Методический комплекс для системного мониторинга развития школы (стр. 4 )

Рис. 1.2. Пример графического представления результатов анализ организационно-образовательной модели школы и стратегических ориентиров её развития.

1.3. Пример мониторинга развития

образовательно-организационной системы школы

Анализ развития школьной организационно-образовательной системы будет показан на примере общеобразовательной школы с углубленным изучением предметов музыкально-эстетического цикла.

Экспертиза показала, что организационная подсистема школы отличается высокой степенью согласованности между основным и дополнительным образованием на основе матричной модели с характерными компонентами модульной.

Матричная модель проявляется в следующих сферах:

автономность образовательных подразделений, регулирующих внутреннюю деятельность школы согласно выработанной ими же совместно с администрацией концепцией школы; наличие прямой связи между средним менеджментом и отделом обеспечения; развитие профессионального мастерства педагогов внутри школы в соответствии с совместно выработанной концепцией.

Модульная модель организационной подсистемы проявляется в следующих сферах:

задачами управляющего органа являются контроль и разработка стратегии перспективного развития школы; исполнение воспитательной функции осуществляют все учителя, классные руководители, а также специалисты (психологи, мед. работники и т. п.); интеграция обучения и воспитания направлена на саморазвитие, как школьников, так и педагогов (это наиболее ярко проявляется в дополнительном музыкальном образовании); в совершенствовании, образовательного процесса, а именно в разработке перспектив развития, а также в успешности их реализации, принимают участие, как администрация, так и группа педагогов при помощи специалистов-консультантов.

Вместе с тем в организационной подсистеме школы присутствуют элементы линейной и коллегиальной моделей:

обязательность участия педагогов в методических объединениях, согласно распоряжениям со стороны администрации; регулирование школьной деятельности большим количеством внешних правил, которые приходится перераспределять под собственную деятельность; ответственность одного человека - директора перед вышестоящими организациями.

Анализ результатов экспертизы позволил сформулировать ряд стратегических задач инновационного развития.

Мотивирование учителей в основном общеобразовательных предметов на добровольное активное участие в методических объединениях. Направление воспитательных функций учителей на личностное развитие школьников. Разработка администрацией и руководителями методических объединений системы собственных правил и нормативов, регулирующих различные аспекты школьной деятельности. Распределение ответственности на весь административный корпус.

Экспертиза образовательной подсистемы показала, что школа опирается в своих основополагающих компонентах процесса обучения на отборочно-поточную и постановочную образовательные модели.

Отборочно-поточная модель проявляется в следующих сферах:

в сфере формирования учебных групп в зависимости от когнитивных способностей учащихся; в сфере организации образовательного процесса в виде предметно-урочного преподавания; в сфере групповой организации школьников в однородные по составу классы с незначительными перегруппировками; в единстве образовательного темпа для всех учащихся, а при отставании от общего темпа – перевода учащегося на более низкий уровень (здесь видится противоречие с предыдущими данными о незначительных перегруппировках в классах); в оценке образовательного процесса самими учителями-предметниками при отсутствии каких-либо объективных критериев оценки; в незначительной дифференциации содержания предметов в зависимости от пожеланий учащихся и отсутствием целевого отбора учителей-предметников.

Постановочная модель проявляется в сфере содержания образования – когнитивное содержание предметов общеобразовательного стандарта, направленное на подготовку учащихся к сдаче переходных, выпускных экзаменов, а также строгая разделенность между предметами, их тематическая несвязанность.

Также образовательная подсистема школы включает ряд элементов, характерных для модели смешанных способностей, проявляющихся:

в возможности коррекционного и дополнительного обучения по различным предметам; в гибкости норм стандартизации тестов и проверок; в сравнении индивидуальных достижений с групповыми.

Однако, по сути, эти элементы модели смешанных способностей используются не для большего развития способностей учащихся (наличие дополнительного обучения), а для достижения учащимися необходимых учебных стандартов, при этом нормы должна достигнуть вся группа (для чего идет сравнение с общегрупповым уровнем).

Исходя из анализа проведенной экспертизы образовательной подсистемы были сформулированы стратегические задачи.

