Инновационные технологии в воспитательном процессе (стр. 1 )

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ САРАТОВСКОЙ ОБЛАСТИ

ГОУ ДПО «САРАТОВСКИЙ ИНСТИТУТ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ

И ПЕРЕПОДГОТОВКИ РАБОТНИКОВ ОБРАЗОВАНИЯ

, ,

Инновационные технологии

в воспитательном процессе

Саратов

2008

УДК

ББК

Ч

, ,

Инновационные технологии в воспитательном процессе: Метод. рекомендации для пед. работников образовательных учреждений. – Саратов: Изд-во …, 2008. – 114с.:ил.

Рецензенты:

к. п.н., доцент кафедры педагогики СГУ им.

к. п.н., зав. кафедрой математического образования

СарИПК и ПРО

Методические рекомендации систематизируют современные знания по проблеме организации внеурочной и внеклассной деятельности учащихся, оценке эффективности образовательного процесса в образовательных учреждениях разных типов, содержательным и ценностным ядром которых являются идеи гуманистической педагогики. В них изложены наиболее важные понятия и их определения, предложен механизм реализации нововведений в воспитательный процесс, предлагаются критерии оценки воспитательной деятельности классных руководителей, школы.

Пособие предназначено для членов муниципальных и школьных стратегических команд по реализации комплексного проекта модернизации образования, специалистов и методистов муниципальных органов управления образованием, руководителей общеобразовательных учреждений, родительской общественности и других лиц, которые заинтересованы в инновационном развитии воспитательных процессов.

УДК

ББК

ВВЕДЕНИЕ

В педагогике постоянно предпринимались и предпринимаются по­пытки обновления практики образования. Приоритетный национальный проект «Образование» и Комплексный проект модернизации образования, в реализацию которого вступила Саратовская область, направлены на скорейшее распространение инновационной практики. Диссеминация инновационных процессов в образовании рассматривается как системная реакция на соци­ально-культурную динамику в развитии общества. Образовательные учре­ждения рано или поздно встают перед выбором: идти по сложному пути совершенствования через освоение нового или оставаться в стороне, со­храняя приверженность проверенным методикам. Настоящее пособие ад­ресовано тем, кто стремится преодолеть барьеры и идти в ногу со време­нем. Оно посвящено вопросам внедрения инновационных технологий в воспитательный процесс образовательных учреждений.

Проблему обновления воспитательных технологий решали многие отечественные учёные: , СВ. Кульневич, , и др. Много интересных и прогрессивных идей заложено в технологиях перечисленных авторов. Их использование позволяет изме­нить контекст образования так, чтобы дети имели возможность удовлетво­рять свои интересы и желания в повседневной жизни образовательных уч­реждений. В пособии рассматриваются инновационные технологии, клю­чевыми идеями которых являются ценности свободного выбора и личной ответственности.

Внедрение любой инновации эффективно, если совпадают ценност­ные ориентиры воспитательной системы и новой технологии, если для де­тей она окажется привлекательной и престижной, если педагоги готовы профессионально овладеть новыми для себя способами и приёмами. Перед нами стояла задача: максимально обоснованно дать ответ на вопрос «Как наилучшим образом организовать воспитательный процесс, в основу изме­нений которого положены инновационные идеи и технологии?».

То, как реализована поставленная задача, удобнее всего проследить, обратившись к обзору содержания и характеристике структуры пособия. В нем три раздела: в первом рассматривается воспитательный процесс с по­зиции изменений, вносимых в него, во втором предлагается механизм вне­дрения перспективных инновационных идей и технологий, который идёт как минимум в двух направлениях: работа с детским и педагогическим коллективами, в третьем разделе раскрывается сущность и значение оценочной деятельности в воспитательной практике.

Авторы старались создать практикоориентированное, технологичное пособие. Мы думаем, что оно будет интересно заместителям директоров по воспитательной работе, классным руководителям, воспитателям, педа­гогам-организаторам внеурочной деятельности, педагогам дополнительно­го образования. Многие приемы и методы, которые приводятся в нём, бы­ли апробированы на практике и получили положительную оценку, как педагогов, так и детей.

