Искусство — единственное возможное орудие для пре­ображения личности. Примечательно само название одной из статей: «Театр, рассматриваемый как нравственное уч­реждение». Сегодня нам отчетливо видны и противоречия теории Шиллера и его заслуга в осуществлении первой по­пытки «объяснить особое место искусства в культуре, свя­занное с его обращенностью к человеку как целому и с его способностью воздействовать на человека целостно»19. Мы хорошо знаем, что невозможно правильно понять предназ­начение искусства, исходя только из внутренних, имманент­ных законов его развития, в отрыве от экономической осно­вы, изолированно от общественных проблем. Но «как ни фундаментально значение революционного переустройства общественного бытия людей, новый социальный базис не­способен сам по себе породить целостную, разносторонне и (Гармонически развитую личность. Подобная задача может быть решена только в процессе особым образом направлен­ного воспитания, и мы не можем не согласиться с Шилле-

17

ром, что такое воспитание является эстетическим, ибо имен­но и только оно имеет своим предметом человека как це­лое»20. Что касается знаменитого девиза Ф. Шиллера («Одна лишь красота делает всех счастливыми, и тот, кто находится под обаянием ее чар, забывает о своем ограничении»21.), то он был подхвачен , утверждавшим устами одного из своих персонажей, что красота спасет мир.

Итак, мы убеждаемся, что проблемы использования ис­кусства для формирования личности — это «вечные темы» эстетики, они разрабатывались на протяжении веков и еще далеки от окончательного решения. История концепций эсте­тического воспитания с помощью художественного творчест­ва помогает прояснить многие спорные методологические вопросы и кинопедагогики.

Из исследований нашего времени прежде всего необхо­димо знакомство со взглядами , посвятив­шего функциональному анализу художественного творчества главу «Искусство и жизнь» в книге «Психология искусства» (М., 1966), в которой он констатировал противоположные отношения к литературе, театру, кино: одни ценят их соци­альную роль, другие приравнивают к забаве, отдыху. Сам психолог о их назначении говорит: «Искусство есть важней­шее средоточие всех биологических и социальных процессов личности [В обществе... оно есть способ уравновешивания человека с миром в самые критические и ответственные ми­нуты жизни. И это коренным образом опровергает взгляд на искусство как на украшение» (с. 341).

Выготский не согласен с , будто сущность искусства сводится к способности людей заражаться чувства­ми других: искусство в таком случае уподобляется простому резонатору и передаточному аппарату. Психолог уловил опас­ность: коль устраняется специфическое отличие, то оценка художественного произведения должна исходить из того же критерия, что и оценка всякого чувства. Произведение будет хорошим, если заражает благородными чувствами, пло­хим, — если содержит негативные чувства. Многие и сего­дня придерживаются подобных взглядов и расценивают фильм на основании его содержания: если оно вызвало их одобрение, они с похвалой отзываются об авторах, и наобо­рот. «Какова этика, такова и эстетика — вот лозунг этой теории», — замечает Выготский, считая, что на самом деле искусство не дурно и не хорошо, оно лишь язык чувства (с. 314).

Сравните высказывание по этому поводу И. Гончарова: «Литература есть только орган, то есть язык, выражающий все, что страна думает, чего желает, что она знает и что хочет и должна знать»22. Как видим, функциональный под­ход к искусству таит опасность: художественное произведение

18

может утратить в глазах исследователя самостоятель­ную эстетическую ценность. Так возникает теория «искусство-_ орудие». Например, по мнению С. Шабоука, функ­циональная определенность искусства прояснится, если счи­тать его произведения своего рода орудием23. Словарь С. И. Ожегова расшифровывает слово «орудие» в перенос­ном смысле как «средство для достижения какой-нибудь сели». Орудием можно считать любой предмет, если чело­веческая психика соотносит его с образом цели, которую можно достичь с его помощью. («Язык, будучи орудием общения, является вместе с тем орудием борьбы и разви­тия общества»). Слово «язык», «орган» в контексте у Выгот­ского и Гончарова синонимичны слову «орудие».

