МЕТОДИЧЕСКИЙ КОМПЛЕКС

ДЛЯ СИСТЕМНОГО МОНИТОРИНГА развитиЯ школы

СОДЕРЖАНИЕ

Введение

1. Мониторинг развития образовательно-организационной системы школы

1.1. Методология анализа организационно-образовательной модели школы

1.2. Методика анализа организационно-образовательной модели школы

1.3. Пример мониторинга развития образовательно-организационной системы школы

Рекомендуемая литература

2. Мониторинг развития школьной среды

3.1. Методология анализа образовательной среды

3.2. Методика экспертизы школьной среды

3.3. Пример мониторинга развития школьной среды

Рекомендуемая литература

Введение

Практика показывает, что использование учителями даже самых эффективных методик преподавания отдельных учебных дисциплин само по себе не обеспечивает желаемого образовательного результата. Как правило, при этом достигается соответствующий локальный обучающий эффект, в то время как важнейшие педагогические, прежде всего, воспитательные, личностно развивающие задачи, поставленные обществом перед системой образования, так и остаются без кардинального решения. Многие педагогические коллективы упорно работают над повышением уровня преподавания учебных дисциплин, а также организации культурных и досуговых мероприятий, но для перехода школ на новую качественную ступень образования этого недостаточно. Более того, в большинстве случаев внедрение инноваций носит недостаточно продуманный и плохо подготовленный характер, то есть массовость нововведений не только не обеспечивает повышения качества образования, но нередко приводит к обратному результату. В итоге, специалистами констатируется «кризис инновационного движения» в российских школах.

Ключевое противоречие этого кризиса, на наш взгляд, в большинстве случаев заключается в несогласованности вводимых локальных изменений образовательного процесса со всей организационно-образовательной системой, характерной для большинства отечественных школ, а также с устоявшимися профессиональными стереотипами большинства членов педагогического коллектива. Более того, сама организационно-образовательная система, как правило, формируется стихийно, слабо представляется администрацией и педагогическим коллективом, соответственно, попытки изменения отдельных ее элементов могут приводить к новым рассогласованиям и усиливать существующие, но неосознаваемые руководством школы противоречия. Другими словами, часто наблюдается, по существу, абсурдная ситуация: инновационные процессы, с огромным трудом вводимые в школе (и нередко выступающие предметом профессиональной гордости коллектива), на деле оказываются не способом решения назревших проблем, а источником новых.

Таким образом, проблема внедрения эффективных механизмов системной организации деятельности школы представляется сегодня одной из актуальнейших, по сути, ключевой проблемой совершенствования школьного образования.

Для обеспечения стабильного долгосрочного развития школы необходимо целенаправленно создать в ней организационно-образовательную систему, способную интегрировать и точно направлять профессиональные усилия и творческий потенциал педагогического коллектива. Организационно-образовательная система школы включает такие основные элементы, как ее структурная организация, координационные механизмы, образовательная среда, содержание образования, образовательный процесс, субъекты образовательного процесса и т. д.

Первым шагом к разработке такой системы является всесторонний анализ жизнедеятельности школы, на основе которого

разрабатывается системная модель, которая позволяет четко представить и осмыслить сущность и сложившиеся на данный момент взаимосвязи социальной, организационной и образовательной подсистем школы; констатируются явные и выявляются скрытые проблемы и противоречия; вырабатываются стратегические приоритеты социального и организационного развития школы; определяется необходимость введения соответствующих инноваций; делается прогноз их «приживаемости» в школьном коллективе; моделируется характер их влияния на различные элементы социальной и организационно-образовательной подсистем школы.

Представленный ниже методический арсенал разработан и апробирован нами в течение 10 лет в рамках инновационного сетевого проекта Департамента образования города Москвы «Развитие школьных образовательных систем».

Наиболее оптимально работать с данным комплексом в сочетании с книгой «Экспертно-проектное управление развитием школы» (- М.: Сентябрь, 2011).

1.

Мониторинг развития

образовательно-организационной системы школы

1.1. Методология анализа

организационно-образовательной модели школы

Для анализа организационно-образовательной системы школы нами использован подход, разработанный группой европейских консультантов в области образования. Данный подход получил международное признание и используется в Нидерландах, Бельгии, Англии, Германии, Швеции и других европейских странах, а теперь также и в России.

