Методический комплекс для системного мониторинга развития школы (стр. 3 )

1. Необходимо подсчитать, сколько раз в столбце «Результат» встречается каждая модель, и записать результат.

Пример. Сегментная модель 9

Линейная модель 12

Коллегиальная модель 13

Матричная модель 2

Модульная модель 2

2. Далее необходимо произвести повторный подсчёт, учитывая следующий нюанс. В тех случаях, когда в столбце «Ключ» под одним шифром (буквами А, Б, В или Г) указано несколько моделей, при вторичном подсчёте учитывается только та модель, которая чаще встречалась при первичном подсчёте. В результате количество отметок доминирующей (лидирующей) модели должно остаться прежним, а других моделей уменьшиться.

Данное правило распространяется и на случаи, когда под одним шифром указано несколько моделей, ни одна из которых не является «абсолютным лидером». При повторном подсчёте всё равно учитывается только та модель, которая набрала больше баллов по сравнению с другой.

Пример. Сегментная модель 8.

Линейная модель 8.

Коллегиальная модель 13.

Матричная модель 0.

Модульная модель 1.

В тех редких случаях, когда количество первичных баллов у разных моделей совпадает, следует оценить общую ситуацию и выбрать в качестве «лидера» модель, которая представляется эксперту наиболее реальной для данной школы. Можно также вернуться к экспертному опроснику и ещё более тщательно и критично делать выбор из предлагаемых ответов. Вполне вероятно, что таким образом будет выявлена «лидирующая модель».

3. Затем необходимо подсчитать процентное соотношение различных моделей (округляя до целых значений), составить соответствующую таблицу и построить циклограмму.

Пример. Сегментная модель 27 %.

Линейная модель 27 %.

Коллегиальная модель 43 %.

Матричная модель 0 %.

Модульная модель 3 %.

4. Чтобы графически отметить точкой положение организационной модели в «поле структурного развития» необходимо

  Сравнить процентные показатели линейной и коллегиальной моделей, вычесть из большего показателя меньший и отметить получившийся результат на вертикальной оси.

Пример. Линейная модель 27 %.

Коллегиальная модель 43 %.

43 – 27 = 16.

Отмечаем 16 пунктов на вертикальной шкале в сторону коллегиальной модели (вниз).

  Сложить процентные показатели матричной и модульной моделей.

Пример. Матричная модель 0 %.

Модульная модель 3 %.

0 + 3 = 3

  Сравнить полученную сумму (в нашем примере – 3) с процентным показателем сегментной модели (в нашем случае - 27 %), вычесть из большего показателя меньший и отметить получившийся результат на горизонтальной оси.

Пример. 27 – 3 = 24.

Отмечаем 24 пункта на горизонтальной шкале в сторону сегментной модели (влево) от точки пересечения горизонтальной и вертикальной осей.

Пример. В нашем примере это точка с координатами 24 пункта по горизонтальной оси влево и 16 пунктов по вертикальной оси вниз.

Теоретически возможен вариант, когда анализ показывает доминирование в школе модульной организационной модели. В нашей многолетней экспертной практике такая конфигурация встречалась лишь однажды. В этом случае необходимо немного изменить алгоритм получения координат точки, показывающей положение организационной подсистемы в модельном поле. Показатель по горизонтальной оси определяется путём вычитания из процентного показателя модульной модели суммы показателей сегментной и матричной моделей.

Пример. Сегментная модель 5 %.

Линейная модель 2 %.

Коллегиальная модель 18 %.

Матричная модель 13 %.

Модульная модель 62 %.

1.  18 – 2 = 16 (в сторону коллегиальной модели, вниз).

2.  62 – (5 + 13) = 44 (в сторону модульной модели, вправо).

ОПРЕДЕЛЕНИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ МОДЕЛИ ШКОЛЫ

Напомним, что образовательные модели различных школьных подразделений (начальной школы, лицейских или гимназических классов, профильных классов и т. п., а также системы дополнительного образования) могут различаться по ряду позиций. Для каждой такой «школы в школе» строиться отдельная образовательная модель.

1. Стратегия формирования учебных групп

А. Школьники разделяются на потоки («сильные» и «слабые» классы) в зависимости от учебной успешности (Классно-поточная модель).