В орудиях запрограммированы будущие изменения в объектах, для обработки которых они предназначены. Орудия проходят три стадии: 1) фазу изготовления; 2) фазу, когда они существуют как потенциальная возможность будущих изменений реальной действительности; 3) фазу активного действия. Человек, изготовляющий орудие, предвидит эффек­тивность третьего периода. Однако художественное произве­дение не обладает способностью непосредственно изменять реальную действительность, оно воздействует на нее лишь благодаря сознанию реципиента, которым овладевает. По­этому мы не можем полностью согласиться с теорией Выгот­ского. Для публики произведение имеет смысл лишь в треть­ей фазе, когда становится объектом восприятия. Реальные изменения в сознании в процессе эстетического восприятия служат в свою очередь залогом будущих изменений в дейст­вительности. Теорию «Искусство — орудие» можно принять с условием, что художественное творчество — не только сред­ство для достижения определенных целей, оно имеет само­стоятельную ценность.

Для нас остается важным, что Выготский подметил про­тиворечие в оценочной позиции критиков, с которой мы стал­киваемся и сегодня: фильм неправомочно объявляется пло­хим или хорошим в зависимости от поступков и рассужде­ний героев — без анализа авторского отношения. По мнению психолога, если бы стихотворение о грусти не имело другой задачи, кроме как заразить нас авторской грустью, это было бы грустно для искусства. «И тот же самый страх, и та же самая боль, и то же волнение, когда они вызываются искус­ством, заключают в себе еще нечто сверх того, что в них содержится. И это нечто преодолевает эти чувства, просвет­ляет их, претворяет их воду в вино, и таким образом осуще­ствляется самое важное назначение искусства... Искусство берет свой материал из жизни, но дает сверх этого материа­ла нечто такое, что в свойствах самого материала еще не содержится» (там же, с. 318). Очевидно, «претворяющее»,

19

осветляющее действие искусства — сродни катарсису антич­ной эстетики.

Выготский приходит к выводу, c которым нельзя не со­гласиться: «Искусство никогда прямо не порождает из себя практического действия, оно только приуготовляет организм к этому действию» (с. 325). Другими словами, эстетические чувства не вызывают немедленных поступков, они програм­мируют наше будущее поведение, заставляют нас стремить­ся к идеалу. Иначе достаточно было бы, скажем, показать на экране добро, и зрители сделались бы добрыми, стреми­лись бы избегать зла. Согласно Выготскому, произведение заставляет злом переболеть, подчиниться ему, даже воспла­мениться и затем изжить в себе — к этому сводится его вос­питательное воздействие. Испуганный человек, увидевший опасность, страшится и бежит. Полезным в его действиях является бег, а не страх. В искусстве наоборот: полезными могут стать испуг, разрядка в сознании человека.

Наконец, Выготский выступает нашим союзником, когда опровергает мнение, будто преподавать искусство невозмож­но, так как оно требует иного подхода, нежели остальные школьные предметы. (Читать, смотреть фильмы — наслаж­дение, а можно ли к наслаждению обязывать?) «Обучить творческому акту искусства нельзя; но это не значит, что нельзя воспитателю содействовать его образованию и появ­лению... И кто не знает, что всякий акт искусства непремен­но включает каковое обязательное условие предшествую­щие ему акты рационального познания, понимания, ассоциа­ции и т. д.» (с. 337).

Кинематографисты всегда придавали большое значение воспитательной роли своего искусства. Киновоспитание предполагает направленный характер экранного искусства. По существу все дискуссии о путях советского кино, которые велись на протяжении его исто­рии, — это споры о его социальном предназначении, т. е. о том, какие задачи перед ним стоят, как ему развиваться, чтобы отвечать требованиям нового общества.