В основе предлагаемой классификации организационно-образовательных моделей лежит градация способности школ к эволюционному развитию в контексте реализации трех основных организационных функций:

В соответствии с данными критериями выделяется пять образовательных моделей школ: отборочно-поточная, постановочная, смешанных способностей, интегративная и инновационная, а также – пять организационных (управленческих) моделей: сегментная, линейная, коллегиальная, матричная и модульная.

Основное положение данного подхода заключается в наибольшей практической эффективности деятельности школы при взаимном соответствии определенных образовательной и организационной моделей, а именно: отборочно-поточной и сегментной; постановочной и линейной; смешанных способностей и коллегиальной; интегративной и матричной; инновационной и модульной.

Таким образом, рассматривается пять основных моделей школ, представляющих собой комбинации соответствующих образовательных и организационных моделей (Л. де Калуве, Э. Маркс, М. Петри, 1993; Р. де Гроот, 1995; Э. Маркс, 1995):

1.  отборочно-поточно-сегментная модель,

2.  линейно-постановочная модель,

3.  смешанно-коллегиальная модель,

4.  интегративно-матричная модель,

5.  инновационно-модульная модель.

Отборочно-поточно-сегментная модель

Важнейшая черта данной модели – высокий уровень автономности учителя (как отдельного сегмента системы), который, преподавая свой предмет в классе, сам оценивает свою работу, имеет минимум деловых связей с другими учителями; применяемые методы преподавания, как правило, традиционны, формальны и прямолинейны. Главный критерий эффективности преподавания – достижение формальных результатов обучения, проявляющихся на экзаменах.

Данная модель предусматривает ограниченный набор образовательных целей (когнитивных и ориентированных на государственные стандарты в рамках школьных предметов); разделение учащихся на «сильные» и «слабые» потоки; отсутствие межпредметных связей; стабильно фиксированные критерии успешности учащихся.

Благодаря строгому предварительному отбору учащихся в соответствующие потоки образовательный процесс носит унифицированный характер. Воспитательная работа со школьниками направлена, прежде всего, на поддержание учебной дисциплины и поддержание высоких результатов обучения.

К сильным сторонам отборочно-поточно-сегментной модели могут быть отнесены ясность образовательных результатов и «свобода действий» учителя в рамках своего предмета. Слабые стороны: негибкое преподавание, отсутствие реальной оценки деятельности учителей, ограниченные возможности для инноваций, обусловленные вялым административным управлением и отсутствием консультативных механизмов между педагогами.

Линейно-постановочная модель

Введение линейно-постановочной модели направлено на учет различных способностей детей при освоении разных школьных предметов путем дифференциации образовательного процесса в рамках нескольких традиционно наиболее «важных» дисциплин, таких как математика и языки. Для этих предметов предусматривается два-три уровня обучения. Однако в основе постановочной модели обучения лежит практически та же философия, что и в основе отборочно-поточной.

Отличительной чертой линейно-постановочной модели является более четкая функция администрации как координирующего органа. Здесь заместители директора не только отвечают за обучающий и воспитательный процессы, но и курируют работу методических объединений. Администрация обеспечивает возможность смены учащимися уровня обучения по отдельным предметам на основе периодических тестирований. Ряд возникающих в связи с этим методических и организационных проблем требует более централизованного и иерархического управления. Четкость позиции администрации и директивный характер распоряжений определяют «что» и «как» следует делать учителям и методическим объединениям, что предотвращает собственную интерпретацию вводимых инноваций.

В данной модели несколько усиливается также роль методических объединений, что обеспечивает более тесную кооперацию учителей, входящих в эти объединения. Руководители методических объединений консультируют администрацию по учебным вопросам, однако, не могут превышать функциональных иерархических пределов, установленных администрацией.

В школе может существовать структура, осуществляющая воспитание и психолого-педагогическое сопровождение учащихся – классные руководители и учителя, занимающиеся коррекционным обучением. Учащихся консультируют по вопросам профилирующих предметов, необходимых для поступления в тот или иной вуз и т. п.

Данная модель обладает определенным инновационным потенциалом, поскольку нововведения могут быть достигнуты за счет административной воли и власти.

