Кино и эстетическое воспитание: методологические проблемы (стр. 1 )

КИНО

И ЭСТЕТИЧЕСКОЕ

ВОСПИТАНИЕ:

методологические

проблемы

ВОРОНЕЖ ИЗДАТЕЛЬСТВО ВОРОНЕЖСКОГО УНИВЕРСИТЕТА

- 1987

Монография посвящена роли современного кинематографа в форми­ровании гармонически развитой личности. На примерах из опыта работы преподавателей средней и высшей школы раскрываются основы методики воспитания с помощью экранного искусства, дается представление о со­держании, задачах, системе кинообразования, его принципах и формах.

Книга рассчитана на киноведов и кинофикаторов, педагогов, студен­тов гуманитарных вузов, слушателей народных киноуниверситетов, чле­нов киноклубов, на всех, кто интересуется проблемами эстетического воспитания.

ВВЕДЕНИЕ

Печатается по постановлению

Редакционно-издательского совета

Воронежского университета

Научный редактор — канд. искусствоведения

Рецензенты:

доктор педагогических наук 3. С. Смелкова,

кандидат искусствоведения ,

лаборатория воспитания школьников средствами кино и ТВ

НИИ художественного воспитания АПН СССР

Пензин и эстетическое воспитание: методологические проблемы. Воронеж: Изд-во Воронеж. гос. ун-та, 19с.

Издательство Воронежского университета, 1987

Кино — это особый мир. Жизнь любого из нас проходит под знаком кино. Каждый может по желанию (в кинотеатре или дома) «выключиться» из будней и перенестись в иную реальность — экранную. Зачем? Мы хотим знать как можно больше. нового — новых людей, новые факты. Экран расши­ряет наш кругозор. В нас сильна жажда красоты, а талант­ливый фильм — конденсат прекрасного. Не будем пока оста­навливаться на других причинах всеобщей любви к кино, отметим лишь, что это самое доступное, могущественное и одновременно самое уязвимое, нуждающееся в защите ис­кусство.

От кого его защищать? Прежде всего — от... самого себя. Кинокартины, как и их создатели, отличаются харак­тером, темпераментом, запасом энергии. «Сильные» фильмы, как ледоколы во льдах, легко обеспечивают себе путь на экран, собирают громадные аудитории, надолго захватыва­ют кинозалы. «Слабым» среди них пробиться трудно. Все было бы просто, будь «сильные» всегда достойными, а «сла­бые» — плохими картинами. Чаще это не так. «Сильный» фильм, как правило, — это захватывающий сюжет, обаятель­ные актеры, бойкие шлягеры в исполнении популярных пев­цов, экзотические места действия и множество иных прима­нок. В итоге многогранный и многозначный мир кино для значительной части зрителей сводится к участку до обидного малому: к развлечению.

Судьба фильмов, которые завоевывают призы на фести­валях, получают высокую оценку прессы и общественности, проблематична. Они могут долго пролежать на полках филь-мохранилищ. Но когда их выпускают на экраны, публика, приученная к развлекательным зрелищам, отказывается их смотреть. Даже тот, кто ждал эти ленты, не всегда в состоя­нии все в них понять, оценить по достоинству. Большинство зрителей ориентируется лишь в сюжете картины, т. е. нахо­дится на начальной стадии «кинограмотности». Им неинте­ресно серьезный фильм смотреть повторно: уже известно, что там происходит. А ведь эстетическую сущность произве­дения, исполнительское мастерство начинаешь глубже постигать на втором, а то и третьем просмотрах.

Вот и выходит, что кино нуждается в защите от публики,

3

от той ее части, которая не приемлет талантливых произве­дений. Борьба с плохими фильмами — это борьба за зрите­ля; декретами и запретами тут ничего не добиться. «Пред­мет искусства — нечто подобное происходит со всяким дру­гим продуктом — создает публику, понимающую искусство и способную наслаждаться красотой»1, — указывал К. Маркс. Чтобы «создавать», т. е. развивать зрителей, кино должно вступить в союз с педагогикой, ибо правильно учить и вос­питывать легче, чем переучивать, перевоспитывать. Новый раздел киноведения — кинопедагогика обращается в пер­вую очередь к школьникам, к молодежи: они составляют большинство аудитории кинематографа.

Эта книга адресована наставникам в вопросах киноис­кусства — преподавателям школ и вузов, кинофикаторам, руководителям и членам киноклубов. Кино можно изучать самостоятельно, книга имеет в виду и самообразование, она о зрителях и для зрителей.