Сравнительный анализ моделей основной школы и дополнительного образования. Поскольку школа специализируется в области искусства, то эта специфика нашла свое отражение и в особенностях ее организации. В частности, по результатам экспертизы отмечается весьма значительная разница между образовательными моделями «общей» школы и «музыкальной кафедры» (кафедры дополнительного образования), которая встроена в общую образовательную систему всей школы, сохраняя при этом значительную автономность и обладая рядом отличительных характеристик.

Структурная организация «общей» школы носит ярко выраженный эклектичный характер: здесь в сопоставимых соотношениях представлены все пять из теоретически возможных образовательных моделей (Рис. 1.3.). При этом доминирующая роль принадлежит отборочно-поточной и смешанной образовательным моделям, т. е. общеобразовательная школа имеет четко выраженную направленность на обучение, которое носит преимущественно когнитивный характер.

В образовательной модели кафедры дополнительного образования, ярко выражается интеграция воспитательного и обучающего компонентов образовательного процесса и социализация учащихся: интегративная и инновационная модели. Причем, обучение, наряду с когнитивным, носит также эмоциональный, экспрессивный и нормативный характер.

Наличие в школе дополнительного (в основном углубленного музыкального) образования вносит в общеобразовательную структуру школы свои коррективы, относящиеся к интегративной модели и, в определенной степени, к инновационной модели. Эти влияния отражаются в следующих сферах:

цели, преследуемые при проведении тестирований и проверок, направлены на индивидуальную диагностику каждого учащегося, как личностную, так и когнитивную, а также создание обратной связи с учащимся; адаптация образовательных траекторий учащихся при наличии индивидуальных требований к их образовательному уровню в зависимости от способностей и возможностей.

Заметно противоречие между наличием «единого» темпа для всех и одновременно с этим индивидуальные требования в зависимости от способностей и возможностей. Это противоречие разрешается наличием в школе разноуровневых классов, составленных по когнитивным способностям школьников (а не по их музыкальной направленности или одаренности).

Экспертиза также показала, что если воспитательная работа со стороны преподавателей музыки направлена на развитие личности школьников, их успешную социализацию в обществе, то декларируемый высокий уровень воспитательной работы со стороны учителей общеобразовательных предметов, скорее, нацелен на повышение учебных результатов учащимися.

Таким образом, очевидно значительное расхождение в позиционировании «общей» и «дополнительной» образовательных моделей, причем модель кафедры дополнительного образования обладает гораздо более значительным потенциалом для различных инновационных изменений, в которых заинтересован школьный менеджмент.

Можно констатировать высокую степень согласованности между организационной моделью школы в целом и образовательной моделью кафедры дополнительного образования. В данном случае можно говорить об интегративно-матричной организационно-образовательной модели с элементами инновационно-модульной. В то же время, очевидно существенное «отставание» общеобразовательной подсистемы от инновационных возможностей, которые заключены в высоко эффективной организационной структуре данной школы.

Стратегические задачи развития организационно-образовательной системы.

Логика стратегического развития школы может предполагать построение интегративно-матричной с элементами инновационно-модульной образовательно-организационной модели.

Основные изменения, необходимые для достижения поставленных целей:

Следует отметить, что позиция в модельном поле общеобразовательной подсистемы данной школы, а также проектируемые позиции её организационной и образовательной подсистем, в целом, совпадают с выявленным нами характером позиционирования и других школ, а также с данными по ряду российских школ, приводимыми , который констатирует, что картина «с точки зрения соответствия целей, организации образовательного процесса и управления, была весьма противоречива» (1998, с. 42). Согласованность организационной модели данной школы и образовательной модели её кафедры дополнительного образования, а также приближенность этих подсистем к проектируемому состоянию (интегративно-матричной модели с элементами инновационно-модульной) объясняется тем, что директором школы была защищена диссертация по проектированию организационной структуры для школы с углубленным изучением предметов эстетического цикла, т. е., по существу, для своей «музыкальной кафедры».

