Методический комплекс для системного мониторинга развития школы (стр. 5 )

Во всех этих случаях причины, содействующие развитию мягко-забитого типа, сводятся везде к одному и тому же. Предупреждение всякой самостоятельной деятельности ребенка, уничтожение всякой инициативы, всякого почина со стороны ребенка, отсутствие и заботливое устранение условий для развития умственной деятельности – вот главные моменты, которые будут содействовать развитию всех наблюдаемых здесь явлений” (с. 49-50).

Согласно классификации Лесгафта данный тип относится к категории типов “с инертно-угнетенными проявлениями”, т. е. школьники данного типа, прежде всего, характеризуются как пассивные. В то же время, мягко-забитый тип Лесгафт рассматривает как “рефлекторно-опытный”, подчеркивая этим характерную для него зависимость от взрослых. Активность личности носит здесь ответный (“рефлекторный”) характер, такие школьники полагаются во всем на взрослых, т. е. преобладание у них внешнего локуса контроля совершенно очевидно.

Злостно-забитый тип

“Тип злостно-забитый, всегда ожесточенный, отличается своей подозрительностью, самолюбием и рефлекторными проявлениями, часто очень резкими. Сознательная деятельность более всего сосредоточена над личной защитой” (с. 98). И далее: “К своим занятиям он относится очень вяло и без собственной инициативы, даже охотно от них отделывается, а иногда впадает в какое-то инертное состояние, в котором он или совершенно не реагирует на обращенное к нему требование, или только после применения самых сильных мер, но эти последние еще более ухудшают его состояние, еще более притупляют его… Внешние формы и обрядность составляют его единственное умственное достояние, которого он твердо держится. Мало-помалу такой ребенок принимает внешний вид и шаблонную форму данного (учебного, – В. Я.) заведения, делается пугливым, подозрительным, а затем злобным и все более и более замыкается в свой личный мир, который он как будто охраняет проявлением мелкого самолюбия. При более резко выраженной форме этого типа ребенок старается сделать всегда как раз противоположное тому, что от него требуется. Он как будто принимает все меры, чтобы на него обращали внимание, призывали к порядку, и выискивает случай, чтобы иметь возможность отказаться от исполнения каких-либо требований…

Подозрительность, резкость и угловатость действий, замкнутость, тупая и сдержанная реакция на внешние впечатления, проявления мелкого самолюбия и резкие выходки, сменяющие апатичную жизнь, стесненную мерами и правилами, – вот те крупные черты, которые характеризуют молодых людей злостно-забитого типа… В жизни злостно-забитый тип является в одном случае, признаваемом обыкновенно за лучший, в виде подозрительного заскорузлого служаки, не допускающего никакого рассуждения и твердо исполняющего все данные ему поручения… В другом случае злостно-забитый тип явится в виде самого отъявленного врага общества, мстящего беспощадно этому последнему за все несправедливости и страдания, которые ему были причинены и которыми были отравлены раньше все его детство, а затем и вся остальная жизнь (с. 56 – 58).

Среда, которая обусловливает формирование подобного типа личности, также обладает целым рядом специфических особенностей. “Причины, содействующие проявлению и развитию такого типа в семье, будут главным образом: запрещение рассуждать, применение различных насильственных мер для понуждения и укрощения ребенка и всякие несправедливые и произвольные требования. (…) Лицо, воспитывающее такого ребенка, обыкновенно держится в отношении него того правила, что его не следует баловать, а главное, не следует пропускать какого-либо из его проступков без наказания…

Вообще здесь играют главную роль настойчивые, постоянные, безотчетные и произвольные преследования, вызываемые большей частью личным раздражением, оскорбление личности ребенка и унижение его перед другими и перед товарищами, в особенности же перед чужими и нелюбимыми лицами. Развитию этого типа также много содействует строгое распределение времени ребенка с обязательными занятиями и невозможностью самостоятельно распоряжаться даже своими играми и развлечениями, строгие и постоянные взыскания за всякое нарушение установленных правил, или так называемых порядков, при отсутствии всякой любви и доброго отношения к ребенку. К этому еще часто присоединяется неумелое, грубое или служебное (формальное, – В. Я.) отношение к делу со стороны воспитателей и наставников, полное их незнакомство с нравами и потребностями детей и преследование всякого проявления их личности, их дум и рассуждений” (с. 58 – 59).