Смешанно-коллегиальная модель

При обучении по модели «смешанных способностей» разделение учащихся на тех, кому нужна помощь учителя и «одаренных» происходит внутри класса, т. е. не существует предварительного отбора и перегруппировок. Соответственно, перед учителями ставятся более сложные методические задачи: принимаются гибкие решения о времени изучения той или темы, о балансе использования групповых и индивидуальных форм работы, о делении учащихся на рабочие группы и т. п.

Модель «смешанных способностей» обладает существенным потенциалом для индивидуального обучения.

Деятельность учителя на уроке лимитируется, в основном, рекомендациями методического объединения и в меньшей мере требованиями администрации. Именно в рамках методических объединений организуется взаимные консультации учителей, постоянное повышение их преподавательского мастерства, координируются программы и учебные планы различных классов и т. п. Такие задачи могут успешно решаться только на основе коллегиальной организации. Однако, поскольку каждое методическое объединение обычно замыкается на решении узко предметных проблем, возникает необходимость в создании общешкольного координационного органа, в который входят директор, его заместители и руководители методических объединений. Здесь на основе консенсуса вырабатываются решения, приемлемые для большинства участников. Таким образом формируется некая общешкольная стратегия, хотя границы интересов методических объединений и отдельных предметов так до конца и не преодолеваются.

Воспитательная работа в рамках данной модели осуществляется классными руководителями и направлена на развитие личностного и группового функционирование учащихся. Сотрудничество учащихся рассматривается как необходимое условие эффективного обучения. Классные руководители информируют учителей-предметников о проблемах, возникающих у тех или иных учащихся, однако проблемы воспитания никогда не становятся предметом работы методических объединений.

Кооперация педагогов на основе методических объединений и коллегиального органа является хорошей предпосылкой для изменения организационных процессов и введения образовательных инноваций в школе, если эти нововведения не затрагивают стирания границ между отдельными предметами. Кроме того, в такой модели особую роль приобретает характер организационной культуры педагогического коллектива, который может существенно ограничивать принятие инноваций, если они выходят за рамки принятых «культурных стереотипов».

Интегративно-матричная модель

Для данной модели характерна широкая направленность содержания образовательного процесса: наряду с традиционным когнитивным содержанием, образование направлено на эмоциональное, нормативно-поведенческое, социальное и экспрессивное (умение выражать себя) развитие личности. Сильна межпредметная интеграция, наряду с традиционными школьными дисциплинами, вводятся курсы, в которых границы между отдельными предметами стираются. На занятиях часто обсуждаются актуальные социальные проблемы, развиты индивидуальные формы образования, например, проектные. Школьники, согласно своим интересам, имеют возможность выбирать индивидуальные образовательные траектории: набор учебных дисциплин, глубину освоения отдельных курсов и тем.

Все это обусловливает необходимость создания структурной сети (матрицы), обеспечивающей кооперацию между всеми педагогами – учителями-предметниками и их методическими объединениями, наставниками-воспитателями, руководителями кружков и клубов (педагогами дополнительного образования).

Воспитательная работа и психолого-педагогическое сопровождение школьников строится на базе учета их собственных интересов и проблем. Акцент ставится на самореализацию школьников, их личностный рост, индивидуальную ответственность за собственный выбор. На основе консультаций наставников (классных руководителей) и учителей-предметников в образовательные курсы вносятся изменения в соответствии с потребностями и интересами, возникающими у учащихся данного возраста.

В данной модели функционал педагога включает преподавание одного или нескольких предметов, руководство проектной деятельностью, индивидуальную и групповую воспитательную работу, а также внеурочные занятия и консультирование школьников. Таким образом, каждый педагог в равной мере выступает в роли учителя-предметника и наставника-воспитателя.

Интеграция различных образовательных (учебных и воспитательных) сфер на обще школьном уровне, а также стратегическое планирование развития школы осуществляется специальным координационным органом (советом), представляющим собой команду менеджеров (заместителей директора и руководителей подразделений). Необходимо выстроить баланс как между процессами обучения и воспитания, так и между требованиями администрации и интересами отдельных педагогических объединений.