Результаты мониторинга. По данным мониторинга развития организационно-образовательной системы школы, проведённого в 2005 и 2008 годах, была выявлена динамика этого сложного процесса (Рис. 1.3. и 1.4.). Результаты 2005 года показали тенденцию приближения образовательной модели основной школы к проектируемому состоянию. Стало очевидным преобладание признаков модели смешанных способностей (50 %), а, главное, отсутствие признаков отборочно-поточной модели. Состояние организационной системы и образовательной модели дополнительного образования («музыкальной кафедры») оставалось стабильным, сохраняя доминирование качеств интегративно-матричной и инновационно-модульной моделей, что полностью соответствовало проектируемой динамике развития школы.

Рис. 1.3. Динамика развития образовательной системы школы по данным мониторинга

(по оценкам администрации и экспертной группы).

Однако, результаты мониторинга, полученные в 2008 году, показали, что достигнутые ранее позитивные тенденции развития школы закрепить не удалось. Особенно это проявилось в состоянии образовательной модели основной школы, в которой вновь стали доминировать черты отборочно-поточной и постановочной моделей (в сумме 40 %), причём, совершенно исчезли признаки инновационной модели, которые даже в 2003 году составляли 18 %.

Проектируемое сближение образовательных моделей основной школы и кафедры дополнительного образования («музыкальной кафедры»), действительно, произошло, но… увы, не на основе интегративной модели. Не модель основной школы приблизилась к модели кафедры дополнительного образования, как это планировалось, а, наоборот, модель школьной системы дополнительного образования потеряла целый ряд педагогически ценных качеств. Было констатировано упрощение образовательной модели школы в целом, её возврат в исходное состояние, которое было в школе до начала инновационных преобразований (Рис. 1.4.).

Рис. 1.4. Динамика развития образовательной и организационной систем школы по данным мониторинга (по оценкам администрации и экспертной группы).

Анализ причин, по которым поставленные задачи развития школы оказались не выполненными, показал, что они связаны, прежде всего,

во-первых, со смещением приоритетов руководства школы (успешность учащихся на ЕГЭ, эффектные выступления школьных творческих коллективов на различных мероприятиях, подготовка документации для повышения статуса образовательного учреждения); во-вторых, со снижением интенсивности методической работы с педагогическим коллективом; в-третьих, с психологическим сопротивлением педагогов инновационным преобразованиям, их стремлением к упрощению своего профессионального функционала.

Таким образом, задачи развития школы, поставленные в результате анализа первых экспертных данных 2003 года, остаются для школы актуальными, однако, их выполнение может оказаться ещё более сложным, чем «с первой попытки».

Рекомендуемая литература

Основная литература

Дополнительная литература

2.

Мониторинг

развития ШКОЛЬНОЙ среды

3.1. Методология анализа образовательной среды

Под образовательной средой понимается система влияний и условий формирования личности, а также возможностей для ее развития, содержащихся в социальном и пространственно-предметном окружении.

Понятие “образовательная среда” выступает как родовое для таких понятий как “семейная среда”, “школьная среда” и т. п.

В главной педагогической работе Януша Корчака “Как любить ребенка”, впервые изданной в 1919 году в Варшаве, дается характеристика четырех типов “воспитывающей среды”: “догматической”, “идейной”, “безмятежного потребления” и “внешнего лоска и карьеры”.

Догматическая среда

Догматическая среда характеризуется следующим образом: “Традиция, авторитет, обряд, веление как абсолютный закон, необходимость как жизненный императив. Дисциплина, порядок и добросовестность. Серьезность, душевное равновесие и ясность, вытекающая из твердости, ощущения прочности и устойчивости, уверенности в себе, в своей правоте. Самоограничение, самопреодолевание, труд как закон, высокая нравственность как навык. Благоразумие, доходящее до пассивности, одностороннего незамечания прав и правд, которых не передала традиция, не освятил авторитет, не закрепил механически шаблон поступков… Догматом могут быть земля, костел, отчизна, добродетель и грех; могут быть: наука, общественно-политическая работа, богатство, борьба, а также Бог – Бог как герой, божок или кукла. Не во что, а как веришь” (1990, с. 27-28).

В качестве примера организации догматической среды в наиболее ярко выраженной форме можно привести, прежде всего, монастырь и армию. Безусловно, семья с крепкими религиозными традициями также формирует воспитывающую среду догматического типа. Именно такая среда является основой психологической “обработки” адептов различных сектантских течений и группировок.

