Инновационные технологии в воспитательном процессе (стр. 8 )

Реализация намеченного требует поиска новых подходов к организации деятельности классных руководителей. Изменения в той или иной степени коснутся не только содержания учебно-воспитательного процесса, но и структуры отношений между классным руководителем и учащимися, основу которых должны составлять сотрудничество и равноправие партнеров. Не умаляя воспитательных функций всех педагогических работников в образовательных учреждениях, отметим, что именно классный руководитель должен стать непосредственным и одним из основных организаторов учебно-воспитательной работы в школе. В связи с этим традиционное классное руководство в школе проходит в настоящее время этап переоценки: пересматриваются многие, ставшие привычными подходы к определению целей, задач, содержания и методов работы классного руководителя. Вышесказанное позволяет сделать вывод о важности и ответственности миссии, возложенной обществом на классного руководителя.

Ответственность появляется при соблюдении двух условий: когда за исполнителем закрепляются вполне определенные задачи и обязанности; когда исполнитель знает, что с него обязательно спросят за то, как выполнена работа. Практика показывает, что здесь нельзя недооценивать роль систематического получения оперативной, достоверной информации как средства обратной связи. Системная и объективная оценка качества воспитательного процесса на основе диагностически полученной информации, по мнению , позволяет накопить данные об его итогах, зафиксировать наметившиеся отклонения фактических результатов от намеченных задач, выявить передовой педагогический опыт и «проблемные зоны».

Безусловно, и государству, и обществу важно знать, сколь эффективно расходуются средства приоритетных национальных проектов, действительно ли затрата средств оправдывает себя. Настало время особой деятельности руководителей вместе с представителями педагогической общественности по установлению на диагностической основе соответствия функционирования и развития всей системы учебно-воспитательной работы классного руководителя общегосударственным требованиям и запросам развивающейся личности ученика.

Многие руководители образовательных учреждений думают, что им и так, т. е. без специально проведенной диагностики, ясно, как работает классный руководитель. Ежедневно наблюдая классные коллективы, стиль общения детей друг с другом и с педагогом, директор и его заместители убеждены, что могут дать достаточно объективную характеристику классному руководителю. Однако не так уж и часто со стороны классного руководителя можно услышать упреки в необъективности в адрес администрации школы, ему кажется, что у него хорошие отношения с детьми, что он все делает правильно. Во многом (но не во всем) это объясняется тем, что каждый имеет свой собственный эталон для оценки. Надо ли говорить, что профессиональный разговор будет стоить обеим сторонам массу нервов и взаимных обид, поскольку им нечего предъявить друг другу кроме субъективных суждений. И дело не в том, что они не хотят понять друг друга, просто «единицы измерения» разные. Поэтому позиция «мне так кажется» в профессиональных отношениях должна быть заменена позицией «объективно, т. е. с помощью диагностики, установлено, что…». Следует помнить, что основное предназначение оценочно-диагностической деятельности, по глубокому убеждению авторов, заключается не в том, чтобы уличить классного руководителя в его ошибках и промахах, а в том, чтобы:

1)  своевременно получить, проанализировать и оценить достоверную информацию о процессе и результатах воспитательной деятельности классного руководителя;

2)  зафиксировать наличие или отсутствие отклонений от целевых ориентиров воспитательной системы школы и класса и намеченной программы действий по их достижению;

3)  предвидеть, предсказать и спрогнозировать изменения в развитии учащихся в будущем;

4)  выявить и поощрить классных руководителей, успешно работающих с детьми, изучить, обобщить и пропагандировать опыт их деятельности, поддержать их инициативу и творческие устремления;

5)  внести коррективы в процесс развития воспитательных отношений, способствовать его оптимальному протеканию.

Однако само слово «оценка» часто вызывает у педагогов негативные эмоции, а специалисты, осуществляющие диагностику, воспринимаются как лица, которые не столько помогают, сколько мешают работать. Чтобы оценивание воспринималась как норма, давало надежную верную картину, следует руководствоваться следующими основополагающими идеями-принципами.

Адекватность подбора содержания, форм, методов целям оценки – основополагающий принцип, которым, к сожалению, проверяющие зачастую пренебрегают. Анализируя диагностический материал, самостоятельно составленный педагогами муниципального уровня, мы обнаружили в нем значительное количество типичных ошибок, которые заставляют усомниться в объективности получаемых с помощью такого инструментария данных. Чаще всего содержание предлагаемых школьникам анкет и тестов лишь косвенно выявляло целевые параметры, а вопросы анкет содержали в себе подсказку желаемого ответа. Адекватность диагностического инструментария определяется с помощью трех наиболее значимых критериев: объективности, надежности, валидности.