Единственный путь в мир настоящего, серьезного кино — полюбить его. Но любить можно лишь что-то конкретное, то, что знакомо. Что угодно — шахматы, футбол, театр, кни­ги, путешествия, лес, реку, море — при условии, что ты это видел, знаешь. О настоящем киноискусстве многие понятия не имеют, оно не входит в круг их интересов. Поэтому надо им помочь получить представление о хорошем кино. Те, кто его полюбит, будут стремиться видеть как можно больше стоящих фильмов, интересоваться их создателями, историей киноискусства.

Казалось бы, чего проще — кинотеатров у нас доста­точно. Но в них «сильные» картины теснят серьезные, пуб­лика остается в неведении об их существовании. Наиболь­ший вред наносится молодежи; как же, спрашивается, она полюбит то, чего не знает, о чем не догадывается? Конечно, далеко не все молодые люди тратят время и силы на про­смотр пустышек. К счастью, мы, преподаватели кино, наблю­даем и иную картину. Нет аудитории, наверное, благодар­нее, чем молодежная! Как бурно реагирует зал, если фильм затрагивает проблемы, которые всех волнуют. Какие жар­кие споры потом разгораются! Как нетерпеливо ждут юно­ши и девушки очередного просмотра на занятиях факуль­татива или киноклуба! Все глубже начинают они интересо­ваться киноискусством, у них рождается потребность в на­стоящем кино. Ради них и написана эта книга.

Так что же получается? Есть прекрасные ленты, есть люди, которым они необходимы. Значит, надо содействовать их встрече. Для этого требуются посредники — учителя кино, нужна методика их работы, нужно уметь помочь филь­му найти своего зрителя, а зрителю — свой фильм. В книге предпринята попытка обобщения методологических проблем
четверть века за­нимающегося кинопросвещением воронежцев, и практики энтузиастов кинообразования Москвы, Ленинграда, Киева, Алма-Аты, Минска, Риги, Таллина, Кургана, Калинина, Крас­ноярска, Новосибирока, Свердловска, Харькова, Липецка, Армавира, Пущино, Таганрога и других городов.

Специальной киноведческой проблемой воспитание кино­искусством стало уже в 20-е годы. Сейчас наблюдается новая волна интереса к исследованию общественного предназначе­ния экранного искусства3. Методические пособия, статьи, программы выпускают и те, кто стоял у истоков кинопеда­гогики, и те, кто пополняет наши ряды. Не претендуя на пол­ноту охвата проблем, книга ставит прежде всего дидакти­ческие вопросы эстетического воспитания молодежи сред­ствами кино. Стоит ли напоминать, что они далеки от окон­чательного решения. Но в науке важны не только ответы, но и формулирование вопросов.

У меня свои взгляды на методику кинообразования, у моих товарищей — свои. В чем-то мы сходимся, а что-то нас разъединяет. Многое меня восхищает в работе коллег, но с чем-то не согласен. Нужно время, чтобы объективно определить, кто прав, чьи методические принципы вернее. К тому же любая программа, намеченный на бумаге план реализуется конкретным человеком — учителем кино. От него все и зависит. Наши представления о целях, задачах кинообразования чуть разнятся, тем не менее у нас больше схожего и общего; этот коллективный опыт и хотелось бы донести до читателя, а также предостеречь его от ошибок, через которые нам пришлось пройти. Может показаться, что речь пойдет о привычном для педагога деле — о воспитании, преподавании еще одной дисциплины. Но предмет наш не­обычный — кино, и здесь учителя поджидает множество ло­вушек. Укажем на некоторые из них:

Ловушка № 1. Известно, что изучение серьезных дисцип­лин требует значительных усилий. А тут — кино! С этим коротким словом в класс врывается вольный ветер: кино — отдых, выходной, развлечение, полная свобода от дел и забот. В итоге кинофакультатив так и остается развле­чением, не принося пользы слушателям.

Ловушка № 2. Еще больше будут сопротивляться те, кому доведется слушать лекцию в кинотеатре. «Кино —> место, где хочу отдохнуть, расслабиться, — рассуждают они. — А оказывается, сверх всего прочего, и здесь я обязан чему-то там учиться! Не желаю!» Такие будут скучать и ждать, когда - покажут фильм.