Характеризуя догматическую среду, Корчак удивительно точно, на наш взгляд, предвосхищает два основных корня армейской “дедовщины”, ставшей проблемой отечественных Вооруженных Сил: уверенность в себе, переходящую в своеволие и простоту, переходящую в грубость. Корчак подчеркивает, что в этом случае данная среда перестает выполнять свою воспитывающую функцию, превращаясь в инструмент, просто разрушающий личность.

Личность ребенка, воспитывающегося в догматической среде, по мнению автора характеризуется, прежде всего, высокой степенью пассивности, когда спокойствие трансформируется в отрешенность и апатию. Если же в такой среде оказывается уже сложившаяся сильная личность, то она, как правило, ожесточается в своем стремлении устоять против чужой злой воли, в частности, направляя свою энергию на какую-либо трудовую деятельность.

Идейная среда

Идейная среда: “Сила ее не в твердости духа, а в полете, порыве, движении. Здесь не работаешь, а радостно вершишь. Творишь сам, не дожидаясь. Нет повеления – есть добрая воля. Нет догм – есть проблемы. Нет благоразумия – есть жар души, энтузиазм. Сдерживающим началом здесь – отвращение к грязи, моральный эстетизм. Бывает здесь временами ненавидят, но никогда не презирают. Терпимость тут не половинчатость убеждений, а уважение к человеческой мысли, радость, что свободная мысль парит на разных уровнях и в разных направлениях – сталкиваясь, снижая полет и вздымая – наполняет собой просторы. Отважный сам, ты жадно ловишь отзвуки чужих молотов и с любопытством ждешь завтрашнего дня, его новых восторгов, недоумений, знаний, заблуждений, борьбы, сомнений, утверждений и отрицаний” (с. 28).

Идейная среда формируется, например, в различных творческих группах, особенно на стадии их первоначального становления и развития. Это может быть и музыкальный ансамбль, и конструкторское бюро, и команда КВН. Важнейшее условие формирования именно идейной среды – отсутствие в творческой группе авторитарного лидера, который навязывает другим свою точку зрения, игнорируя или жестко критикуя мнения других. Как только появляется такой человек или кто-то из членов группы начинает выказывать нетерпимость к позициям своих соратников, идейная среда перестает существовать, трансформируясь в какой-либо другой тип среды. Как поется в одной из песен известного исполнителя Александра Галича: “Бойтесь, люди, того, кто придет и скажет: Я знаю, как надо!” Идейная среда – самая хрупкая и неустойчивая, о чем свидетельствуют, в частности, нередкие распады различных творческих коллективов, так успешно начинавших свою деятельность.

В идейной среде формируется личность, которая характеризуется активностью освоения и преобразования окружающего мира, высокой самооценкой, открытостью и свободой своих суждений и поступков.

Среда безмятежного потребления

Среда безмятежного потребления: “Душевный покой, беззаботность, чувствительность, приветливость, доброта, трезвости сколько надо, самосознание, какое добывается без труда. Нет упорства, ни в желании сохранить, продержаться, ни в стремлении достичь, найти. Ребенок живет в атмосфере внутреннего благополучия и ленивой, консервативной привычки, снисходительности к современным течениям, среди привлекательной простоты. Здесь он может быть всем, чем он хочет: сам – из книжек, бесед, встреч и жизненных впечатлений – ткет себе основу мировоззрения, сам выбирает путь” (с. 28). Корчак подчеркивает, что в среде безмятежного потребления работа никогда не служит какой-либо идее, не рассматривается как место в жизни, не является самоцелью, а лишь средством для обеспечения себе удобств, желательных условий.

В качестве характерного примера среды безмятежного потребления может служить образ жизни значительной части провинциального русского дворянства XIX века, каким он описан классиками русской литературы: “обломовщина”, “маниловщина” и т. п. Интересно отметить, что при обсуждении проблемы образовательной среды на семинарских занятиях студенты часто приводят мир студенческого общежития как “очевидный” пример типичной среды безмятежного потребления.

По мнению Корчака, в подобной воспитывающей среде формируется личность, которая, в принципе, всегда довольна тем что у нее есть. Основной чертой такой личности можно считать жизненную пассивность, неспособность к напряжению и борьбе. Встречаясь с трудностями и препятствиями такой человек предпочитает самоустраниться от их разрешения, продолжая скрываться в своем иллюзорном мире, как улитка скрывается в своей раковине.

