуальной траектории профессионализации средствами системы повышения квалификации (Москва, Самарская, Томская области, пилотные регионы проекта ИСО, др.).

Иными словами, как уже отмечалось ранее, система повышения квалификации должна превратиться в систему непрерывного сопровождения процессов профессионализации работников образования, отчасти следуя в этом за требованиями к изменениям системы общего и профессионального образования в систему «образования через всю жизнь».

Задачи модернизации повышения квалификации и методической службы на государственном уровне уже ставились, в частности, федеральной целевой программой РЕОИС[10] (в области информационных технологий), а также проектом «Информатизация системы образования». Однако наметившиеся тенденции еще не получили достаточного распространения, что позволило бы назвать изменения необратимыми, а также в недостаточной мере затронули некоторые важные аспекты, которые не могут быть реализованы в рамках традиционной структуры повышения квалификации. На наш взгляд, решение следующих проблем может быть достигнуто только средствами создания социально-педагогической сети:

- система повышения квалификации недостаточно использует внутренний потенциал системы общего образования, а именно опыт педагогов-практиков. Его представление в виде мастер-классов, других форм обмена опытом недостаточно, так как уже доказано, что в педагогике в большинстве случаев инновационный опыт плохо отторжим и не переносим в неизменном виде. А места для оценочно-рефлексивной деятельности относительно этого опыта, возможности его «о-своить» традиционная система повышения квалификации не предоставляет (такая интересная форма, как стажировки, к сожалению, редка из-за сложности в организации). Этим местом могли бы стать профессиональные форумы, виртуальные методические кабинеты и постоянно действующие Интернет-конференции как содержательно-структурные единицы социально-педагогической сети. Сеть обладает большим набором средств как для предъявления опыта, так и для его обсуждения и технологизации, по сравнению с традиционными формами учебной деятельности (лекция, семинар, мастер-класс и проч.);

- для сопровождения индивидуальных траекторий профессионализации особенно важна организация системы поддержки в межкурсовой период, когда педагог сталкивается с основными проблемами, пытаясь применить освоенное новое в практике. Чаще всего в это время он остается со своими трудностями один на один. Сетевые формы профессионального общения, дистанционное консультирование являются наиболее эффективными и наименее затратными способами справиться с этой проблемой;

- трудно преувеличить роль сетевых форм деятельности в обеспечении единого информационного пространства для внедрения инноваций, установления общих содержательных и качественных стандартов; кроме прочего, эти формы допускают участие в данных процессах не только непосредственно участников «повышения квалификации» - работников образования, но и косвенных заказчиков и потребителей данной услуги – родителей, представителей заинтересованной общественности;

- при использовании сетевых форм работы коренным, принципиальным образом меняется содержание понятия «групповой, командный подход в обучении», т. к. членами конкретной группы могут стать не только ее формальные участники, объединенные территориальным или профессиональным признаком (например, школьная команда, сообщество учителей-предметников), но и все потенциальные субъекты, которым есть что привнести в качестве опыта или его проблематизации в обсуждаемые вопросы. Диалог превращается в полилог;

- сетевые формы неформального и информального образования позволяют, как и дистанционные, осуществлять его без отрыва от практики, что означает прежде всего не только то, что педагог или директор школы, психолог, преподаватель дополнительного образования не покидают своего рабочего места, сколько то, что сокращается дистанция между теорией и практикой, образование оказывается погруженным, тесно переплетенным с профессиональной деятельностью. Вопрос об актуальности или практической применимости осваиваемого содержания и способов деятельности, также как и проблема мотивации, теряет свою остроту.

Как мы видим, использование средств, предоставляемых социально-педагогической сетью, не только усиливает все наметившиеся тенденции трансформации системы повышения квалификации, но и серьезно расширяет их спектр.

5.4.  Описание содержания подготовки педагогов при обучении ИКТ с ориентацией не на освоение конкретных средств, а на выделение общих принципов, приемов деятельности, что будет способствовать развитию способностей к самообучению. Учет идеологии компетентностного подхода. Мониторинг отсроченного результата у педагогов, как необходимая часть системы повышения квалификации. Использование возможностей электронного портфолио. Остаточная активность участников мероприятий, способствующих повышению квалификации как индикатор успешности обучения