1.ПРОЕКТИРОВАНИЕ ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА

НА ОСНОВЕ ИННОВАЦИОННЫХ ИДЕЙ

Сегодня, когда на государственном уровне произошел поворот от обучения к воспитанию как приоритетной деятельности образовательных учреждений, большую значимость приобретает проектирование механиз­мов построения воспитательного процесса с учетом инновационных педа­гогических идей.

Под воспитательным процессом мы будем понимать последователь­ную деятельность воспитателей и воспитуемых, направленную на дости­жение поставленных целей и приводящую к заранее намеченному резуль­тату. При этом среди множества трактовок понятия «педагогическая тех­нология» мы будем опираться на определение , который рассматривает педагогическую технологию как «способ осуществления деятельности на основе ее рационального расчленения на процедуры и операции с их последующей координацией и выбором оптимальных средств и методов их выполнения»[1]. В предлагаемом пособии мы опишем воспитательный процесс как расчлененную на процедуры деятельность с позиции изменений, вносимых в него перспективными инновационными идеями и технологиями.

Согласно , воспитательный процесс строится на ос­нове целевого, содержательного, деятельностного, результативного ком­понентов.

Системообразующим элементом, определяющим сущность и функ­ции остальных компонентов воспитательного процесса, является целевой компонент. В нормативно-правовых документах сферы образования цели принято формулировать в виде набора личностных качеств, которыми должен обладать выпускник образовательного учреждения. Они представ­ляют собой планируемые результаты развития личности школьника. На то, какие воспитательные цели ставит перед собой конкретное образователь­ное учреждение, влияют:

·  государственный заказ системе образования,

·  общественный заказ,

·  представления педагогов данного образовательного учреждения о том, в чем же состоит смысл их педагогической деятельности,

·  устремления и желания воспитанников и их родителей.

Таким образом, воспитательные цели конкретной школы формиру­ются на нескольких уровнях, что само по себе в отличие от жестко зада­ваемых государством целей в недавнем прошлом является инновационной тенденцией. Это цели:

1)  государственной образовательной политики;

2)  региональные социально-воспитательные;

3)  развития образовательного учреждения;

4)  как результаты развития личности, планируемые родителями и детьми.

Изменения коснулись также переосмысления целевых ориентаций в области образования.

Какие цели предлагаются на государственном уровне?

Государство свой заказ формулирует, прежде всего, на законодатель­ном уровне в виде общих принципов и ориентиров.

Основной государственный документ – Закон РФ «Об образовании» принят в 1992 году. Предшествующий период – с 1985 по 1991 гг. – время наиболее острого мировоззренческого кризиса, который серьезно пошат­нул идеалы общества. И это отразилось в первую очередь на системе обра­зования. Постепенно, медленно и очень болезненно коммунистическая идеология заменялась идеями, влияющими на формирование демократического сознания людей.

В декабре 2001 г. Правительство РФ утверждает «Концепцию модер­низации российского образования на период до 2010 года». В этом доку­менте образованию отводится важная роль в построении демократическо­го, правового государства с рыночной экономикой, а воспитание объявле­но приоритетной сферой. Учреждения образования рассматриваются как значимый фактор формирования новых жизненных установок личности. «Развивающемуся обществу нужны современно образованные, нравствен­ные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать от­ветственные решения в ситуации выбора, прогнозируя их возможные по­следствия, способные к сотрудничеству, отличающиеся мобильностью, динамизмом, конструктивностью, обладающие развитым чувство ответст­венности за судьбу страны»[2].

Сравнивая два основополагающих государственных документа – За­кон «Об образовании» (1992г.) и «Концепцию модернизации российского образования на период до 2010 года» (2001г.), мы, несомненно, можем вы­делить общую стратегическую линию на формирование у подрастающего поколения общественно значимых нравственных идеалов свободы, пат­риотизма, гражданственности. Оба нормативных акта исходят из необхо­димости подготовить ребенка к жизни в современном обществе. Вместе с тем за 10 лет, разделяющие эти документы, существенно изменились пред­ставления о нашем обществе, вследствие чего трансформировались взгля­ды на то, какими качествами должен обладать выпускник. Его должны от­личать гражданская ответственность, правовое самосознание, духовность и культура, инициативность, самостоятельность, толерантность, способ­ность к успешной социализации в обществе и активной адаптации на рынке труда