Ловушка № 3. Каждое дело должно приносить реальные результаты. Итог воздействия хороших фильмов сказывается не сразу. Преподаватель может так и не узнать, изменились

5

ли его воспитанники, пошел ли им на пользу его труд. Он почувствует себя обманутым, если не увидит таких перемен, или увидит не то, что ожидал.

Ловушка № 4. Впечатление от фильма юноши, не отя­гощенного жизненным опытом, отличается от восприятия взрослого. То, что с точки зрения педагога хорошо и полез­но, подростку и даже юноше может показаться неинтерес­ным и бесполезным. И наоборот. Педагог будет думать, что фильм пошел на пользу воспитанникам, а он никак не за­тронул их чувств.

Ловушка № 5. Другие факторы воспитания (семья, свер­стники, ТВ и пр.) могут перевесить итог воздействия филь­мов и наших занятий. (Последние по времени непродолжи­тельны). Тогда преподаватель и ученики взаимно разочару­ются друг в друге.

«Ловушки» — скрытые трудности. А сколько их нахо­дится на виду: недостаток фильмокопий, технического обо­рудования, учителей, методических пособий... Не стоит и рисковать, оставить все попытки? Задача книги — не отпу­гивать сложностями энтузиастов кинопросвещения, а помочь им избежать ошибок первопроходцев. Но на ее страницах не предлагаются и легкие решения — их попросту нет.

Преобразования средней и высшей школы оживили на­шу жизнь. Все заговорили о педагогических делах, о пробле­мах воспитания. Реформа современного образования решает, помимо прочих, вопросы духовного обновления молодежи. В формировании гармоничной личности особенно велика роль эстетического развития. «Важнейшая задача — значитель­ное улучшение художественного образования и эстетического воспитания учащихся»4, — говорится в «Основных направ­лениях реформы общеобразовательной и профессиональной школы». Другой документ «Основные направле­ния перестройки высшего и среднего специального образо­вания в стране» подчеркивает: совершенствование деятель­ности вузов следует подчинить удовлетворению возрастаю­щих духовных, эстетических запросов человека5.

Надежным помощником воспитателя становится кине­матограф. К началу реорганизации образования у нас име­лось целое направление остропроблемного «педагогического» кино. Имею в виду фильмы, раскрывающие ресурсы лично­сти, ее взаимоотношения с людьми, природой, ее 'Сложные связи с прошлым своего народа, с эпохой. Эти произведения, адресованные в первую очередь молодежи, содержат богатые возможности для воспитания у юных идейной зрелости и безукоризненного эстетического вкуса, опираясь на который они всегда смогут делать безошибочный выбор.

Что они должны выбирать, чему отдавать предпочтение? Талантливым лентам? Бесспорно, но талантливой может

6

быть и развлекательная картина. Неимоверные усилия учи­теля кино уйдут на то, чтобы его ученики получили еще больше наслаждения от музыкальной кинокомедии или де­тектива? В кино есть жанры и целые направления, не нуж­дающиеся в посредниках. Условно в киноискусстве выделяем экстравертивные и интровертивные произведения. Первые показывают жизнь как бы взглядом постороннего, рассказы­вают о внешних событиях; им легче пробиться к зрителям, ибо их содержание и композиция привычнее (хотя и здесь бывают исключения, например, фильм Л. Висконти «Земля дрожит».)

Иное дело интровертивные фильмы, раскрываю­щие внутренний мир, духовную жизнь героя (или, что еще труднее, — автора). На просмотре экстравертивного произве­дения зритель находится как бы в положении пассажира, перед которым в окне-экране проносятся картины чужой жизни. Пусть перед ним биографии людей, непонятных ему, проблемы, никак не пересекающиеся с его собственными, — следит он за ними со своих привычных позиций. При встре­че с интровертивным фильмом ему приходится расставаться с ролью постороннего наблюдателя; рассматривать духовную, внутреннюю жизнь другого человека извне невозможно, ее ощущаешь, лишь встав на точку зрения этого «другого», как бы уподобившись ему.