Очевидно, что для методических объединений учителей такие задачи представляются слишком масштабными. Поэтому для решения различных школьных проблем создаются соответствующие временные проблемные советы, комитеты, творческие группы и т. п., функции которых могут заключаться в выработке стратегии школы и отдельных ее подразделений, планировании образовательной деятельности, организации повышения квалификации коллег, поддержке молодых специалистов и т. д. Участие в работе таких подразделений требует от педагогов высокого уровня социального и профессионального мастерства, знания философии образования и образовательной политики. Концепция школы должна быть принята всеми сотрудниками, быть достаточно четкой, чтобы стать руководством к действию и, в то же время, достаточно гибкой, чтобы обеспечить свободу индивидуального профессионального развития педагогов.

Интегративно-матричная модель является очень перспективной для развития школы в инновационном режиме.

Инновационно-модульная модель

Цели и содержание образования в данной модели во многом совпадают с предыдущей моделью, отличаясь большим акцентом на социализацию школьников. Это отличие связано также со структурной организацией школы, единицами которой являются модули – первичные детско-взрослые образовательные сообщества («команды»).

В такой модели педагоги выполняют очень сложные профессиональные функции: индивидуальное и групповое воспитание и консультирование школьников, составление учебных планов и программ по отдельным дисциплинам и интегративным курсам, преподавание предметов с использованием интерактивных технологий и т. п. Квалификация педагогов предполагает умение преподавать несколько предметов, сочетать их в образовательном процессе и интегрировать в проблемных и проектных образовательных технологиях, а также мастерство в экспрессивной и социализирующей деятельности (актерское мастерство, ораторское искусство, политическая активность и т. д.).

Педагоги одного модуля проводят ежедневные консультации, на которых суммируются и обсуждаются наблюдения за каждым школьником и всей группой. Команда педагогов функционирует как единое целое, преподавание предметов ведется в контексте наставничества, является средством личностного развития и социализации каждого школьника. Все педагоги «команды» внимательны к обстоятельствам жизни и состоянию каждого школьника и друг друга, взаимодействия с детьми направлены на актуализацию их личностного роста и социального становления.

Педагоги одного модуля должны быть солидарны в своих взглядах на смысл и цели образования. Такое философское единение достигается в процессе дискуссий на этапе формирования «команд», когда педагоги с различными позициями (естественно, не противоречащими общей концепции школы) могут объединиться в разные модули. Таким образом, культура различных модулей может значительно различаться, в то время как внутри модуля всегда должно царить принципиальное согласие по ключевым философским вопросам образования.

В данной модели «команды» обладают высокой степенью автономности: вырабатывают собственную образовательную стратегию в рамках школьной концепции; адаптируют содержание образования в зависимости от специфических потребностей и интересов детей и родителей своей группы (основной критерий – высокая мотивация школьников к саморазвитию).

Функции администрации заключаются в материальном обеспечении «команд», координации их взаимодействий между собой, контроле соблюдения общешкольных норм.

Опыт практического использования методики моделирования школьных организационно-образовательных систем (Л. де Калуве, Э. Маркс, М. Петри, 1993) показал необходимость её модернизации. Во-первых, нами был изменен ряд формулировок в диагностических таблицах с целью их адаптации к реалиям российской школы и, во-вторых, в модельное «поле структурного развития» была введена количественная шкала, что позволило математически точно позиционировать в этом поле модели школьных образовательных и организационных подсистем (См. Рис. 1).

Рис. 1.1. Модельное поле для экспертного позиционирования различных школьных подсистем.

Организационно-образовательная структура любой школы представляет собой уникальную конфигурацию, содержащую элементы нескольких (или даже всех) моделей в различных соотношениях. Экспертный анализ позволяет позиционировать данную конфигурацию в «модельном поле структурного развития» и определить стратегию дальнейшего совершенствования и гармонизации организационно-образовательной структуры школы.

1.2. Методика анализа

организационно-образовательной модели школы

Анализ организационно-образовательной модели школы проводится её управляющей командой (директор, заместители, руководители подразделений) под руководством внешнего эксперта-консультанта (по возможности). Функции последнего, которые может выполнить и сам директор школы, заключаются в организации экспертного процесса, в разъяснении смыслов предлагаемых дескрипторов, а также в критическом «сомнении» относительно позиций, высказываемых членами управляющей команды. Члены управляющей команды обсуждают ситуацию в школе в контексте предлагаемых параметров и представляют эксперту своё консолидированное мнение, которое фиксируется им в экспертной таблице (см. ниже).