Среда внешнего лоска и карьеры

Наконец, среда внешнего лоска и карьеры: “Опять выступает упорство, но оно вызвано к жизни холодным расчетом, а не духовными потребностями. Ибо нет здесь места для полноты содержания, есть одна лукавая форма – искусная эксплуатация чужих ценностей, приукрашивание зияющей пустоты. Лозунги, на которых можно заработать. Этикет, которому надо покоряться. Не достоинства, а ловкая самореклама. Жизнь не как труд и отдых, а вынюхивание и обхаживание. Ненасытное тщеславие, хищность, недовольство, высокомерие и раболепие, зависть, злоба, злорадство. Здесь детей не любят и не воспитывают, здесь их только оценивают, теряют на них или зарабатывают, покупают и продают” (с. 29).

При чтении данных строк книги Корчака в качестве примера вспоминаются картины из жизни столичного дворянского салона Анны Павловны, богато представленные в “Войне и мире” . Слушатели наших семинаров часто отождествляют данный тип среды с жизнью “новых русских”, однако мы не беремся судить, их мнение действительно ли справедливо или же отражает соответствующий социальный стереотип.

Основные черты личности, формирующейся в такой среде, – фальшь и лицемерие – “искусная игра” и “точно пригнанная маска”, стремление к карьере за счет хитрости, подкупа, высоких связей и т. п.

Таким образом, согласно типологии Корчака, догматическая среда способствует формированию зависимого и пассивного ребенка; идейная – свободного и активного; безмятежного потребления – свободного, однако, пассивного, карьерная среда – активного, но зависимого.

была написана книга “Семейное воспитание ребенка и его значение”, где были “представлены главные типы детей, которые приходится наблюдать при появлении их в школе, и по возможности выяснена связь, существующая между наблюдаемыми типичными проявлениями и условиями, при которых дети развиваются в семье” (1991, с. 4). Именно анализ Лесгафта связи определенного типа личностного развития с соответствующим типом педагогической среды представляет особенный интерес в контексте рассматриваемой нами проблемы. Лесгафтом было выделено шесть “школьных типов”: “лицемерный”, “честолюбивый”, “добродушный”, “забитый-мягкий”, “забитый-злостный”, “угнетенный”, а также рассматривался в качестве педагогически желательного “нормальный тип (представляемый в идеале)”.

Из описаний, характеристик каждого “школьного типа”, представленных автором, приведем здесь только небольшие, наиболее емкие фрагменты, отражающие сущность данных типов и, кроме того, невольно побуждающие к их сопоставлению с теми или иными типами “воспитывающей среды” Януша Корчака.

Лицемерный тип

“Ребенок лицемерного типа повторяет то, что видит, всегда старается более легким способом достигнуть личных выгод и избегнуть деятельности более трудной, т. е. связанной с трудом и усердием. Он легко усваивает только то, что сильнее на него влияет, и в особенности все внешние проявления окружающих. Лица этого типа отличаются, следовательно, непосредственно-подражательными (или имитационно-реальными) действиями. Способ их деятельности всегда бывает практически-опытный; они стараются хитростью и лаской обойти все затруднения, не особенно огорчаясь и неудачей. Отношение к истине только внешне, заучены одни общие правила и шаблоны” (с. 96). Лесгафт отмечает также, что детям этого типа свойственно подхалимство и заискивание перед педагогами, доносительство. В то же время, по отношению к детям более низкого происхождения они бывают грубы, хвастливы. Такие школьники склонны к мелкому воровству, симулированию болезни и т. д. Практически всегда они нелюбимы товарищами и одиноки.