Объективной признается такая диагностика, в которой субъективное влияние личности исследователя на полученные результаты минимально. Многие педагоги вспомнят, что, проверяя первую ученическую работу из стопки, они, отметив ошибки, откладывали ее в сторону без оценки, надеясь сориентироваться по остальным работам. Проверив еще несколько ученических работ, учитель возвращался к первой и теперь выставлял оценку, определяя ее «стоимость» на фоне остальных работ. В объективной диагностике такая зависимость от общих результатов недопустима. Это означает, что сама диагностическая методика должна содержать ключ к расшифровке результатов, а также интервальные шкалы, которые заранее, до начала диагностики, однозначно указывают, какие результаты будут оцениваться как хорошие, а какие будут считаться плохими.

Надежность диагностики определяют через устойчивость и точность результатов при повторной диагностике. Если итоги, как в качественном, так и в количественном выражении близки друг к другу, то они имеют высокий уровень надежности. Надежность диагностической методики определяется специальной процедурой заранее, до того, как она будет применена в диагностических целях.

Критерий валидности – это показатель релевантности, т. е. наличия однозначной связи оцениваемых параметров с изучаемым качеством объекта. Иными словами, валидность методики означает, что мы измеряем именно то, что хотели.

Практически принцип адекватности означает, что нужно использовать апробированные методики, а если они разрабатываются и применяются впервые, то должны пройти предварительную психолого-педагогическую экспертизу у квалифицированных специалистов. Подбор методик изучения не должен быть случайным, он должен производиться в соответствии с избранными критериями и показателями. Кроме того, необходимо отметить, что каждый педагогический коллектив нуждается в разработке своего диагностического инструментария, ведь при отсутствии достоверной, подвергнутой тщательному анализу информации о различных аспектах деятельности классного руководителя, о результатах воспитательного процесса трудно объективно судить об эффективности и качестве его работы. Разработка диагностического инструментария должна заключаться в подборе адекватных методик, а не в самостоятельном составлении тестов и анкет, этим должны заниматься специалисты.

В настоящем пособии вниманию педагогических работников предлагаются только такие методики, которые были апробированы специалистами на значительных выборках респондентов, т. е. вполне соответствуют критериям объективности, надежности и валидности.

Следует сосредоточиться на главных направлениях совершенствования воспитательной практики. Не всеохватность, а приоритетность должна быть свойственна оценочно-диагностической деятельности. В этом заключается ее стратегическая направленность.

Должны быть точно определены цель и задачи диагностики, предмет оценки, состав группы, сроки диагностики. Здесь речь идет о целевой, предметной, персональной и временной определенности.

Воспитательный процесс следует рассматривать как целостную систему, а объект оценочно-диагностической деятельности – как неотъемлемую часть данной системы. Важно также осознавать, что оценка – один из компонентов системы управления, требующий системного анализа получаемых в процессе диагностики материалов. Здесь вступает в силу принцип системности оценочно-диагностической деятельности.

Следует помнить, что все члены школьного сообщества могут и должны участвовать в планировании, организации и особенно подведении итогов проверки, что проверяющий должен терпимо относиться к индивидуальным особенностям проверяемого. Демократичность и толерантность – непременный принцип оценочных процедур.

Главное назначение оценочно-диагностических процедур заключается в оказании оперативной методической помощи, в осознании педагогом «сильных» и «слабых» моментов в своей работе, устранении недостатков. В этом заключается стимулирующий характер диагностики.

Объективность оценки полученных в ходе диагностики результатов зависит и от того, кто, где, когда, при каких обстоятельствах оценивает деятельность классного руководителя. В связи с этим очень важно установить между проверяющим и проверяемым отношения взаимопонимания, взаимоуважения, взаимопомощи и сотрудничества, так как одна из задач, которая решается в ходе оценивания – максимальное раскрытие творческого потенциала классного руководителя. Успешному решению этой задачи будет способствовать:

·  отказ в ходе диагностики от диктата и мелочной опеки;

·  создание стимулов к активной творческой деятельности, совместный поиск оптимальных вариантов организации, моделирования воспитательного процесса; предоставление классному руководителю возможности апробировать их на практике;

·  создание в коллективе условий для постоянного самосовершенствования.

Внедрение педагогической диагностики в практику работы воспитателей помогает рассматривать все явления школьной жизни через призму педагогического анализа их причин, а это важнейшая задача обновления и реформирования школы. Именно это позволяет избавить любого участника процесса воспитания и обучения от формализма в анализе и оценке деятельности. Педагогическая диагностика понимается как одновременные оперативные изучение и оценка, регулирование и коррекция процесса или явления на уровне личности ученика, классного руководителя.