Чтобы выработать у себя способ­ность к такому «переключению», требуется минимум два ус­ловия. Первое: признавать и ценить духовный мир. Вводить юную личность в него — эстетическая задача. Второе: от­носиться как к величайшей ценности к жизни других людей, откликаться на их заботы. Это уже область морали. Только при. слиянии эстетического воспитания с нравственным мож­но выработать у молодого человека гибкость и подвижность взгляда, необходимые для. полноценного восприятия совре­менного искусства. Потребность в сочувствии людям — пред­посылка для возникновения потребности в серьезном кино. Воспитательная роль экранного искусства порой пред­ставляется чем-то само собой разумеющимся, на самом деле проблема достаточно сложна и не исследована во всей полноте. Фильмы оказывают громадное влияние на всех нас, но механизм их воздействия не изучен. Как, каким образом повысить это влияние на молодежь? Пока не выработаны строго научные методы и рекомендации управления воздей­ствием кинематографа, процесс этот будет протекать сти­хийно.

7

Искусство включено в процесс актив­ного формирования человека. В исследовании проб­лем всесторонне развитой личности, гармонии человека и среды, человека и общества смыкаются интересы эстетики, этики и педагогики, точка их пересечения приходится на искусство.

1. ЭСТЕТИЧЕСКАЯ ПРИРОДА ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ ФУНКЦИИ КИНО

1.1. ВЗАИМОСВЯЗЬ ХУДОЖЕСТВЕННОГО ПОЗНАНИЯ

И ВОСПИТАНИЯ

Кинематограф — искусство XX века, символизирующее научный прогресс, чутко реагирующее на технические откры­тия. За короткий срок сколько новшеств! Помню афиши до­военных кинотеатров: «Смотрите и слушайте новый звуко­вой фильм!» Исключительной редкостью была надпись «но­вый цветной». Сегодня никому не придет в голову писать «звуковой», почти не упоминается слово «цветной»: все кар­тины звуковые, все цветные. Для нас это не чудо. Мы при­выкли к кино с доставкой на дом — с помощью ТВ, видео­кассет... Что главное, самое существенное в кино при всех его технических модификациях? Чтобы понять это, надо от­четливо представлять его многообразную роль в жизни со­временного общества.

Кино, как любое искусство, полифункционально, его со­циальные обязанности разнообразны. Это и распространение информации, комплекса знаний (познавательная функция), формирование общественного мнения, нравственной убежден­ности зрителей (воспитательная функция), пропаганда пре­красного, художественных ценностей (эстетическая функ­ция). Кино помогает общению людей, служит универсаль­ным «языком» (коммуникативная функция), играет значи­тельную роль в проведении досуга, доставляет публике эмо­циональное наслаждение и удовлетворение (гедонистическая функция). Каждое из назначений кинематографа, взятое само по себе, не отражает всей глубины воздействия фильма на людей, как не отражает сущности человека какая-либо одна сторона его деятельности. Попробуем изъять из сово­купности социальных обязанностей кинематографа одну — и мы не будем иметь собственно искусства. Отсюда не следует, будто роль их всех одинакова; должна быть главная,, веду­щая или, выражаясь языком точных наук, системообразую­щая. На наш взгляд, это познавательная функция.

Познание — не пассивный акт, а изменение мира, в том числе изменение людей. Воспитание — целенаправленная трансформация личности. Следовательно, воспитание — это конкретизация процесса познания, а воспитательная функция искусства — продолжение и развитие познавательной.

С точки зрения генезиса художественного творчества его функция, которую мы считаем системообразующей, имеет

8

9

первостепенную важность. Зарождение и развитие позна­ния как духовного овладения человеком законами природы и общества привело к раздвоению в его сознании действи­тельности да субъект и объект познания. Выделение субъек­та выражалось в том, что человек начал осознавать свое отношение к внешнему миру, мысленно противопоставляя себя ему. Условием разделения действительности на по­знающий субъект и познавательный объект было появление человеческого общества с его потребностью в определенном воспитании своих членов. Но и формирование личности не­осуществимо без размежевания на субъект и объект, без осознания субъектом себя, своего бытия, своего отношения к самому себе, к окружающим, к природе. Искусство, равно - как любое эстетическое явление, также невозможно вне по­добной дифференциации действительности, ибо субъектно-объектное отношение — одно из условий. возникновения эсте­тического сознания. В противном случае художественное про­изведение не могло бы восприниматься публикой. Таким об­разом, субъектно-объектное отношение — первое, что объе­диняет познание, воспитание, художественное творчество.