Региональные социально-воспитательные цели конкретизируются в областных, краевых программах и концепциях, которые соотносят их с на­циональными, региональными, местными особенностями, способствуют созданию и развитию единой государственной стратегии, образовательно­го пространства как необходимого условия для личностного становления молодого поколения. Региональная и местная власть, традиционно заинте­ресованная в образовании интеллигенция, и новые, предпринимательские круги, представители этнических, национальных групп и религиозных конфессий, учебные заведения среднего специального и высшего образо­вания, армия и т. д. также выступают в роли заказчика. Они могут входить в попечительские советы, призванные соуправлять развитием образова­тельных учреждений. Хотя провозглашаемые обществом цели достаточно неоднородны, их можно описать совокупностью ориентиров, которая включает формирование целостной научно обоснованной картины мира; самосознания гражданина, ответственного за судьбу Родины; приобщение к общечеловеческим ценностям и формирование адекватного этим ценно­стям поведения; креативности; помощи в самореализации. И здесь можно обнаружить определенный акцент на ответственности и самосознании личности.

Рассмотрим уровень образовательного учреждения. Сложившееся в нашей стране государственно-общественное управление образованием предполагает, что активное участие в постановке целей принимают сами образовательные учреждения. Они выступают посредниками между обще­ственно-государственным заказом и потребностями и желаниями детей и родителей, зачастую продиктованными модными веяниями. Каждое образо­вательное учреждение работает в соответствии с целями своего развития, традициями, профессиональными устремлениями педагогического коллек­тива, конкретными средовыми условиями. Эти факторы влияют на проекти­рование целей развития образовательного учреждения.

Несмотря на то, что цели варьируются в разных образовательных уч­реждениях, все-таки можно выделить наиболее общие основания в их по­становке. Как правило, наиболее распространенные цели на уровне обра­зовательного учреждения – вооружение учащихся универсальной системой знаний, умений, навыков (чаще всего на первом месте), подготовка уча­щихся к успешной социализации, развитие качеств, которые позволяют эффективно решать значимые проблемы. Возможны и другие цели. На каких принципах, концептуальных основах решит строить свою деятель­ность общеобразовательное учреждение, какую миссию примут на себя педагоги, такие цели и будут поставлены.

Если свое предназначение общеобразовательное учреждение видит в выращивании профессиональной интеллектуальной элиты общества, то цели будут формироваться в рационально-образовательном контексте.

Если миссия общеобразовательного учреждения – «возвращение об­разования в контекст культуры», ориентация на общечеловеческие ценно­сти, мировую и национальную культуру, гуманитаризацию и гуманизацию образования, создание культурной развивающей среды для саморазвития личности, то цели формируются в культурно-нравственном аспекте.

Если общеобразовательное учреждение отдает приоритет процессам успешной социализации и адаптации ребенка в обществе, формированию активной жизненной позиции, такое общеобразовательное учреждение ориентировано на достижение социально значимых целей.

Постановка индивидуально-личностных целей образования харак­терна для общеобразовательных учреждений, которые в своей деятельности создают условия для становления ребенка как личности через учет биологических возможностей и социально-средовых условий, помогают и поддерживают его в эмоциональной, интеллектуальной и мотивационной сферах.

Наконец, заказчиками образовательному учреждению выступают сами дети и их родители, выбирая в качестве цели планируемые результаты развития личности ребенка. Ближайшие цели развития планируются родителями и детьми постоянно. Выучить таблицу умножения, освоить навыки сотрудничества, стать решительнее – эти и другие цели приобретают значимость на разных этапах жизни. Что касается перспективных целей развития ребенка, то показателен опрос, проведённый среди родителей старшеклассников нескольких школ г. Саратова. Родителям предлагалось из перечня в 20 наименований выбрать 5 личностных качеств, которые они хотели бы видеть у собственных детей во взрослой жизни. Результаты опроса приведены на рис. 1.

Рис.1. Личностные качества,

необходимые для успешной адаптации в жизни

Всего было опрошено 644 родителя. Оказалось, что наибольшее ко­личество голосов набрали (в порядке убывания): предприимчивость (527), ответственность (483), воспитанность (336), инициативность (280), эруди­рованность (269). Именно эти качества, по мнению родителей, нужны де­тям для успешной адаптации в жизни.