Б. В целом в школе нет разделения на «сильные» и «слабые» классы. Однако, учащиеся разделяются на «сильные» и «слабые» группы при изучении наиболее сложных и «важных» для данной школы учебных предметов (Предметно-уровневая модель).

В. Классы и учебные группы во всех случаях формируются независимо от учебной успешности школьников (Модель «смешанных способностей»).

2. Содержание образовательных курсов

2.1. Тип содержания

А. Содержание большинства учебных предметов носит «знаниевый» (когнитивный) характер. Содержание некоторых предметов ориентировано на развитие эмоционально-чувственной сферы учащихся, их физическое развитие и т. п.

Б. «Знаниевое» (когнитивное) содержание всех учебных предметов, но различное по уровням глубины и широты формируемых знаний «внутри» некоторых учебных предметов.

В. В основном «знаниевое» когнитивное содержание учебных предметов + обучение эффективному взаимодействию учащихся в группе для повышения общего уровня учебного результата.

Г. Наряду со знаниями у учащихся целенаправленно формируются познавательные, эмоциональные, поведенческие, коммуникативные и экспрессивные (способность адекватно выражать свои чувства и состояния) умения и навыки.

Д. Как в пункте «Г» + особый акцент на обеспечение актуальности для учащихся содержания учебных занятий + внимание к внутригрупповым взаимодействиям школьников.

2.2. Межпредметные связи

А. Чёткие границы между содержанием различных учебных предметов. Внутри предметов обычно строгое разделение между содержанием отдельных тем. Возможны фрагментарные связи между содержанием различных учебных предметов.

Б. Чёткие границы между содержанием различных учебных предметов, однако, внутри предметов характерны более тесные взаимосвязи между содержанием отдельных тем.

В. Чёткие границы между учебными предметами при наличии методически продуманных межпредметных связей и четкой связи и преемственности тем внутри предметов.

Г. Смежные предметы объединены в учебные блоки. Чёткая методическая связь между изучаемыми темами. Выражено нетрадиционное содержание предметов. Широкое использование проектных форм образования.

Д. Как в пункте «Г» + размытые границы между всеми учебными предметами,

2.3. Распределение учебного времени между предметами

А. В соответствии с нормативами, определенными органами управления образованием.

Б. Добавлено время на изучение ряда «важных» для школы предметов на повышенном уровне.

В. Много времени уделяется занятиям, связанным с развитием эмоциональной сферы учащихся, их поведенческих, экспрессивных и коммуникативных навыков, физической, трудовой, социальной активностью и т. п.

Г. Много времени уделяется изучению проблем, актуальных для самих школьников и обучению их групповому сотрудничеству в процессе коллективной деятельности.

2.4. Вариативность содержания (разнообразие содержания)

А. Определяется уровнем квалификации и профессионализма, работающих в школе учителей, а также их индивидуальными интересами и предпочтениями.

Б. Возможность выбора учащимися уровня сложности изучения основных учебных предметов с последующей возможностью изменения этого уровня.

В. Обязательное изучение всех образовательных блоков (напомним, такие блоки состоят из смежных предметов) с возможностью выбора предметов по интересам внутри каждого блока.

Г. Наряду с обязательным для изучения содержанием учебных предметов, на характер этого содержания большое влияние оказывают сами педагоги и учащиеся («учебные команды») в соответствии с образовательными ценностями и приоритетами данной учебной команды.

2.5. Критерии отбора содержания внутри предметов

А. Государственные стандарты, необходимость подготовки к аттестационным экзаменам.

Б. Как в пункте «А» + понимание необходимости всестороннего развития личности.

В. Как в пункте «Б» + понимание необходимости успешной социализации личности.

3. Организация образовательного процесса

3.1. Основные формы организации

А. Предметное классно-урочное преподавание.

Б. Предметно-групповое преподавание (работа в малых группах).

В. Тематические проектные формы.

Г. Проектные формы, с особым акцентом на актуальность для школьников тематики проектов.

3.2. Дифференциация

3.2.1. Дидактическая дифференциация

А. Незначительная. Учителя работают в основном со всем классом (группой) в целом, иногда применяя особые подходы к отдельным учащимся.

Б. Значительная. Применение педагогами различных методических средств по отношению к разным учащимся одного класса (группы) является основой образовательного процесса.

3.2.2. Дифференциация в соответствии с интересами школьников

А. Незначительная. При организации образовательного процесса персональные интересы учащихся учитываются педагогами лишь эпизодически.