Как уже отмечалось ранее, наиболее перспективным с точки зрения задач повышения квалификации мы считаем подход, при котором освоение ИКТ педагогами происходит в связи с освоением ими технологий и приемов профессиональной деятельности, а программные продукты и средства выбираются для решения конкретной профессиональной задачи. Сложность реализации этого подхода состоит в том, что знакомство с ИКТ происходит во время погружения в учебную (профессиональную) деятельность и является средством достижения запланированных образовательных результатов двух уровней: для педагога, в освоении им новых методов работы, и для ученика в образовательном процессе. Поскольку изучение конкретных средств и программных продуктов при таком подходе не является самоцелью, то целесообразнее структурировать содержание повышения квалификации в соответствии со структурой ключевых и профессиональных компетентностей, например: работа с информацией и ИКТ, организация контроля образовательных результатов и построение тестовых заданий средствами ИКТ и т. д. В этом случае педагог сможет выстраивать собственное повышение квалификации как индивидуальную траекторию через подбор таких курсов, которые наиболее отвечают задачам восполнения его профессиональных дефицитов. С другой стороны, такой подход будет подразумевать специальную работу педагога (или с педагогом) по осознанию этих дефицитов и формулировке им своего образовательного запроса. Важную роль в этом могут сыграть сетевые профессиональные сообщества.

Очевидно, что при этом педагогам может понадобиться разное время для освоения новых для них приемов и инструментов, в зависимости от уровня начальной компьютерной грамотности. Как следствие, меняется структура распределения учебного времени: в него встраиваются блоки самостоятельной работы, обязательное время на рефлексию и обсуждение достигнутых результатов, целесообразности применения освоенных средств для решения поставленных задач. Должны быть определены перечень средств ИКТ и минимальный уровень их освоения, который бы позволил педагогам применять их на практике и развивать умения работать с ними в режиме самостоятельного накопления опыта, относительно каждой из структурных единиц содержания.

Одним из критериев компетентности как образовательного результата является возможность переноса некоторого способа деятельности в нестандартную ситуацию или новое содержательное пространство. Таким образом, реализация компетентностного подхода в повышении квалификации[11] предполагает не только фиксацию наличия определенного набора новых умений и способов работы у педагога, но и перенос их в повседневную деятельность для изменения образовательной, педагогической практики. Увидеть это непосредственно по окончании обучения не представляется возможным, встает вопрос о способах мониторинга и предъявления такой изменившейся практики как отсроченного результата повышения квалификации. Таким образом, содержание повышения квалификации выходит за рамки содержания собственно курсовой подготовки, в него включаются организация сопровождения педагогов в послекурсовой период и экспертирования полученных результатов.

Одной из возможных форм организации рефлексии педагога относительно своего образовательного запроса, а также форм предъявления достижений является электронное портфолио[12] учителя. Размещенное в сети, оно может стать объектом экспертной оценки коллег и специалистов системы ПК, отправной точкой в организации профессионального сопровождения и консультирования, а также косвенным критерием успешности пройденного обучения. Электронное портфолио может быть использовано при прохождении аттестации, при наличии в нем необходимой и нормативно определенной для этого информации (например, результаты учащихся за определенный период и т. д.). Использование тех или иных форм представления в электронном портфолио (точнее, разнообразие этих форм) может свидетельствовать и об уровне владения ИКТ данным педагогом.

Еще одним важным критерием успешности повышения квалификации педагогов может служить остаточная активность после курсовой подготовки или иных мероприятий (конференций, семинаров, конкурсов и т. д.), свидетельствующая о применении полученных умений в практике. Она может проявляться через участие в деятельности профессиональных сообществ в сети, ведении (участии) профессиональных форумов, размещении в сети разработанных материалов, экспертной деятельности и т. п.

Таким образом, деятельность социально-педагогической сети может предоставить педагогу возможность и площадку для осознания собственных профессиональных затруднений, фиксации индивидуальной образовательной траектории в повышении квалификации, самостоятельной работы, рефлексии и предъявления достигнутых результатов, получения помощи и значимой оценки в процессе профессионального общения.

5.5.  Описание особенностей содержания подготовки участников социально-педагогических сообществ с учетом вопросов безопасного поведения в сети Интернет (для всех целевых групп), критического отношения к информации, необходимости развития способности выбирать наиболее подходящие формы, методы и инструменты работы

Подготовка участников социально-педагогических сообществ имеет свои содержательные особенности и не может быть отнесена только к повышению квалификации, во-первых, из-за более широкого состава и разнородности целевых групп (в социально-педагогические сети могут входить не только педагоги и работники образования в целом, но и родители, представители общественности, учащиеся и т. д.), а во-вторых, из-за специфики деятельности самих сообществ.