Необходимо иметь в виду, что возможна ситуация «школы в школе», когда для различных школьных подразделений (начальная школа, гимназические классы, профильные классы и т. п.) могут быть определены различные варианты ответов на поставленные в методике вопросы. В этом случае для различных подразделений могут быть построены различные модели, согласованность которых становится предметом особого экспертного анализа.

Таким образом, из предлагаемых ниже вариантов ответов членам управленческой команды необходимо определить тот (А, Б, В или Г), который по их консолидированному мнению в наибольшей степени соответствует реалиям данной школы (желательно только один!).

ОПРЕДЕЛЕНИЕ ОРГАНИЗАЦИОННОЙ МОДЕЛИ ШКОЛЫ

I. ОРГАНИЗАЦИОННЫЕ ЕДИНИЦЫ

1. Школьные подразделения

1.1  Характер управления подразделениями школы (классами, клубами, кружками, методическими объединениями учителей, отделами и т. п.).

А. В основном, вертикальный (жёстко контролируется администрацией на основе принципа «вертикали власти»).

Б. Вертикальный и горизонтальный (наряду с «вертикалью власти» велико влияние различных школьных советов, творческих групп, органов соуправления и т. п.).

В. Горизонтальные структуры (школьное «гражданское общество») играют ведущую роль в управлении школой.

Г. Командный (первичные детско-взрослые сообщества, создаваемые на основе школьных подразделений, в основном, сами регулируют свою деятельность).

1.2  Размер большинства школьных подразделений (классов, кружков, методических объединений, советов и т. п.).

А. Средний (15-25 человек).

Б. Большой (более 30 человек)

В. Маленький (до 10-12 человек).

1.3 Автономность школьных подразделений.

А. Большая (достаточно высокая степень независимости в принятии различных решений).

Б. Ограничена постоянным контролем со стороны администрации.

В. Ограничена взаимными договоренностями с руководителями других школьных подразделений.

Г. Ограничена рамками требований и приоритетов концепции школы, а также других внутренних школьных документов.

2. Методические объединения педагогов

2.1 Участие педагогов в методических объединениях.

А. Методические объединения в школе не развиты.

Б. Обязательное участие педагогов.

В. Необязательное участие педагогов.

2.2 Статус и авторитет методических объединений в школе.

А. Низкий (практически не оказывают влияния на реальную деятельность педагогов).

Б. Средний.

В. Высокий (деятельность педагогов в основном ориентирована на требования и рекомендации методических объединений).

2.3 Функции методических объединений в школе.

А. Информационная (доведение до учителей новых педагогических подходов, а также требований и рекомендаций органов управления образованием).

Б. Как в пункте «А» + консультирование педагогов по различным практическим вопросам, наставническая поддержка молодых педагогов.

В. Как в пункте «Б» + активное участие в выработке стратегии развития школы.

Г. Консультирование деятельности различных «образовательных команд».

3. Школьная администрация и секретариат

3.1 Основная функция.

А. Планирование бюджета и контроль его исполнения.

Б. Как в пункте «А» + регистрация и учет школьников.

В. Как в пункте «Б» + организация образовательного (учебно-воспитательного) процесса.

3.2. Субъекты принятие решений по использованию бюджета.

А. Директор.

Б. Директор и руководители подразделений.

В. Как в пункте «Б» + разработчики (научные консультанты) стратегии развития школы.

Г. Как в пункте «В» + представители «образовательных команд».

4. Органы воспитания и сопровождения школьников (психолого-педагогического и социально-педагогического)

4.1 Основные функции.

А. Поддержание дисциплины в учебных группах, информирование и консультирование учащихся по выбору профильных учебных предметов и будущей профессии.

Б. Как в пункте «А» + особая работа с «отстающими» и «одарёнными».

В. Как в пункте «Б» + организация индивидуальной и групповой воспитательно-развивающей деятельности школьников.

Г. Поддержка каждого школьника в его саморазвитии и социализации.

Д. Как в пункте «Г» + специальная подготовка педагогов к эффективному воспитательно-развивающему взаимодействию с учащимися.

4.2 Основные исполнители функции.

А. Классный руководитель (наставник, тьютор, куратор и т. п.).

Б. Как в пункте «А» + специалисты-консультанты (психологи, социальные педагоги и т. п.).

В. Все члены педагогического коллектива (в том числе, учителя-предметники).

5. Органы по совершенствованию образовательного процесса

5.1 Основные функции.