Первостепенное значение познавательной функции накла­дывает отпечаток на специфику кинематографа и его воспи­тательной роли. Поэтому необходимо иметь четкое представ­ление о сущности художественного познания1. Познаватель­ный процесс осуществляется благодаря взаимодействию субъ­екта и объекта, в результате первый отражает второй. Худо­жественное познание опосредовано спецификой эстетического восприятия искусства, которое проходит как бы две стадии. «Первое» восприятие — просмотр фильма, «второе» — кри­тическое переосмысление увиденного, размышление над ним,, конструирование как бы собственного фильма. Искусство всегда рассчитано на сотворчество реципиента (наиболее яркий характер это явление приобретает при чтении книги). Зритель также опирается не на одни лишь впечатления от фильма, он исходит из своего багажа знаний и наблюдений, из собственных социальных и эстетических позиций. К это­му следует еще добавить его способность к воображению (при том, что ничего принципиально нового он не создает: все уже предопределено автором, зависит от авторского мировоззрения и мастерства). Одно восприятие способно следовать за другим, но оба могут протекать одновременно,, накладываясь друг на друга.

Поскольку киноискусство — это динамическая система, коммуникативная цепь, основными звеньями которой высту­пают автор—герой—зритель, то субъектно-объектное отно­шение утраивается. Субъект и объект первые — автор и ре­альность; вторые — герой и экранная действительность; третьи — зритель и фильм как итог сотрудничества. Цель

10

субъекта-зрителя та же, что и субъекта-автора и субъекта-героя — проникновение в суть вещей и явлений. Но он имеет дело не с реальностью «в чистом виде», а с продуктом взаи­модействия первого субъекта (автора) с первым объектом (реальным миром) и второго субъекта (героя) со вторым объектом (экранной историей), т. е. в фильме дана субъек­тивная характеристика окружающей нас действительности. У автора имелся определенный замысел, который с неиз­бежностью был стократ шире, объемнее будущей ленты. Процесс производства фильма — сворачивание замысла, оформление его по определенным законам. Публика «разво­рачивает» его, пересоздает, дополняет пропуски, расшифро­вывает, наполняет собственным смыслом.

Фильм как художественное произведение живет в вооб­ражении автора и в воображении (равно как и в памяти) зрителя. Что образы, остающиеся в их сознании, не совпа­дают— это аксиоматично. Методология кинообразования ста­вит вопрос иначе: должны ли они совпадать? Можно отве­тить вопросом: да зачем, собственно? Пусть у каждого из нас после выхода из кинотеатра останется «свой» фильм. (Судя по противоположным, взаимоисключающим отзывам во время диспута, так оно и происходит.) И все же «наш» фильм должен максимально приближаться к тому, что было задумано автором, иначе искусство не сможет выполнять свое главное предназначение — отражать действительность, ибо именно автор принимает на себя ответственность за то, чтобы кино приходило на помощь каждому из нас — спо­собствовало нашему познанию мира, себя в мире, мира в себе. Чтобы зрителю адекватно отобразить в своем сознании реальный мир, необходим сложный диалектический процесс разрешения противоречий между объективным и субъектив­ным, существенным и несущественным, абсолютным и отно­сительным. Для этого требуется не пассивное созерцание, а активное отношение человека к окружающей действительно­сти, преобразование ее. «... Существеннейшей и ближайшей основой человеческого мышления, — указывал К. Маркс, — является как раз изменение природы человеком, а не одна Природа как таковая...»2. Субъект практического действия и субъект познания выступают с точки зрения диалектиче­ского материализма не двумя различными субъектами, а единым субъектом. Изменяя мир, он познает его, и, позна­вая, изменяет. Итак, активность субъекта — непременное условие акта познания. «Процесс отражения, — считал А. Леонтьев, — является результатом не воздействия, а вза­имодействия, т. е. результатом процессов, идущих как бы навстречу друг другу. Один из них есть процесс воздействия объекта на живую систему, другой — активность самой си­стемы но отношению к воздействующему объекту»3.

11

Точка зрения, согласно которой результат процесса познания — изменение мира, имеет основополагаю­щее значение для решения проблемы «кино и воспитание». В самом деле, мы знаем: цель достигается внешними дейст­виями человека (в отличие от внутренних, «умозрительных»), т. е. в ходе поведения. Следовательно, познание формирует поведение. Если признать верность данного положения, то становится очевидной связь познавательной и воспитатель­ной функций кинематографа, поскольку у них общий итог — формирование поведения, воздействие на него.