Злостно-забитый тип Лесгафт также относит к категории пассивных (“с инертно-угнетенными проявлениями”) типов, характеризуя его как “подражательно-рассудочный”, имея в виду большее, по сравнению с мягко-забитым типом, проявление самостоятельности ребенка, наблюдаемое, однако, на фоне доминирующей зависимости его активности от требований окружающих (внешний локус контроля).

Угнетенный тип

“Во всех отношениях отличается своей замечательной скромностью, что и составляет один из самых характеристических его признаков. Такой ребенок, кроме того, весьма трудолюбив; он постоянно чем-либо занят и всегда вполне сосредоточен над своим делом. Он отдаляется от своих товарищей, отыскивает себе более спокойный уголок, чтобы наедине воспользоваться временем для своих работ. Он никогда не выходит вперед, а всегда остается позади, в последних рядах, и внимательно следит за всеми происходящими в классе занятиями. В играх и развлечениях товарищей он обыкновенно не принимает никакого участия… отличается большой искренностью и откровенностью, всегда и везде видит свои недостатки и неумение и во всех неудачах обвиняет себя… внешних проявлений и движений вообще у него очень мало…

Все свои растительные потребности он может довести до крайне малых пределов и удовлетвориться, например, очень скромными количествами пищи и питья. Не находя обыкновенно у себя никаких талантов и способностей, он часто отказывается от занятий, требующих инициативы и самостоятельности, не всегда и не скоро решаясь на новое для него дело, в особенности если оно требует некоторой самоуверенности и предприимчивости… Он всегда очень стесняется при обращении к другим, в особенности, если это вызвано личными требованиями или нуждой… Материальный расчет или личная выгода никогда не ложится в основании его действий; он им всегда чужд…

В жизни он не изменяется, а остается верен себе. Он здесь не является слепым исполнителем и немым тружеником, а напротив, наблюдательность и опытность его, развиваясь все более, позволяют ему всегда видоизменить свою деятельность и быть часто опытным творцом… Правдивость никогда не позволяет ему быть слепым орудием других и подчиняться их требованиям; такое подчинение может быть только в отношении его личных интересов, но не нравственных качеств, которые у него неподкупны и тверды (с.73-76).

Лесгафт констатирует, что средой формирования данного типа личности чаще всего служит бедная семья, “в которой добрые и трудолюбивые родители все делят со своими детьми и всегда отдают им лучшую часть… В этом случае нет применения каких-либо оскорбляющих ребенка мер; он видит во всех неблагоприятных обстоятельствах какую-то неотразимую необходимость, которой и покоряется… При этом он много остается наедине; окружающие его не свободны; они находятся при деле и потому не могут предупредить всех случайностей и не в состоянии всегда устранить их неблагоприятного действия, так что он сам научается избегать их, узнавая из опыта их последствия” (с. 76-78).

По классификации Лесгафта угнетенный тип рассматривается как “разумно-исполнительный с инертно-угнетенными проявлениями”, т. е. как самостоятельный (внутренний локус контроля), но в то же время крайне пассивный.

Проведенное Лесгафтом исследование позволило ему придти к выводу о том, что “тип ребенка представляет прямое и непосредственное следствие условий, в которых он жил и воспитывался” (с. 100), другими словами, образовательная среда выступает как основополагающий системный фактор, регулирующий проявление генетически обусловленных особенностей ребенка, например, таких как его темперамент.

Нормальный (идеальный) тип

Лесгафт описывает также идеальный, с его точки зрения, “нормальный тип” ребенка. Такой ребенок “постоянно развивает как умственные свои способности, так и физическую деятельность, потому что приучается достигать всего ему необходимого собственными силами и по возможности участием в деятельности той среды, в которой он растет. В состоянии бодрствования он постоянно активно деятелен” (с. 98-99). Таким образом, в качестве главных характеристик идеального типа ребенка можно рассматривать самостоятельность и активность.