Б. Значительная. Учителя знают персональные интересы учащихся и используют эти интересы в ходе образовательного процесса.

3.3. Образовательные траектории

3.3.1. Возможности выбора

А. Каждый учебный поток проходит единую траекторию обучения по единой программе.

Б. Для каждого предмета возможен свой уровень изучения

В. В каждом классе (учебной группе) обеспечиваются возможности для разноуровневого (от коррекционного до углублённого) обучения по различным предметам.

Г. Образовательные траектории организуются в зависимости от возможностей, потребностей и интересов учащихся. В школе существует много различных вариантов возможных образовательных траекторий учащихся.

Д. Как в пункте «Г» + влияние различных событий, происходящие в социуме и внутри школы, на изменения образовательных траекторий.

3.3.2. Степень фиксации

А. Чётко фиксированы. Меняются только на основе распоряжений органов управления образованием.

Б. Менее фиксированы, подлежат пересмотру и коррекции управленческим аппаратом школы.

В. Оперативно адаптируются педагогами «под учащихся» в ходе образовательного процесса на основе их учебных результатов.

Г. Оперативно изменяются под влиянием самих школьников и их родителей.

3.3.3. Темп

А. Единый для всех. При «отставании» школьники оперативно переводятся в поток низшего уровня.

Б. Возможность смены потока (с более быстрым или медленным темпом) в зависимости от результатов периодического тестирования.

В. Коррекция темпа «прохождения материала» в зависимости от темпа его усвоения. По всем предметам новый материал изучается только после надежного усвоения прежнего всей учебной группой.

Г. Для различных учащихся создаётся персональный темп обучения в зависимости от их индивидуальных способностей и устремлений.

Д. Непрерывный процесс корректировки темпа в соответствии с состоянием группы и отдельных школьников в данный момент времени.

3.3.4. Фиксация норм и требований к образовательному уровню школьников

А. Чётко фиксированы для каждого учебного предмета и для каждого уровня изучения предмета.

Б. Требования к образовательному уровню каждого школьника носят строго индивидуальный характер в зависимости от его возможностей и потребностей.

4. Групповая организация школьников

4.1. Преобладающая форма организации

А. Однородные по способностям и учебной успешности школьников классы для каждого потока.

Б. Классы, а также учебные группы, сформированные, как из предварительно отобранных школьников, так и из учащихся различных способностей.

В. Базовая группа, как основа для индивидуальной работы с отдельными учащимися.

4.2. Постоянство учебных групп

А. В каждом потоке стабильные по составу классы. Редкие переводы отдельных учащихся в поток более низкого уровня.

Б. Стабильные классы при изучении большинства учебных предметов (не самых значимых для данной школы). В учебных группах, сформированных для изучения наиболее «важных» предметов на различном уровне сложности, возможны периодические перемещения учащихся по итогам промежуточных аттестаций.

В. Стабильные по составу классы и группы, внутри которых учащиеся могут переходить из одних подгрупп (микрогрупп) в другие для коррекционной или углублённой работы по отдельным темам.

4.3. Принципы перегруппировки школьников

А. Строгий предварительный отбор учащихся в разные потоки.

Б. Результаты промежуточных аттестаций, тестирований и т. п.

В. Периодические перегруппировки внутри стабильной группы в зависимости от «текущей успеваемости» учащихся.

Г. Изменение персональных интересов школьников, возникновение у них новых образовательных потребностей.

4.4. Принципы подбора педагогов для работы с группами школьников

А. Целенаправленного отбора педагогов нет. Учителя меняются в зависимости от прохождения различных учебных предметов. Обычно более квалифицированные учителя преподают в потоках, классах и группах более высокого уровня сложности. Относительно постоянен классный руководитель.

Б. Команда педагогов специально формируется «под» определенную группу школьников и остается постоянной несколько лет.

5. Воспитательная работа и психолого-педагогическое сопровождение школьников

5.1. Функции

А. В основном сводятся к беседам со школьниками назидательного характера и отдельным консультациям учащихся и родителей по вопросам подготовки к итоговым аттестациям.

Б. Помощь учащимся в выборе соответствующего образовательного уровня; консультации по самостоятельной работе учащихся; решение вопросов, связанных с их дисциплиной.