А. По существу, чётко не определены.

Б. Умеренное принуждение учителей к улучшению методики преподавания учебных предметов.

В. Решение проблем интеграции обучения и воспитания учащихся.

Г. Как в пункте «Б» + актуализация саморазвития школьников и повышение квалификации педагогов.

5.2 Основные инициаторы изменений.

А. Отдельные педагоги.

Б. Директор и администрация.

В. Руководители методических объединений.

Г. Специально сформированные творческие группы, включающие членов администрации и наиболее инициативных и квалифицированных педагогов.

Д. Детско-взрослые образовательные команды.

6. Учителя

6.1 Автономность (самостоятельность, независимость) учителей.

А. Высокая (каждый учитель, в основном, строит свою деятельность на базе собственных профессиональных ценностей и приоритетов).

Б. Ограниченна постоянным контролем со стороны администрации.

В. Ограничена влиянием методических объединений и других школьных подразделений.

Г. Ограничена положениями концепции школы и других внутренних школьных документов.

Д. Ограничена влиянием детско-взрослых образовательных команд.

6.2 Воспитательные функции учителей-предметников.

А. Слабо выражены.

Б. Сосредоточены в рамках преподавания своего учебного предмета.

В. Как в пункте «Б» на основе тесного взаимодействия с классными руководителями.

Г. Интенсивны, выходят за рамки преподавания своего учебного предмета, активно осуществляются всеми учителями-предметниками.

Д. Осуществляются в контексте деятельности детско-взрослых образовательных команд.

II.  КООРДИНАЦИОННЫЕ МЕХАНИЗМЫ

7. Регулирование школьной деятельности

7.1 Внешнее регулирование школьной деятельности

А. Большое количество конкретных обязательных правил и указаний.

Б. Не так много конкретных указаний, в основном предлагаются основные принципы и общие правила.

7.2 Внутреннее регулирование школьной деятельности

А. Напрямую исходит из правил, установленных внешним регулированием.

Б. Внешние правила в определённой степени трансформируются управленческим аппаратом школы.

В. Внешние правила полностью перерабатываются управленческим аппаратом и подразделениями школы для обеспечения собственной деятельности.

Г. Многие правила исходят из собственной концепции школы и стратегии её развития.

Д. Правила устанавливаются детско-взрослыми образовательными командами, исходя из приоритетов собственной учебно-воспитательной деятельности в рамках концепции школы и её устава.

8. Профессионализм педагогов

А. В основном сформирован в вузах в процессе профессионального образования и, прежде всего, направлен знание своего учебного предмета.

Б. Как в пункте «А» + научно-исследовательская деятельность, аспирантура, защита диссертации в рамках «своей» научной дисциплины (например, физики, истории, лингвистики и т. д.).

В. Как в пункте «А» + акцент на углубленном знании дидактики своего учебного предмета (курсы повышения квалификации, профессиональная рефлексия и самокоррекция преподавания своего учебного предмета).

.Г. Профессиональное мастерство педагогов целенаправленно развивается внутри самой школы, направлено как на дидактические, так и на воспитательные компоненты образовательного процесса, педагогическое общение, психологическую грамотность и т. п.

9. Иерархия управления

А. Выражена нечётко (учителя-предметники мало ощущают контроль со стороны администрации).

Б. Ориентирована, прежде всего, на организацию учебного процесса в школе.

В. Как в пункте «Б» + ориентирована на процесс воспитания и развития учащихся + обеспечивает реализацию концепции развития школы.

Г. Выполняет координирующие функции.

10. Консультационные структуры

10.1 Количество и качество консультационных структур (различных школьных советов, временных творческих групп и т. п.).

А. В школе создано несколько консультационных советов, но их работа носит, скорее, формальный характер. Эти советы собираются довольно редко, не пользуются авторитетом в коллективе, практически, не разрабатывают актуальных предложений и рекомендаций.

Б. В школе постоянно действуют различные консультационные структуры. Некоторые из них работают достаточно активно и конструктивно. Однако, в целом, их влияние на принятие административных решений носит эпизодический ограниченный характер.

В. В школе создана широкая сеть консультационных структур различного уровня и направленности. Большинство школьных проблем находит своё решение в рамках их обсуждения на заседаниях соответствующих советов. Предложения и рекомендации консультационных структур существенно влияют на принятие решений школьной администрацией.