3.2. Методика экспертизы школьной среды

Методика векторного моделирования

образовательной среды

Разработанная нами методика векторного моделирования образовательной среды предполагает построение системы координат, состоящей из двух осей: ось “свобода — зависимость” и ось “активность — пассивность”. Для построения в этой системе координат вектора, соответствующего тому или иному типу образовательной среды, необходимо на основе психолого-педагогического анализа данной среды ответить на шесть диагностических вопросов. Три вопроса направлены на определение наличия в данной среде возможностей для свободного развития ребенка и, соответственно, три вопроса – возможностей для развития его активности. Ответ на каждый вопрос позволяет отметить на соответствующей шкале (“активности”, “пассивности”, “свободы” или “зависимости”) один пункт. “Активность” понимается как наличие таких свойств как инициативность, стремление к чему-либо, упорство в этом стремлении, борьба личности за свои интересы, отстаивание этих интересов и т. п.; соответственно, “пассивность” — как отсутствие этих свойств, другими словами, полюс “пассивности” на данной шкале может рассматриваться как “нулевая активность”; “свобода” связывается с независимостью суждений и поступков, свободой выбора; наконец, “зависимость” понимается как послушание, исполнительность, приспособленчество,

Диагностические вопросы и интерпретация ответов

Для оси “свобода — зависимость”.

Оцените в процентном соотношении.

1. Чьи интересы и ценности ставятся на первое место в данной образовательной среде?

а) личности; б) общества (группы).

Констатация приоритета личностных интересов и ценностей над общественными интерпретируется как возможность свободного развития ребенка, — соответственно, присваивается балл по шкале “свобода”; в случае констатации приоритета общественных интересов – присваивается балл по шкале “зависимость”.

2. Кто к кому подстраивается в процессе взаимодействия?

а) воспитатель к ребенку; б) ребенок к воспитателю.

Если отмечается, что в данной образовательной среде доминируют ситуации, когда воспитатель подстраивается к ребенку (или, по крайней мере, существует стремление воспитателей к такому положению), то это также интерпретируется как возможность свободного развития ребенка, — соответственно, присваивается балл по шкале “свобода”; если же констатируется, что ребенок вынужден приспосабливаться к своим воспитателям, то присваивается балл по шкале “зависимость”.

3. Какая форма воспитания преимущественно осуществляется в данной образовательной среде?

а) индивидуальная; б) коллективная (групповая).

Ориентация образовательной среды на индивидуальную форму воспитания интерпретируется как наличие в среде дополнительной возможности для свободного развития самостоятельного ребенка, — присваивается балл по шкале “свобода”; в случае приоритета в образовательной среде коллективного воспитания присваивается балл по шкале “зависимость”.

Для оси “активность — пассивность”.

Оцените в процентном соотношении.

4. Практикуется ли в данной образовательной среде наказание ребенка?

а) да; б) нет.

Отсутствие наказаний рассматривается в качестве условия, способствующего развитию активности ребенка, — присваивается балл по шкале “активность”, при наличии в данной образовательной среде системы наказаний (используемой как прямо, так и опосредованно) — присваивается балл по шкале “пассивность”.

5. Стимулируется ли в данной образовательной среде проявление ребенком какой-либо инициативы?

а) да; б) нет.

Если в рассматриваемой образовательной среде можно констатировать положительное подкрепление инициативы ребенка (как сознательное, так и бессознательное), то это интерпретируется как дополнительная возможность развития его активности, присваивается балл по шкале “активность”; если же, проявленная ребенком инициатива, как правило, может обернуться для него различного рода неприятностями, то присваивается балл по шкале “пассивность”.

6. Находят ли какой-либо положительный отклик в данной образовательной среде те или иные творческие проявления ребенка?

а) да; б) нет.