Представим в таблице те личностные качества, которые актуализиро­ваны заказчиками всех уровней и потому являются целевыми ориентирами воспитательного процесса образовательного учреждения.

Личностные качества как целевые ориентиры

воспитательного процесса

Анализ таблицы позволяет прийти к важному выводу: на каких бы уровнях ни формулировались цели современного образования, они обяза­тельно затрагивают социально-значимые ценности демократического об­щества – инициативность, ответственность, решение проблем. Такое еди­нодушие в формулировании целей современного образования возникает на основе согласованных представлений всех членов общества о человеке демократического государства новой России.

Правильно поставленная цель – это 50 % успешности в деятельно­сти. Опыт работы показывает, что в проектировании системы воспитатель­ной работы большие сложности представляет процесс постановки целей. К наиболее типичным ошибкам относятся следующие:

·  цель не соотносится с результатом;

·  выполнение цели невозможно проконтролировать;

·  цель рассогласована с остальными компонентами системы воспи­тательной работы.

Вместе с тем цель системы воспитательной работы должна удовле­творять следующим требованиям:

·  быть ориентированной на развитие личности;

·  соответствовать государственно-социальному заказу и ожиданиям учащихся и их родителей;

·  быть сформулированной четко и ясно;

·  быть диагностичной;

·  предоставлять возможность деления главной (стратегической) це­ли на составляющие (создание дерева целей).

Для того чтобы цель сформулировать корректно, необходимо проде­лать семь шагов педагогического целеполагания.

1)  Учитывая конкретные обстоятельства, сформулируйте затруднение (противоречие), которое необходимо решить.

2)  Соотнесите поставленную цель с государственно-социальным заказом, целями общеобразовательного учреждения, родителей и детей.

3)  Определите соответствие поставленной цели возможностям всех участников воспитательного процесса.

4)  Определите время, необходимое для достижения цели, и соотнесите его со временем, которым реально располагаете.

5)  Определите, по какому критерию вы сможете проконтролировать степень достижения цели.

6)  Соотнесите цель с мотивами субъектов деятельности.

7)  Скорректируйте первоначально поставленную цель.

Итак, инновационные идеи в области целеполагания связаны с:

·  формулированием воспитательных целей конкретной школы на нескольких уровнях в отличие от жестко задаваемых государством целей в недавнем прошлом;

·  переосмыслением целевых ориентации в области образования.

Перейдем к следующему компоненту воспитательного процесса – его содержанию.

Применительно к воспитанию, под понятием «содержание» понимают систему знаний, убеждений, навыков, качеств и черт личности, устой­чивых привычек поведения, которые должны приобрести учащиеся в cooтветствии с поставленными целями и задачами. Содержательная часть воспитательного процесса должна быть выстроена так, чтобы постепенно у учащихся складывалась система знаний, убеждений и навыков. Основной инновационный вектор отбора содержания связан с обращением к внут­реннему миру ребенка, его проблеме и отношению к ней, личностному восприятию проблем других людей. Поэтому основной единицей содержа­ния выступает проблема, под которой понимается такое соотношение об­стоятельств и условий, которое не имеет однозначного решения.

1.1. Основные приемы проблематизации содержания

воспитательной работы:

• «Волнующие» вопросы, т. е. открытое выяснение проблем, на ко­торые подростки стремятся найти ответы. Здесь может помочь не только анкетирование или иные социологические методы сбора информации, но и посвящение одного из фрагментов воспитательного мероприятия волную­щей проблеме, даже если это идет вразрез с планом.

• Поддержка и развитие реплики, высказывания. В основе этого приема – учет каждого мнения по той или иной проблеме, даже если реплика, казалось бы, не имеет отношения к теме разговора. Например, на одном из класс­ных часов группам было дано задание: высказать аргументы «за» и «про­тив» утверждения «Несовершеннолетних преступников надо наказывать строже, чтобы впредь неповадно было». В процессе обсуждения тезиса прозвучала реплика: «За некоторые преступления надо расстреливать!». Оставить без внимания высказывание нельзя, необходимо попросить аргу­ментировать мнение и пригласить всех участников дискуссии присоеди­ниться к обсуждению.