Предлагая классным руководителям к использованию различные группы диагностических процедур, важно обратить их внимание на необходимость реализации мониторингового подхода, позволяющего регистрировать изменения, происходящие в системе, как по времени, так и по содержанию. Мониторинг – это систематическая и регулярная процедура сбора данных по важнейшим аспектам изучаемого объекта, анализа и оценки полученных материалов с целью постоянной коррекции управленческих решений.

Для проведения мониторинга необходимо выделить небольшое количество критериев, характерных для данного отрезка наблюдаемого воспитательного процесса. Методом повторных замеров накапливается, а затем анализируется информация в динамике, с тем, чтобы постоянно осуществлять сравнение с базовыми или нормативными показателями. Само соотнесение фактических результатов и заданных целей называют проверкой. Зафиксированный результат в баллах, или словах, или другой форме называют отметкой. Поэтому эффективность мониторинга зависит от корректности заданных норм и стандартов.

В настоящее время реализация мероприятий, направленных на диагностику оценки деятельности классного руководителя практически затруднена. Это связано с тем, что отсутствуют единые критерии оценки, навыки у самих исследователей в отборе содержания, форм, методов и технологии диагностики.

Чаще всего качество образования трактуется в двух категориях: процессуальной, т. е. нового, более совершенного уровня процесса достижения образовательного результата, и результативной, т. е. соответствия результата запланированным целям. Очевидно, что методы диагностики, используемые в оценке воспитательного процесса, можно подразделить на две группы:

1)  методы диагностики процесса воспитания. К ним, в первую очередь, относятся: педагогическое наблюдение, методы изучения и анализа педагогической документации, способы индивидуального и коллективного анализа и самоанализа проводимых дел и т. д.;

2)  методы диагностики результативности воспитательного процесса. К этой группе относят, как правило, методы экспертной оценки, индивидуальной и групповой самооценки, анализ продуктов творческой деятельности учащихся, тестирование, методы математико-статистической обработки полученных результатов и т. д.

Общие требования к оценке деятельности классного руководителя характеризуются двумя группами критериев:

·  критерии результата или их еще называют критерии качества;

·  критерии состояния процесса воспитания или критерии факта.

Опрос опытных и эффективно работающих руководителей образовательных учреждений показал, что чаще всего контролируются следующие аспекты воспитательной деятельности классных руководителей:

планирование работы классным руководителем;

работа по профилактике случаев безнравственного поведения учащихся, правонарушений и преступлений;

организация досуга учащихся во внеурочное время, посещение ими кружков, клубов, секций;

соблюдение, сохранение и развитие традиций школы;

взаимодействие классного руководителя с родителями;

взаимодействие классного руководителя с педагогами;

использование индивидуального и дифференцированного подходов в воспитании учащихся и др.

В качестве главных критериев результативности воспитательной деятельности часто выступают:

·  сформированность жизненно важных потенциалов личности учащихся;

·  воспитанность детей;

·  интеллектуальная, нравственная или физическая развитость;

·  сформированность классного коллектива;

·  удовлетворенность учащихся, родителей, классного руководителя жизнедеятельностью классного коллектива и т. д.

Не претендуя на единственно верный подбор критериев и показателей оценки деятельности классного руководителя, вниманию читателей предлагается следующий возможный вариант:

Оценка воспитательной деятельности классного руководителя

Контрольно-измерительные материалы по оценке воспитательной деятельности классного руководителя

Таблица

3.1. Диагностические методики

Далее приводится комплект диагностических методик по приведенным в таблице критериям, совокупность которых позволяет с максимальной полнотой оценить эффективность деятельности классного руководителя. При использовании диагностических методик настоящего пособия необходимо придерживаться следующих рекомендаций:

1.  Общий смысл диагностических процедур состоит в выявлении обобщенных данных по показателям, которые позволяют провести сопоставление эффективности работы классных руководителей одного учреждения, определить их рейтинг по отдельным направлениям работы. Повторные исследования, проведенные через полгода или год, имеют наибольшую ценность, так как помогут составить представление о динамике в деятельности классных руководителей или отсутствии таковой. Если при повторных замерах обнаруживается устойчивая положительная динамика по большинству критериев, то деятельность классного руководителя можно признать успешной.