В случае, когда в образовательной среде существуют условия, при которых творчество ребенка стимулируется или может быть оценено, такая среда рассматривается как способствующая развитию активности, — присваивается балл по шкале “активность”; если же творческие проявления ребенка игнорируются, остаются, как правило, незамеченными и неоцененными – присваивается балл по шкале “пассивность”.

На основе данной диагностики анализируемая образовательная среда может быть отнесена к одному из четырех базовых типов: “догматическая образовательная среда”, способствующая развитию пассивности и зависимости ребенка; “карьерная образовательная среда”, способствующая развитию активности, но и зависимости ребенка; “безмятежная образовательная среда”, способствующая свободному развитию, но и обусловливающая формирование пассивности ребенка; наконец, “творческая образовательная среда”, способствующая свободному развитию активного ребенка.

Обработка и графическое представление результатов экспертизы

1. Необходимо заполнить таблицу и подсчитать суммы процентов, полученных по каждому из направлений осей («Свободы», «Зависимости», «Активности» и «Пассивности». Каждую полученную сумму разделить на 3 (округляя до целого).

Пример.

2. Определить процентное соотношение различных типов сред в анализируемом образовательном учреждении. Для этого следует перемножить показатели соответствующих осей, а полученный результат разделить на 100.

Догматическая среда (%) = «Зависимость» умножить на «Пассивность» и разделить на 100 (округляя до целых). Пример. 70×33=23/100=23%. Карьерная среда (%) = «Зависимость» умножить на «Активность» и разделить на 100. Пример. 70×67=46/100=47%. Творческая среда (%) = «Свобода» умножить на «Активность» и разделить на 100. Пример. 30×67=20/100=20%. Безмятежная среда (%) = «Свобода» умножить на «Пассивность» и разделить на 100. Пример. 30×33=9/100=10%.

3. Построить графическую модель соотношения типов образовательной среды в образовательном учреждении (или в его отдельном подразделении).

Пример построения графической модели.

4. Построение вектора. По итогам ответов на диагностические вопросы в системе координат также строится соответствующий вектор, позволяющий дополнительно характеризовать образовательную среду. В данном случае рассматриваются ответы на диагностические вопросы без оценки процентного соотношения, только «А» или «Б».

Путем простейшего математического построения может быть получен один из двенадцати теоретически возможных векторов (по три в каждом из четырех секторов системы координат), моделирующих определенный тип образовательной среды (Рис. 3.1).

Рис. 3.1. Спектр моделей образовательных сред.

Например, анализируя какую-либо образовательную среду, мы получаем по три балла по шкале “зависимости” и шкале “активности” и по ноль баллов по шкале “свободы” и шкале “пассивности”, — такая образовательная среда может быть обозначена как “типичная карьерная образовательная среда” (Рис. 3.2.).

В другом примере, мы получаем один балл по шкале “свободы”, два балла по шкале “зависимости”, три балла по шкале “активности” и ноль баллов по шкале “пассивности”. Поскольку баллы, полученные на оси “свобода – зависимость”, распределились по разным шкалам, необходимо получить их сумму с учетом знака каждого балла (“+” или “–”): –1+2=+1, т. е. в итоге в расчет идет один балл по шкале “зависимости”. Такой вектор моделирует “карьерную” образовательную среду, стимулирующую высокую активность и предполагающую небольшую степень зависимости. Эта образовательная среда может быть обозначена как “карьерная образовательная среда зависимой активности”.

Возможен также вариант, когда, мы получаем ноль баллов по шкале “свободы”, три балла по шкале “зависимости”, два балла по шкале “активности” и один балл по шкале “пассивности”. Поскольку баллы, полученные на оси “активность — пассивность”, распределились по разным шкалам, необходимо получить их сумму с учетом знака каждого балла (“+” или “–”): +2–1=+1, т. е. в итоге в расчет идет один балл по шкале “активности”. Теперь, соответствующий вектор моделирует “карьерную” образовательную среду, способствующую развитию высокой степени зависимости и малой степени активности — “карьерная образовательная среда активной зависимости”. Аналогичная картина возможного построения моделирующих векторов может быть получена в каждом секторе системы координат.