• Использование парадоксальных ситуаций, построенных на проти­воречивых суждениях, например, «После испытаний водородной бомбы в СССР произнес: "На этой бомбе можно нарисовать голубя мира. Война теперь невозможна". Выходит, правду говорят: "Хочешь мира - готовься к войне"». Как понимать такой путь выстраивания взаимоотно­шений между людьми?

• Использование яркой информации, впечатляющих примеров, убе­дительных данных.

• Столкновение альтернатив. Проблема обсуждается с разных, про­тиворечащих друг другу точек зрения, что позволяет увидеть события, лю­дей в разных ракурсах, взаимоотношениях, зависимостях.

• Демонстрация собственных заблуждений. Так, педагог объясняет: «Когда-то я тоже считал, что пара сигарет за компанию – это пустяк, кото­рый вполне можно себе позволить. Лишь позднее я понял, что, уступив раз, уступишь и другой. Такие "маленькие компромиссы" с собой часто незаметно приводят к большим уступкам». Показывая свои заблуждения, педагог убеждает детей, что поиск и выбор истины часто идут по пути ошибок. Демонстрация открытости и искренности рождает особую атмо­сферу доверительности и равнопартнерства между педагогом и ребятами. Понимая, что взрослые тоже ошибаются, дети откровеннее высказывают свои мнения и точки зрения.

• Намеренное изложение педагогом ложных суждений с последующим опро­вержением их ребятами. Педагог предлагает детям расхожую фразу, на­пример: «Законы создаются, чтобы их нарушать». Как относиться к подоб­ным высказываниям? Есть ли в них доля истины? Можно предложить де­тям проанализировать это суждение и выразить свое отношение к нему.

Следующим существенным элементом воспитательного процесса является деятельностный компонент, включающий в себя методы и фор­мы осуществления воспитательной работы.

Накопив солидный арсенал методов и способов передачи знания ре­бятам, российские педагоги пытаются перенести его в сферу воспитания. «Умные» взрослые рассказывают «неразумным» подросткам о ценностях, нормах, правилах. Здесь они и наталкиваются на явное или неявное сопро­тивление ребят, которые зачастую лишь внешне демонстрируют требуе­мые поведенческие реакции под неусыпным оком взрослого. Самые значи­тельные перемены в этом направлении связаны с тем, что организуемая педагогом деятельность должна отвечать особенностям становления лич­ностных ценностных смыслов учащихся. Поэтому методы и формы воспи­тания, целенаправленно конструирующие ситуации поиска, выбора и обре­тения жизненных смыслов, оказываются действеннее и значимее с позиции их влияния на ребенка.

Чем вариативнее предъявляемый к ребенку спектр социально активных ситуаций, моделей социального взаимодействия, тем осмысленней и сложней способ его социального становления, помимо этого уменьшается риск выбора случайных поведенческих реакций по принципу «ввяжемся в драку, а там посмотрим». Следовательно, методы воспитания должны быть тренинговыми (здесь есть определенное созвучие с предложенным А. Прихожаном термином «метод репетиции поведения»).

В современном воспитательном процессе большим потенциалом об­ладают следующие инновационные методы (терминология M. В. Кларина[3]):

·  метод систематического исследования-решения проблем с выходом на социальное проектирование,

·  метод коммуникативно-диалоговой (дискуссионной) деятельности,

·  метод игровой имитации,

·  метод моделирования.

Рассмотрим подробнее каждый из них.

Метод систематического исследования-решения проблем прин­ципиально строится как совместная деятельность, так как чаще всего только в процессе коллективного поиска рождается альтернатива, ведь учащиеся естественным образом выступают носителями разных позиций. Ис­ходным моментом в этом методе является ситуация или утверждение, ко­торые содержат трудно примиримое противоречие. Например, хочу роли­ковые коньки, но не имею возможности приобрести их легальным, законным путем; разум подсказывает, что надо помириться с другом, но сильная обида на его действия или слова не дают этого сделать; знаю, что курить (принимать наркотики, алкоголь) вредно, но не знаю, как отказаться от по­добного предложения, чтобы избежать насмешек и иронии друзей, и т. д. Одновременно доминирующие в сознании две разнонаправленные тенденции (хочу, но нельзя; не хочу, но надо; хочу, но боюсь и т. п.) ведут к внут­реннему конфликту. Учащиеся выдвигают предположения, как можно примирить конфликт. Любое предположение связано с выстраиванием со­ответствующей поведенческой стратегии и промысливанием вариантов развития событий в каждом случае.