В. Как в пункте «Б» + организация эффективного группового взаимодействия школьников.

Г. Обеспечение благополучия каждого школьника, помощь в решении самых разных его проблем и предупреждение их возникновения.

Д. Как в пункте «Г» + особое внимание вопросам социализации учащихся.

5.2. Время, выделяемое для воспитательной работы

А. «Воспитательные моменты», обычно, носят фрагментарный, эпизодический характер, дабы «не отнимать драгоценное время у учебного процесса».

Б. Для воспитательной работы отводится специальное время, отражённое в расписании занятий и образовательной программе школы.

В. Воспитательная работа, консультации школьников органично включены в образовательный процесс в целом. (Предстоящая контрольная работа или аттестация не могут являться поводом для отмены или переноса воспитательных мероприятий. Скорее, наоборот, учебный процесс подстраивается под требования воспитательной работы).

5.3. Связь между воспитательной и учебной деятельностью

А. Процессы обучения и воспитания, практически, разделены. Воспитательная работа большей частью направлена на повышение результативности обучения.

Б. Интеграция учебной и воспитательной деятельности является приоритетом образовательной политики данной школы, предметом работы методических объединений, критерием успешности работы педагогического коллектива.

В. Полная интеграция воспитания и обучения в едином образовательном процессе на каждом занятии.

5.4. Основные субъекты воспитательной деятельности

А. Классный руководитель.

Б. Классный руководитель в тесном сотрудничестве с учителями-предметниками.

В. Как в пункте «Б» + психологи, социальные педагоги и т. п.

Г. Все педагоги, консультанты и родители учебной команды, а также старшеклассники.

6. Тесты, проверки, промежуточные аттестации

6.1. Цели проверок и тестирований

А. Проверка учебных достижений и прогноз дальнейшей успешности обучения.

Б. Как в пункте «А» + психолого-педагогический анализ личностного развития каждого учащегося.

6.2. Функции проверок и тестирований

А. Отбор и распределение учащихся в учебные потоки различного уровня. Контроль их дальнейшего соответствия (или несоответствия) данному уровню.

Б. Проверка усвоения материала для установления необходимости его повторения или дополнительного изучения.

В. Как в пункте «Б» + организации постоянной обратной связи с каждым учащимися для его психолого-педагогической поддержки и определения новых ориентиров личностного развития.

6.3. Результаты проверок и тестирований

А. Аттестация учащихся по пройденным темам и учебным предметам, в том числе на различных уровнях сложности.

Б. Достижение промежуточных персональных образовательных личностно развивающих целей каждого учащегося.

6.4. Субъекты проверок и тестирований

А. Учителя-предметники.

Б. Учителя-предметники и в небольшой степени психологи и классные руководители.

В. Наставники (классные руководители) и психологи с помощью учителей-предметников при активном содействии самих школьников.

6.5. Стандартизация тестов и проверок

А. Чётко фиксированные нормы. Сравнение индивидуальных результатов учащихся с соответствующими стандартами.

Б. Гибкие нормы. Сравнение индивидуальных результатов учащихся с показателями класса или соответствующей подгруппы.

В. Базируется на требованиях государственных стандартов. Школьники вместе с педагогами оценивают динамику своих учебных достижений и личностного развития.

Г. Как в пункте «В» + особое внимание уделяется анализу социальной активности учащихся, их внеучебных и внешкольных достижений.

7 Оценка образовательного процесса

7.1 Цели оценки образовательного процесса

А. Более точный отбор и распределение школьников в учебные потоки и группы.

Б. Оптимизация объема и темпа усвоения школьниками учебного материала.

В. Коррекция педагогами учебных программ и характера организации образовательного процесса.

7.2 Субъекты оценки и установления критериев эффективности образовательного процесса

А. Учителя-предметники. Основной критерий эффективности образовательного процесса – успешность учащихся на экзаменах и предметных олимпиадах.

Б. Методические объединения учителей-предметников и администрация на основе дидактических требований.

В. Психологи и наставники (классные руководители) с помощью учителей-предметников при активном содействии самих школьников и их родителей.

Экспертная таблица по образовательной подсистеме школы

Для определения точки, характеризующей образовательную модель, проводятся процедуры, аналогичные, представленным выше шагам для организационной модели.

Из за большого объема этот материал размещен на нескольких страницах: 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13