Применительно к кинематографу следует подчеркнуть, активность отражения реальности на протяжении всего твор­ческого процесса — от постановки фильма до его просмотра. Восприятие произведения заключает в себе ход познания; знания художника превращаются в достояние общества, пуб­лики. Для зрителя, выступающего в роли третьего субъекта, течение познания осложняется тем, что к нему поступают не только объективная информация, но и сведения об изменениях сознания автора и героя, отразившихся в произве­дении. От респондента требуется не меньшая активность, чем от первых двух субъектов художественного познания; последнее без сотворчества публики невозможно. Поэтому просмотр фильма — не пассивное отражение в виде созер­цания, когда объект воздействует на бездействующий субъ­ект. На эстетическое восприятие кинопроизведения полностью распространяется положение марксизма, что познание — ак­тивное взаимодействие субъекта и той части реальности, которая им осваивается. Поэтому активизация восприятия (что являет­ся прерогативой кинообразования) — не (менее важная зада­ча, чем создание талантливых фильмов.

Художественное произведение — это определенная воз­можность для усвоения респондентом ранее добытых автором' знаний. Кино представляется публике наиболее приближен­ным к реальности искусством; оно не просто воспроизводит жизнь в максимально подобной ей форме; экранное зрелище создает иллюзию адекватной копии реального мира. Тем не менее фильм — не документальная фотография, в нем даны не объекты реальной действительности и даже не понятия,. а знаки. Чтобы знак «ожил» как понятие, кроме его объек­тивного существования в виде аудиовизуальных данных тре­буется субъективная способность расшифровать его. Если у зрителя нет ключа для прочтения кинопроизведения, то оно для него — бесполезно. Публика, придя в кинотеатр, должна иметь представление об эстетической сущности кинематогра­фа (в первую очередь о его социальных функциях), о филь­ме, который предстоит увидеть. Пусть ее знания неточны

12

и приблизительны, но во время просмотра новые данные не будут восприняты пассивно, поскольку попадут в уже «за­полненное», т. е. подготовленное сознание.

Потом наступит следующий этап — размышление над увиденным, которое также стимулирует активность художе­ственного познания. Просмотр фильма становится не пассив­ным отражением экранной информации, а сложным взаимо­действием зрителя-субъекта и фильма-объекта. Таким обра­зом, положение марксизма об активности познания, о тес­ной связи его с практической деятельностью, с изменениями объекта и субъекта распространяется в кинопроцессе на ав­тора, героя и зрителя фильма. Эволюция, которую пережи­вает автор, проявляется через рост самосознания персонажа и направлена на пробуждение активности публики, ее само­воспитание. Познавательная функция кино служит как бы фундаментом для воспитательной.

Переживания, вызванные фильмом, не исчезают после просмотра. Они возобновляются, когда жизненная ситуация потребует реализовать модель поведения, запрограммирован­ную автором. Тогда и обнаруживается воспитательная сила кино. Конечно, положения, в которых мы оказываемся, не могут полностью совпадать с показанными на экране. Тем не менее они корреспондируют между собой; нам кажется, что картина решает проблемы применительно к нашим об­стоятельствам. Фильм позволяет каждому произвести пере­оценку своего «я» и тем самым — собственного, индивиду­ального опыта. Содержание кинопроизведения, воздействуя на наш внутренний мир, продолжает «существовать» в нас; оно будет «проникать» в жизненные ситуации, в которых мы оказываемся.

Следует учитывать особый характер дальнейшего «су­ществования» увиденного на экране в нашем сознании. Худо­жественное произведение не дает инструкций, как поступать; оно лишь вызывает психические акты повторного пережива­ния. Впечатления от просмотра у людей сохраняются по-разному, но главное, что они продолжают жить в сознании, наполняясь новым актуальным опытом. Человек постоянно как бы совершает моральный выбор в направлении, намечен­ном произведением. Отсюда ощущение, будто фильм затра­гивает именно ту ситуацию, которую мы переживаем.

Среди других особенностей художественного познания необходимо отметить следующие: 1) взаимосвязь эмоцио­нального и рационального; 2) диалектику индивидуального и общественного; 3) направленность прежде всего на чело­века, причем на всю его жизнь, в том числе и на внутрен­нюю; 4) обращение художника к себе, так что в результате его личность приобретает характер персонифицированной публики; 5) пробуждение в публике активного отношения ас жизни.