Анализируя свои наблюдения за средой, которая способствует формированию подобной личности, Лесгафт приходит к выводу, что “развитию такого типа более всего способствуют: ложь и лицемерие со стороны старших, окружающих ребенка, чисто практическое направление домашней жизни, постоянный мелкий расчет и стремление к легкой наживе, отсутствие всякой заботы о детях, оставленных на собственном их попечении или на произвол судьбы; всякая ложь и лицемерие, требуемые от детей, а также соблюдение различных внешних обрядов, значение которых не объяснено ребенку или даже не доступно его пониманию; отсутствие условий, возбуждающих внимание ребенка и вызывающих его на размышление, или даже старание окружающих устранить такие рассуждения; удовлетворение тех желаний ребенка, исполнения которых он стремится достичь лаской, смиренным видом и выпрашиванием; участие ребенка во всевозможных расчетах и развлечениях взрослых” (с. 14).

Лесгафт определяет лицемерный тип как тип с “деятельно-повышенными проявлениями”, т. е. с высокой степенью личностной активности и, в то же время, как “отраженно (рефлекторно)-опытный”, имея в виду отсутствие личностной самостоятельности, высокой зависимости поведения ребенка от референтных взрослых, другими словами, доминирование внешнего локуса личностного контроля.

Честолюбивый тип

“Сильно развивающееся чувствование превосходства является всегда самым главным возбуждающим моментом, под влиянием которого и в зависимости от которого совершаются все действия ребенка честолюбивого типа. Отсюда гордость, самоуверенность, спесь, напыщенность и постоянное стремление первенствовать и властвовать над другими. Скромные серьезные занятия, не ведущие к отличиям, не привлекают молодых людей этого типа; они их избегают. Для них деятельность возможна только при надежде на внешний успех, являющийся прибавочным возбудителем” (с. 96 – 97). Для честолюбивых школьников характерно сдержанное спокойствие, уверенность в себе. Они могут настойчиво и упорно заниматься наедине, чтобы потом блеснуть перед окружающими своими знаниями, при этом охотно помогая товарищам. Наказания, особенно несправедливые, приводят их к апатии, толкая порой на грань самоубийства. Такие дети не имеют, как правило, собственного мнения, но любят блеснуть эрудицией, используя изречения известных авторов, и выдавая их, порой, за свои мысли. Избрав для себя главное дело они полностью на нем сосредотачиваются, подчиняя ему все остальное, используя для этого других людей, чтобы когда-нибудь получить признание и успех.

Среда, которая способствует формированию честолюбивого типа, по мнению Лесгафта, всегда характеризуется таким условием как “постоянное постороннее возбуждение ребенка к занятиям либо соревнованием, либо словесным или материальным поощрением его. Как в том, так и в другом случае возбуждают у ребенка чувствования, которые и подстрекают его к занятиям; это главная характерная черта, замечаемая при развитии честолюбивого типа” (с. 22).

Лесгафт относит честолюбивый тип, как и лицемерный, к активному (“с деятельно-повышенными проявлениями”) типу. Честолюбивый тип классифицируется им также как “подражательно-рассудочный”, при этом подразумевается, что его активность обусловливается как зависимостью от других людей (“подражательно”), так и, в отличии от лицемерного, значительной степенью личностной самостоятельности (“рассудочный”); продолжает преобладать внешний локус контроля, но степень его значительно ниже, чем у лицемерного типа.

Добродушный тип

“В добродушном типе развита главным образом аналитическая деятельность: ребенок привык рассуждать над каждым новым явлением и при дальнейшем своем развитии приучается мыслить более отвлеченным образом. При недостатке знаний мыслительная деятельность его легко принимает характер фантазии. Умственная деятельность его сосредоточена по преимуществу над выявлением личности человека, над разбором и выяснением собственных проявлений и над отношением этих проявлений к своим действиям и ко всему окружающему. Поэтому деятельность лиц этого типа отличается всегда большой самостоятельностью и правдивостью. Но деятельность поддерживается, пока существует умственный интерес, пока возможно рассуждение или существует взятое на себя обязательство. Недостаток этого типа – несоответствие между умственным и физическим трудом, а именно преобладание первого; отсюда недостаток возбуждений или стимулов, со стороны активно-физических (мышечных) органов тела и вследствие этого известная степень апатии, или, как обыкновенно говорят, лень… Всякое принуждение к занятиям и несправедливость или произвол неминуемо отталкивают ребенка этого типа от дела и содействуют апатичному и безучастному отношению к работе” (с. 97). Дети добродушного типа также отличаются внешней скромностью, но, в то же время, внутренней критичностью и независимостью суждений; они охотно принимают участие в различных спорах, причем не для того, чтобы блеснуть остроумием, а для установления истины.