Наконец, могут быть получены два балла по шкале «свободы» и один балл – по шкале «зависимости»: +2–1=+1, а также два балла по шкале «активности» и один балл – по шкале «пассивности»: +2–1=+1.

Рис.Пример построения векторных моделей образовательной среды

5. «Общественный ветер». Очевидно, что за исключением редких случаев полной изоляции личности от широких социальных контактов (монастырь, секта, деревенская глушь и т. п.) на характер ее развития помимо доминирующей воспитывающей среды семьи или образовательного учреждения, т. е. среды функционирования структуры, будут оказывать влияние те или иные взаимодействия с другими людьми, с обществом в целом, т. е. среды обитания. В реальной жизненной ситуации на развитие личности ребенка оказывает влияние, как правило, не один тип образовательной среды, а несколько, в частности, неизбежно сказывается “влияние улицы”.

Попробуем смоделировать действие такого влияния, введя в методику вектор влияния широкой социальной среды, назвав его “общественный ветер”. Общественный ветер “дует” в направлении зависимости и пассивности, совпадая в этом с вектором, моделирующим догматическую среду. Люди, сформировавшиеся в догматической среде, вольно или невольно продолжают ее продуцировать.

Рис. 3.3. Характер влияния общества на личность, развивающуюся в различных типах образовательной среды.

Определив (с соответствующей степенью условности) направление влияния широкой социальной среды, мы встаем перед проблемой определения “силы общественного ветра”, т. е. перед необходимостью как-то обозначить, — насколько вектор общественного влияния смещает (сдвигает) результат действия основной образовательной среды в указанном направлении. Условно будем считать, что в результате действия “общественного ветра” сформированная личность может быть отнесена к смежному с ее основной образовательной средой типу в направлении увеличивающихся степеней зависимости и пассивности. Полученный путем такого смещения вектор рассматривается как “вектор личности”, сформированной в данной образовательной среде.

Интересно заметить, что в условиях типичной догматической среды направления векторов этой среды и «общественного ветра» совпадают, усиливая друг друга, можно сказать, возникает «эффект резонанса». Причём, направление такого мощного воздействия «толкает» личность к абсолютной пассивности и абсолютной зависимости, то есть, по существу, в тюремные условия (Рис. 3.3.).

Качественная характеристика школьной среды

Модальность образовательной среды является ее качественно-содержательной ха­рактеристикой.

В то время как все другие параметры дают количественную характеристику образовательной среды, показывая высокую или низкую степень выраженности того или иного показателя, модальность характеризует образовательную среду с качественной, типологической точки зрения.

Модальность образовательной среды может быть представлена с помощью методики векторного моделирования. В качестве критериального показателя рассматривается наличие или отсутствие в той или иной образовательной среде условий и возможностей для развития активности (или пассивности) ребенка и его личностной свободы (или зависимости).

Таким образом, образовательная среда может быть отнесена к одному из четырех основных типов:

1) “догматическая среда”, способствующая развитию пассивности и зависимости ребенка;

2) “карьерная среда”, способствующая развитию активности, но и зависимости ребенка;

3) “безмятежная среда”, способствующая свободному развитию, но и обусловливающая формирование пассивности ребенка;

4) “творческая среда”, способствующая свободному развитию активного ребенка.

Соотношение различных типов сред в образовательной системе школы определяется экспертным путём. Эксперты, опираясь на свои представления о данной школе и любую значимую информацию, оценивают в процентах представленность каждого типа среды. Естественно, сумма показателей всех типов среды должна составлять 100 %. Для окончательного результата можно обработать статистическим путём мнения всех членов экспертной группы и получить усреднённые показатели или, что более интересно, сравнить усреднённые оценки различных категорий членов образовательного сообщества (администрации, педагогов, старшеклассников, родителей и т. п.). Полученные результаты целесообразно округлять до целых значений.

Из за большого объема этот материал размещен на нескольких страницах: 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13