Общим для всех целевых групп является принцип открытости пространства сети и идеология сосуществования и сотрудничества разных участников и их объединений. Различные группы могут оказаться в неравной степени готовы к реализации данного принципа; несмотря на то, что степень открытости может быть разной в зависимости от устройства того или иного элемента (пространства) сети, необходимо готовить всех участников к тому, что их деятельность в сети может стать объектом оценки, критики, иногда – вандализма, продукты творчества станут доступны многим для цитирования, дополнения, исправления, использования (иногда несанкционированного). Для некоторых целевых групп осознание такой степени свободы дается нелегко и на первых порах отпугивает от участия в сетевых активностях (особенно это относится к учителям, достаточно трепетно воспринимающим возможное несоблюдение их авторских прав). Снижает остроту вопроса уделение при подготовке специального внимания этике поведения в сети, выработке норм и правил, принятых в каждом конкретном сообществе и устраивающих всех его участников.

Отдельной темой подготовки к работе в социально-педагогических сетях должна стать проблема безопасности в Интернет, окончательного решения которой пока нет (особенно это касается целевых групп школьников: на сегодняшний день попытки создать абсолютно безопасное пространство для детских активностей в Интернет не увенчались успехом). «Угроза» может исходить как извне, в виде деятельности спамеров и хакерских атак, так и изнутри сообщества от его отдельных участников. Поэтому единственным приемлемым выходом для сообществ сети является активная автомодерация, способы которой должны быть известны и освоены участниками, и уже упомянутые прозрачные и простые правила участия и поведения в сообществе.

Информационная насыщенность Интернет является как огромным преимуществом, так и предметом постоянной критики этой глобальной сети (за обилие непроверенной, неструктурированной, «пустой» информации ее часто называют «всемирной помойкой»). При рассмотрении вопросов поиска и создания текстов в Интернет при подготовке участников социально-педагогических сетей особое значение приобретает развитие навыков критического мышления и работы с информацией (в частности, ее верификации). Практически каждый участник сетевой деятельности автоматически получает спектр возможных и доступных ему (безусловно, в разной степени) ролей: создателя текстов, инициатора, модератора, эксперта различного рода сетевых активностей, как собственных, так и других членов сообщества. Отсутствие четкой и жесткой иерархии, принципы «самовыдвижения», самоопределения относительно названных позиций вызывают у некоторых участников определенный психологический дискомфорт, ощущение неупорядоченности взаимоотношений в сообществе – и это тоже один из аспектов подготовки участников социально-педагогических сетей.

Как уже упоминалось, мера свободы и ответственности каждого участника на определенном пространстве социально-педагогической сети обусловлена формой организации, которая присуща этому пространству. Выбор формы организации является и способом управления данным участком сети, от адекватности этого выбора поставленным задачам зависит, в конечном итоге, успешность существования сети в целом. Поэтому знакомство участников социально-педагогических сообществ с различными веб-сервисами и инструментами должно позволять сравнить их возможности относительно конкретных задач, которые ставит перед собой сообщество. Например, организация сетевых консультаций специалистов разного рода (психологов, юристов, педагогов) для учащихся и родителей требует гораздо проще организованных сетевых отношений, нежели сетевое методическое объединение педагогов-предметников или родительско-педагогические сообщества по вопросам дошкольного воспитания и раннего развития; в первом случае участникам требуется гораздо меньше прав и ролей для получения желаемого результата взаимодействия. Входя в сетевое взаимодействие, каждый участник должен отдавать себе отчет, что он надеется получить от него, что готов привнести и какую степень собственной активности он рассчитывает реализовать через работу в данном сообществе, какие средства для этого ему доступны и удобны. В определенной степени ответ на эти вопросы и есть основной результат подготовки различных целевых групп участников социально-педагогических сетей.

6.  Описание предполагаемых форм активности всех субъектов образования в социально-педагогических сетях

6.1.  Обзор существующих форм активностей школьников, учителей, административных работников, родителей, образовательных учреждений в социально-педагогических сетях, коллективные действия в сети

Существующие формы активности удобно представить по тем субъектам, которые их осуществляют:

Активность администраторов

Общий перечень активностей, в которых нуждаются администраторы и в которых они хотели бы принимать более активное участие:

·  Общаться с учениками;

·  Планировать расписание учебных курсов, семинаров, конференций;

·  Выбирать преподавателей;

·  Издавать методические материалы;

·  Наблюдать и контролировать деятельность учащихся;

Из за большого объема этот материал размещен на нескольких страницах:
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11