Лесгафт выделяет следующие условия среды, которые способствуют формированию подобного типа: “тихая, спокойная, в особенности деревенская жизнь с самого рождения на свет; любящая, добрая мать или другое близкое ребенку лицо, отсутствие всякой похвалы и внешности, действующей на чувствования, а также отсутствие всяких мер наказания или преследования ребенка. Ребенок, напротив того, пользуется полной свободой; ко всем его нуждам и требованиям относятся со вниманием и удовлетворяют их, насколько это возможно, и на сколько позволяют обстоятельства; в противном случае всегда объясняют ему причину отказа. Ребенок никогда не подвергается никаким произвольным действиям или насилию; он всегда знает причину тех требований, которые ему ставят… Ему ничего не навязывают, не втолковывают, не вбивают, а только возможно просто выясняют и отвечают на его же вопросы, а в случае незнания или неумения объяснить прямо сознаются в этом” (с. 34-35).

Несмотря на неоднократное четкое подчеркивание общей пассивности ребенка добродушного типа (“апатия”, ”лень”), Лесгафт, тем не менее, относит его к категории типов “с деятельностно-повышенными проявлениями”, основываясь на его развитой интеллектуально-рефлексивной деятельности. Этот тип классифицируется ученым как “разумно-самостоятельный”, т. е. акцентируется преобладание в нем личностной свободы и самостоятельности, проявление которых ограничивается “сферой разума”; во всяком случае, внутренний локус контроля в данном типе достаточно ярко выражен.

Мягко-забитый тип

“Холодный и равнодушный, он в сущности никого не любит, а только, так сказать, прицепляется к кому-нибудь и не отходит от него ни на шаг точно так же, как раньше не отходил ни на шаг от матери или от няни. Оставленный один, он и впоследствии совершенно теряется. Величайшее горе, какое только может быть у этого ребенка, - это очутиться в таком положении, где он предоставлен самому себе, своим собственным силам, где нет никакой посторонней помощи и заботы. Выражаясь гиперболически, можно сказать, что он умрет с голода, сидя около каравая хлеба, если ему никто не укажет, как отрезать… Все неудачи, препятствия или неожиданные явления ставят его в тупик, и он совершенно не в состоянии справиться с ними без посторонней помощи… Исполнить поручение он может только тогда, когда все необходимое ему раньше было показано, потому что действовать он может только по имитации и по указанию… В школе он может оказаться прилежным и исполнительным, выучит все, что ему зададут, стараясь запомнить и приготовить только так и настолько, насколько требует учитель. Стоит только уменьшить требования или понизить бдительность за ним, и он окажется ленивым и нерадивым учеником. Смирный, боязливый и даже трусливый при строгом обращении с ним, он делается капризным и подражательно-требовательным (манипулятором, – В. Я.) при противоположных условиях… Оставшись без надзора, он будет неумерен во всем, что ему нравится и что производит на него более сильное впечатление” ( с. 46 – 47).

Лесгафт также подчеркивает: “Самодовольство и ложная самонадеянность ребенка мягко-забитого типа составляют, несомненно, прямое следствие апатии и отсутствия желания расширять и проверять свою деятельность. Ограничиваясь в своей деятельности только имитацией, он очень легко достигает удовлетворения формальных требований” (с. 52).

По наблюдениям Лесгафта такой тип личности формируется главным образом в закрытых учебных заведениях, в первую очередь, женских. “Появляется такой тип во всех тех случаях, когда всякая деятельность ребенка предупреждается, когда все для него готово и он никогда не возбуждается к рассуждению и к самостоятельному распоряжению своим временем и своими действиями… Постоянные регламентации, строгое исполнение известных, по шаблону заученных обрядов и внешних выражений приличия, отсутствие какой-либо самостоятельности и заботы о своих нуждах, механическое чисто внешнее отношение со всем своим занятиям и к окружающим лицам, равнодушие и служебное отношение лиц, с которыми им приходится иметь дело, – все это неминуемо должно содействовать появлению самых резких форм этого типа…

Из за большого объема этот материал размещен на нескольких страницах: 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13