10.2 Характер принятия в школе важных решений

А. Хаотичный, нечеткий. Часто под влиянием лиц, «особо приближённых» к руководству на данный момент.

Б. В соответствии с требованиями «пирамиды власти».

В. Консенсус позиций администрации школы и мнений заинтересованных сотрудников, выраженных через консультационные структуры (советы), на основе необходимых согласований.

Г. Консенсус между учителями-предметниками, классными руководителями и руководителями структурных подразделений школы (председателями методических объединений и т. п.).

Д. Решения принимаются на основе неформальных контактов членов образовательных команд.

10.3 Основные субъекты, принимающие оперативные решения

А. Учителя-предметники и общее собрание сотрудников.

Б. Директор и администрация школы.

В. Методические объединения и общее собрание сотрудников.

Г. Классные руководители после консультаций с учителями-предметниками.

Д. Детско-взрослые образовательные команды.

11. Инициативность и сверхнормативная творческая активность педагогов

А. Большинство учителей ориентировано только на проведение своих уроков, весьма неохотно откликаясь на призывы администрации к профессиональной активности и творчеству.

Б. Многие педагоги проводят различные дополнительные занятия, в основном, связанные с углублением и расширением учебного материала по своим предметам, не поднимая вопрос о дополнительной оплате.

В. Как в пункте «Б» + периодическая совместная организация группами учителей общешкольных мероприятий воспитательной, личностно развивающей направленности.

Г. Большинство педагогов уделяет много времени неформальному общению с учащимися, реализуя вместе с ними самые различные школьные проекты.

Д. Как в пункте «Г» + широкая социальная направленность многих школьных проектов (шефство над ветеранами и детьми-инвалидами, экологические акции, участие в муниципальных мероприятиях, организация межшкольных фестивалей и т. п.).

III.  ХАРАКТЕР УПРАВЛЕНИЯ ШКОЛОЙ

12. Реальные задачи управляющего органа

А. Контроль деятельности педагогов.

Б. Непосредственное прямое управление деятельностью каждого педагога.

В. Общий контроль реализации миссии школы, соблюдения принятых норм, поддержка основных ценностей и приоритетов данной школы.

Г. Как в пункте «В» + разработка программы перспективного развития школы.

13. Менеджмент

13.1 Главные функции

А. Контроль распределения бюджета школы.

Б. Как в пункте «А» + структурная организация школы, выработка внутренних правил и контроль их исполнения.

В. Как в пункте «А» + организация всего учебного процесса в школе.

Г. Как в пункте «В» + организация воспитательного процесса и личностного развития учащихся.

Д. Как в пункте «Г» + стратегическое планирование развития школы.

13.2 Позиция руководителя

А. Отстранённая. Директор не вникает в детали образовательного процесса, мало общается с педагогами, реагируя только на чрезвычайные происшествия.

Б. Формально иерархическая. Директор в курсе практически всех событий в своей школе, и именно он принимает по ним решения, мало ориентируясь на мнение сотрудников.

В. Директор – первый среди равных, ориентирован на эффективную организацию учебного процесса в школе.

Г. Как в пункте «В» + ориентация на эффективную организацию воспитательного процесса и личностное развитие учащихся.

Д. Директор, прежде всего, – лидер управленческой команды, ориентированный на стратегическое планирование развития школы.

13.3 Главные задачи заместителей директора

А. Обеспечение комфортной работы учителей-предметников.

Б. Ассистирование директору, исполнение его поручений, выполнение диспетчерских функций в организации жизнедеятельности школы.

В. Ответственность за учебный процесс.

Г. Ответственность за учебно-воспитательный процесс и развитие школы.

Д. Полная включенность во все вопросы школьной жизни в качестве члена управленческой команды.

13.4 Субъект ответственности перед вышестоящими органами

А. Директор.

Б. Директор и управленческая команда.

14. Позиция «среднего менеджера» в школе (руководители методических объединений, кафедр, школьных подразделений и служб)

А. Таких позиций в школе не существует.

Б. Помощь заместителям директора.

В. Собственная позиция, обеспечивающая взаимодействие между руководством школы и педагогами.

IV.  УРОВЕНЬ РАЗВИТИЯ ОРГАНИЗАЦИИ

Из за большого объема этот материал размещен на нескольких страницах: 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13