13

Признание за художественным мышлением исключитель­но функций эмоционального, конкретно-чувственного отраже­ния противоречит положению о способности художника по­знавать мир в его существенных проявлениях и свойствах. О сложном балансе эмоционального и интеллектуального при эстетическом восприятии искусства у нас пойдет речь в па­раграфе, посвященном принципам кинообразования. Что ка­сается механизма превращения особенного во всеобщее, то, здесь необходимо исходить из указания К. Маркса: «Инди­вид есть общественное существо. Поэтому всякое проявление его жизни — даже если оно и не выступает в непосредствен­ной форме коллективного, совершаемого совместно с други­ми, проявления жизни, — является проявлением и утверж­дением общественной жизни»5. Вместе с тем мы должны помнить, что в искусстве личность художника играет осо­бую роль, ибо он вносит в отношение к миру личностный смысл, начинает изучение характеров с себя. В современной литературе это проявляется более отчетливо, но и в кинема­тографе (особенно в той его части, которую принято имено­вать авторским) прослеживается все более явственно. К это­му восходит такое интереснейшее явление, как слияние авто­ра и героя в одном лице.

С тем фактом, что в центре внимания искусства нахо­дится внутренний мир личности, связана его активность по отношению к публике. Фильм — не только и не просто объект для созерцания зрителей, но и средство воздействия на них, вызывающее ответную реакцию. В определении пред­мета художественного мышления следует исходить из того, что искусство познает и отражает в своем содержании имен­но становление человека как человека. «Задача, которую решает художественная мысль, в этом случае заключается в том, чтобы понять этот процесс, перевести его в план со­знания и тем самым придать ему осмысленный и целенаправ­ленный характер. Искусство не формирует человека, а лишь способствует его формированию, делает этот процесс созна­тельным и управляемым, снижает уровень его стихийно­сти...»6

Л. Выготский обращал внимание еще на одну особен­ность художественного познания: «До тех пор, пока мы не научились отделять добавочные приемы искусства, при по­мощи которых поэт перерабатывает взятый из жизни мате­риал, остается методологически ложной всякая попытка по­знать что-либо через произведение искусства»7. Это означает необходимость художественного образования для публики: не зная языка кино, не ориентируясь в его приемах, невоз­можно постичь содержание фильма и, следовательно, пол­ностью реализовать познавательную и воспитательную функ­ции кинематографа.

14

1.2. ИСКУССТВО И ФОРМИРОВАНИЕ ЛИЧНОСТИ

Кинопедагогика как раздел науки находится в стадии становления, тем не менее у нее имеется прочная теоретическая база. Тайна воздействия на человека художественного творчества всегда интересовала представителей эстетической мысли. Общие принципы эстетического воспитания с по­мощью искусства сформулированы задолго до рождения кинематографа. Обратимся к некоторым из них.

Еще мало исследован генезис искусства; может быть, вначале — это скрытая, потайная педагогика? Обществу всегда нужно было как-то передавать из поколения в поко­ление накопленные знания, опыт, обычаи, нравы. Возможно, вначале для этого и использовались живопись, поэзия, танец, позднее — театр. Вспомним, что в древней Элладе не были отделены друг от друга наука и художественное творчество, среди муз числилась и Клио — покровительница истории...

Общеизвестны причины, которые делают плодотворным обращение к античным мыслителям. Одна из них связана с тем, что древнегреческая эстетика обусловлена развитием античного искусства, которое, по словам К. Маркса, еще продолжает, «доставлять нам художественное наслаждение и в известном отношении служить нормой и недосягаемым образцом»8. Другой причиной, как указывал Ф. Энгельс, «является то, что в многообразных формах греческой фило­софии уже имеются в зародыше, в процессе возникновения, почти все. позднейшие типы мировоззрений»9.

«Мимезис» (подражание реальности), «калокагатия» (прекрасное-доброе), «катарсис» (очищение состраданием) и другие категории помогали древним грекам прояснять влияние искусства. Аристотель в противоположность Плато­ну, выводящему эти категории из вечно существующих идей, прекрасное и полезное обосновывал земными потребностями людей. Он исследовал специфические условия восприятия произведений искусства и пришел к выводам, которые поз­волили ему наметить программу художественного воспита­ния. Согласно одному из ее пунктов, художественное вос­приятие немыслимо без активности воспринимающего. «И почему опять-таки мальчики должны изучать музыку сами, а не слушать, как играют и поют другие, и при этом долж­ным образом радоваться и быть в состоянии составить себе правильное суждение?» 10 Аристотель и отвечает: «Во всяком случае, не может подлежать сомнению, что для развития человека в том или ином направлении далеко не безразлич­но, будет ли он сам изучать на практике то или иное дело. Само собой разумеется, невозможно или, во всяком случае, трудно стать основательным судьей в том деле, в совершен­ствовании которого сам не участвовал»11. В этой связи древ-