2.  Необходимость провести исследования по 6 критериям повышает объем и сложность работы. Для получения наиболее достоверных результатов необходимо, чтобы диагностические методики не только охватывали все стороны исследуемого объекта, но и взаимно перекрывались (пересекались). Надежность получаемых в этом случае данных значительно выше. В этой связи целесообразно перейти на путь самообследования классным руководителем по предлагаемым критериям. Это позволит развивать рефлексивные педагогические умения у классных руководителей.

3.  Каждая конкретная школа может воспользоваться своими критериями и диагностическими методиками. Важно только, чтобы критерии достаточно полно отражали специфику деятельности классного руководителя, сочетали внешнюю экспертную оценку с самооценкой и имели адекватный диагностический инструментарий.

4.  Методики необходимо подбирать таким образом, чтобы они по возможности допускали как качественный, так и количественный анализ получаемых данных.

Какие методы можно использовать для оценки эффективности работы классного руководителя?

Самая большая и популярная группа методов – опросы. Они широко представлены в педагогической литературе, с их помощью выявляются ценностные ориентации учеников, установки, позиции, отношения к окружающему миру, к себе, другим.

Метод анкетирования – позволяет выявить не только мнения респондентов по интересующим вас вопросам, но и выявить их склонности, связи, оценочные суждения. Анкетный опрос может быть письменный (иногда и устный). Результативность анкетного опроса зависит от ряда условий: результаты опроса не должны быть использованы во вред воспитанникам; формулировка вопроса должна быть четкой, ясной, доступной для данного возраста; анкета не должна быть громоздкой.

Метод оценивания (рейтинг). К ним относят: оценки компетентных судей, экспертные оценки, самооценки, взаимные оценки и др. В педагогической практике эти методы имеют большое значение, так как множество субъективных оценок несет в себе объективную, разностороннюю информацию.

Метод ранжирования – это расположение по значимости (по рангу). Ранжирование можно использовать не только к личности, но и для выявления ценностных ориентаций учащихся.

Тест (от англ. test – испытание, проверка) – стандартизованный метод исследования, предназначенный для точных количественных и определенных качественных оценок индивидуально-психологических особенностей и поведения человека путем сравнения этих оценок с некоторыми, заранее заданными стандартами – нормами теста.

Диагностические методики

А. Комплексная методика для изучения удовлетворенности родителей деятельностью классного руководителя

(разработана )

Цель: получение количественно выраженной информа­ции об оценке родителями помощи классного руководителя в воспитании у их детей способности к решению основных жизненных проблем.

Ход проведения. Родители заполняют опросный лист со нижеследующим текстом.

Инструкция для родителей. Отметьте, пожалуйста, в таблице утверждение, наиболее близкое Вашей точке зрения.

Таблица

Обработка результатов.. Ответы родителей оцениваются в баллах:

«Совершенно неверно» – 0 баллов,

«Едва ли это верно» – 1 балл,

«Скорее всего, верно» – 2 балла,

«Совершенно верно» – 3 балла.

Подсчитывается сред­ний показатель оценки родителей по всей совокупности предложенных утверждений: сумма баллов ответов родителей делится на произведение двух чисел – 5 (количество утверждений) и количества родителей, принимавших участие в диагностике. Например, сумма баллов ответов 10 родителей составляет 107 баллов. Она делится на произведение 5 и 10, т. е. 107 : (5 × 10) = 2,14. Полученный результат соотносится с интервальной шкалой:

Таблица

Б. Методика «Какой у нас коллектив»

(разработана профессором )

Цель: определить степень удовлетворенности учащихся своим коллективом.

Ход проведения. Методика используется для диагностики классных коллективов, с которыми классный руководитель работает не мене одного учебного года. Школьникам предлагаются характери­стики различных уровней развития коллектива: «Песчаная россыпь», «Мягкая глина», «Мерцающий маяк», «Алый па­рус», «Горящий факел». Учащиеся оценивают уровень развития своего коллектива.

Инструкция для учащихся. Внимательно прослушайте характери­стики различных уровней развития коллектива: «Песчаная россыпь», «Мягкая глина», «Мерцающий маяк», «Алый па­рус», «Горящий факел» (названия уровней необходимо записать на доске). Оцените уровень развития своего коллектива. В бланке для ответов сделайте пометку напротив выбранного вами уровня.

«Песчаная россыпь»

Присмотритесь к песчаной россыпи – сколько песчинок собрано вместе, и в то же время каждая из них сама по себе. Налетит слабый ветерок и отнесет часть песка в сторону, рассыплет по площадке. Дунет ветер посильнее и не станет россыпи.

Из за большого объема этот материал размещен на нескольких страницах: 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10