В качестве примера приведем ход исследования проблемы «Свобода слова или цензура?»

Учитель формулирует проблему: В средствах массовой информации появляется очень много материалов, которые оказывают негативное влия­ние на современное общество, так как они пропагандируют праздный об­раз жизни, агрессию, жестокость, насилие, наркоманию, проституцию, суицидальное настроение. Самое удобное время в эфире ТВ часто отво­дится шоу-программам, которые демонстрируют ироничное отношение к слабым («Слабое звено»), образцы выживания за счет другого («Послед­ний герой»), пропаганду не здорового образа жизни, а юношеского пивно­го алкоголизма. Многие телезрители возражают против «засорения» эфир­ного времени подобными китчевыми образцами культуры. Однако их оп­поненты им отвечают: «Не нравится – не смотрите! Запрет в отношении СМИ может пагубно сказаться на становлении демократии и свободы сло­ва в нашей стране. Никакое давление на СМИ недопустимо! Конституция РФ гарантирует свободу массовой информации, мысли и слова и запрет цензуры».

Как видим, серьезные аргументы приводятся обеими сторонами. Да­вайте разберемся в этом конфликте.

Основное противоречие состоит в конфликте между «можно, так как формально разрешено в Конституции» и «нельзя, так как задевает этические чувства». Содержащийся в проблеме конфликт обусловлен столкновением двух противоположных точек зрения, каждая из которых, взятая по отдельности, кажется справедливой. Но объединенные в оппо­зиционную пару, они не могут сосуществовать в сознании ребенка. Это провоцирует желание разобраться в противоречии и устранить (прими­рить) его. Педагог предлагает школьникам поделиться своими мыслями в связи с услышанным.

·  Выходит, свобода слова не всегда оправдана?

·  Все-таки должны существовать какие-то этические предписания, ограничивающие засилье пошлости и безнравственности!

·  А мне «Последний герой» нравится! Мы всей семьей каждый ве­чер смотрим эту передачу.

·  Да потому этот герой последним и зовется, что последнее дело – выживать за счет других.

·  А кто должен решать – выпустить передачу в эфир или нет? И по каким меркам?

·  Что же, назад к цензуре? Ведь под предлогом безнравственности можно запретить неугодные, критически настроенные передачи и т. д.

Педагог суммирует услышанное и уточняет позиции.

Итак, проблема не так проста, как может показаться. С одной сторо­ны, свобода слова и мысли является неотъемлемой чертой демократиче­ского государства. С другой – свобода слова имеет ограничения. Так, в Конституции Российской Федерации отмечается, что СМИ не могут быть свободными в пропаганде расовой, религиозной, социальной дискриминации, т. е. существуют государственно регулируемые ограничения абсо­лютной свободы слова. Должна ли свобода слова быть абсолютной? Только ли государство может ограничивать свободу слова?

Сообща формулируются перспективные направления дальнейшего исследования, которое может вестись в малых группах. Каждая группа прорабатывает только одно направление:

·  Внутренняя и внешняя цензура свободы слова.

·  Не регулируемые государством инструменты цензуры свободы слова.

·  Общественное мнение как инструмент нравственной цензуры свободы слова.

·  Нужно ли учиться и учить свободе слова или она дана нам от рождения?

·  Ответственность СМИ перед обществом.

Мини-исследования в группах ведутся по традиционной схеме групповой работы. Основная задача группы – выработать коллективное ре­шение по своему вопросу. Далее группы презентуют выработанные реше­ния и позиции. Понятно, что у каждого варианта появятся свои сторонники и противники. Защищая свою позицию, приводя подкрепляющие её аргументы, учащиеся глубже прорабатывают предложенную идею. Педагог не комментирует идеи детей, воздерживается от оценочных суждений по отношению к содержанию высказываемых идей, но использует каж­дый вариант как толчок к дальнейшему размышлению. Не беда, что ребята уйдут с занятия, не достигнув консенсуса, главное, что они осознают вариативность исхода любой проблемы. Организуя обмен мнениями, учитель управляет схемой исследования. Совместно обсуждая ситуацию, школьники сами определяют, насколько выбранная стратегия способна привести к приемлемому решению, т. е. создают общее смысловое поле. Кроме того, здесь обозначаются вероятные пути альтернативных стра­тегий, помогающие выбрать наиболее перспективную из них. В этом процессе учителю отводится важная роль: он является активным координатором обсуждения жизненности выбранной стратегии, так как уже на этом этапе он видит ее уязвимые места, которые позже неизбежно при­ведут к пересмотру проделанной работы, частичному или полному отказу от сделанного и возврату на исходные позиции.