I5

негречеокий философ на примере данного искусства стре­мится выяснить, какие функции свойственны всему художе­ственному творчеству: «Мы утверждаем, что музыка должна иметь полезное применение не ради одной цели, а ради не­скольких: 1) ради воспитания; 2) ради очищения...; 3) ради интеллектуального развлечения, т. е. ради успокоения и отдохновения от напряженной деятельности»12. , Особый интерес представляют для нас попытки Аристо­теля исследовать взаимоотношения эстетического и этиче­ского моментов при восприятии искусства. Так, он считает, что песни Олимпа «по общему признанию, наполняют наши души энтузиазмом, а энтузиазм есть эффект этического по­рядка в нашей психике... А так как музыка относится к об­ласти приятного, добродетель же состоит в [восприятии на­ми] надлежащей радости, любви и ненависти, то, очевидно, ничего не следует так ревностно изучать и ни к чему не должно в такой степени привыкать, как к тому, чтобы уметь правильно судить о благородных характерах и прекрасных поступках и достойно радоваться тем и другим»13. В «По­этике» Аристотель касается взаимосвязи гедонистической и познавательной функций искусства: «Как кажется, вообще две причины, и притом заключающиеся в природе [человека], произвели поэзию. Во-первых, подражание прирождено лю­дям с детства, и они тем отличаются от прочих животных, что наиболее способны к подражанию, благодаря которому приобретают и первые знания, а во-вторых, продукты подра­жания всем доставляют удовольствие»14.

Дошедшие до нас в неполном и искаженном виде вы­сказывания античных мыслителей доказывают, сколь давно привлекает эстетику способность искусства управлять созна­нием, чувствами, поведением публики. И в каждую после­дующую эпоху, для которой характерен расцвет искусства (Возрождение, Просвещение и др.), эти вопросы вновь ока­зываются в центре внимания философов и самих художни­ков. Важный этап в истории исследования воспитательной функции искусства — творчество Ф. Шиллера. Он считал, что улучшение общественной системы затруднительно без изменения в лучшую сторону характера самого человека, но последнее невозможно при «варварском» государственном строе. Вывести людей из заколдованного круга способ­но лишь искусство. Эстетическое воспитание должно подго­товить индивида к нравственному совершенству. Этой проб­леме посвящены двадцать семь «Писем об эстетическом вос­питании человека».

Ф. Шиллер считал, что задача воспитания — «научить­ся благороднее желать для того, чтобы не было необходи­мости возвышенно добиваться. Этого можно достигнуть пу­тем эстетической культуры, которая подчиняет законам кра-

16

соты то, в чем человеческий произвол не связан ни законами. природы, ни законами разума»15. Эстетическое воспитание поэт связывает с совершенствованием эмоциональной сферы: «...Самая настоятельная потребность времени — развитие способности чувствовать; и это не только потому, что оно служит средством к внедрению лучшего понимания жизни, но и потому, что оно само побуждает к улучшению понима­ния»16' В последнем «Письме об эстетическом воспитании человека» Шиллер свои идеалы образно выражает в проти­вопоставлении «эстетического» государства «динамическо­му» государству прав и «этическому» — обязанностей: «Если в динамическом правовом государстве человек противостоит человеку, как некоторая сила, и ограничивает его деятель­ность, если в этическом государстве обязанностям человека -противополагается величие закона, который связывает его волю, то в кругу прекрасного общения, в эстетическом госу­дарстве человек может явиться лишь как форма, может противостоять только как объект свободной игры»17. В окру­жающей, поэта действительности не было и не могло быть возможностей для реализации его идеалов. Отсюда грустное признание по поводу «государства прекрасной видимости»': «...В действительности же его, пожалуй, можно найти разве в некоторых немногочисленных кружках, образ действия которых направляется не бездушным подражанием чужим нравам, а собственной прекрасной природой; где человек проходит со смелым простодушием и спокойной невинностью через самые запутанные отношения; где он не нуждается ни в оскорблении чужой свободы ради утверждения собст­венной, ни в отказе от собственного достоинства ради про­явления любезности»18.

Из за большого объема этот материал размещен на нескольких страницах: 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12