Принимаемые решения подвергаются экспертизе с позиций нравст­венного идеала и социально одобряемых ценностей. Проблема моральной ответственности за последствия выбора проходит особым звеном в це­почке всей работы. Школьники учатся учитывать последствия прини­маемых решений. Если принятое решение удачно, оно вызывает именно те последствия, на которые учащиеся рассчитывают. Если принятое решение оказывается ошибочным, то его влияние может быть далеким от расчетов и прогнозов. Социально значимые результаты сделанного выбо­ра должны стать предметом ученических дискуссий, в ходе которых де­тально прогнозируются последствия реализации решения.

Добавим, что метод систематического исследования-решения про­блем ведет к развитию нового проблемного видения, которое включает в себя усмотрение и анализ значимой проблемы, разработку варианта реше­ния, выбор оптимального решения, прогнозирование последствий, приня­тие на себя ответственности за ближайшие и отдаленные последствия. В ходе решения проблемы учащиеся могут выйти на социальный проект.

Социальный проект, по сути, представляет собой модель предлагаемых изменений в ближайшем социальном окружении в виде:

а) словесного описания предполагаемых действий по осуществлению указанных изменений;

б) графического изображения (чертежей, схем и т. д.);

в) числовых показателей и расчетов, необходимых для осуществления планируемых действий.

Процесс создания и реализации социального проекта называется социальное проектирование.

Социальное проектирование выделяется и как ведущая деятельность подросткового возраста. Под ведущей деятельностью определенного возраста понимается такой тип деятельности, в ходе которой и через которую происходит наиболее быстрое, интенсивное психическое и личностное развитие ребенка. В результате формируются те новообразования, которые определяют данный возраст и удовлетворяют ведущие потребности возраста.

Социальное проектирование − это способ выражения идеи улучшения окружающей среды языком конкретных целей, задач, мер и действий по их достижению, а также описание необходимых ресурсов для практической реализации замысла и конкретных сроков воплощения описываемой цели.

Цель социального проектирования состоит в:

- привлечении внимания школьников к актуальным социальным проблемам местного сообщества;

- включении старшеклассников в реальную практическую деятельность по разрешению проблем силами самих учащихся.

Основными задачами социального проектирования являются:

- повышение общего уровня культуры школьников за счет получения дополнительной информации;

- формирование навыков «разумного» социального поведения в сообществе;

- закрепление навыков командной работы;

- совершенствование полезных социальных навыков и умений (планирование предстоящей деятельности, расчет необходимых ресурсов, анализ результатов и окончательных итогов и т. п.).

Основные требования к социальному проекту

1.  Конкретность. Основной смысл этого требования− в ограниченности по времени, диагностируемости поставленных целей и задач, четкости в представлении результатов. Это требование к социальному проекту позволяет контролировать ход его реализации по четко определенным этапам на основании обозначенных, измеряемых результатов каждого этапа.

Конкретность проекта означает, что он содержит:

- этапы и конкретные сроки их реализации;

- четкие и диагностируемые задачи;

- конкретные и измеряемые результаты;

- планы и графики выполнения работ;

- конкретное количество и качество ресурсов, необходимых для реализации.

2. Целостность. Речь о том, что общий смысл проекта ясен и очевиден, каждая его часть соответствует общему замыслу и предполагаемому результату.

3. Последовательность и связность. Предполагается, что этапы проекта логично выстроены, соотносятся и обосновывают друг друга, а цели и задачи напрямую вытекают из поставленной проблемы, бюджет опирается на описание ресурсов и сочетается с планом.

Из за большого объема этот материал размещен на нескольких страницах: 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10