Взгляды на воспитательную силу кино С. Эйзенштейна представляют собой стройную систему, в которой следует подчеркнуть два момента. Во-первых, выдающийся режиссер последовательно выступал против бездумно­го отношения к кино, против использования его в развлека­тельных целях. Во-вторых, он на протяжении всей жизни изучал механизм воздействия фильма на сознание зрителя,

20

чтобы умело управлять процессом формирования передового мировоззрения. О своих первых попытках осмыслить психо­логию творчества и зрительского восприятия С. Эйзенштейн в статье «Как я стал режиссером» писал: «Так родится тер­мин «монтаж аттракционов» ...Интересно напомнить, что тут выдвигался в качестве решающего элемента зритель и, исходя из этого, делалась первая попытка организации воздействия и приведения всех разновидностей воздействия на зрителя как бы к одному знаменателю...»24.

Выступая в Сорбонне, С. Эйзенштейн заявил: «Мы хо­тим при помощи ряда изображений добиться эмоционально­го, интеллектуального или идеологического воздействия на зрителя...» Ему был задан вопрос: «Вы говорили о кино с точки зрения воспитательной. А что вы думаете о его раз­влекательной роли?» Режиссер ответил: «Развле­кательное кино не представляет интереса»25. Здесь следует сделать оговорку: гедонистическая функция свойственна лю­бому искусству. Потребность людей в разрядке, в отдыхе, в компенсации недостаточной эмоциональной повседневной жизни естественна. Выступая против развлечения публики, С. Эйзенштейн имел в виду коммерческую продукцию, един­ственная цель которой, — нажива кинопредпринимателей. Конечно, он понимал, что кинематографу необходимо жан­ровое многообразие. На вопрос о «Третьей Мещанской» он ответил: «У нас много картин в этом роде, и они нам очень нужны, потому что в них затрагивается вопрос семейной эти­ки и другие вопросы, волнующие всех. Это нечто вроде ди­дактической пьесы...»26.

Формирование зрительского сознания — вот цель кино­искусства. С. Эйзенштейн говорил об этом, выступая в ака­демии кинонауки и искусства в Голливуде: «Если мы смо­жем пробуждать у публики чувство, сможем заставить ее чувствовать идею, мне кажется, что в будущем мы получим возможность управлять мыслительным процессом зрителя. Это будет одно из великих достижений фильмов будуще­го...»27.

Сходных взглядов придерживался В. Пудовкин. В статье «Фильм для мира» он писал: «В искусстве в самой простой, доходчивой, близкой форме по-настоящему одаренный ху­дожник может дать ясное выражение идеям, необходимым для объединения человечества вокруг общей цели. Мое глу­бокое убеждение, что именно кинематографическое искусст­во, появившееся после других, обладает исключительно мощ­ными возможностями для выражения мыслей и идей самого широкого общечеловеческого порядка» 28.

Накануне поездки на II Всемирный конгресс сторонни­ков мира В. Пудовкин размышлял о роли искусства в нашей жизни: «Сила воздействия талантливого произведения ис-

21

кусства на человеческую психику огромна. Ее особенность заключается в том, что любая мысль в искусстве поднимает­ся талантливым художником на мощной волне разбуженного чувства. Эмоциональное волнение, выросшее в зрителе или читателе, крепче и сильнее любой логической аргументации заставляет его поверить в то, что он увидел, услышал или прочитал. Заставить человека поверить в истинность выска­занной мысли — значит помочь ему сделать первый шаг в практической деятельности»29. Исключительное значение в этом режиссер придавал кинематотрафу: «Современное кино благодаря своей интернациональной доступности играет роль в духовном воспитании человечества большую, чем ли­тература, чем театр, и часто большую, чем религия. Поэтому кино может стать в равной мере источником величайшего добра или же величайшего зла в зависимости от того, чей интеллект или чьи руки создают картину»30.

В. Пудовкин, говоря о воспитательном воздействии кино­искусства, призывал не забывать о дифференциация публи­ки: «Не нужно думать о зрителе чохом. Очень ясно нужно себе представить, что в определенных кинотеатрах мы мо­жем встретить такие элементы, которые придут и скажут: это невесело и я не хочу этого смотреть, потому что я при­шел повеселиться. Есть такой элемент, который не хочет думать над картиной, и, если его толкают на какие-то мыс­лительные движения, он воспринимает это как насилие над ним». Но неверно было бы подлаживаться к подобным зри­телям и выпускать только такие картины, которые «отлича­ются идеальной доходчивостью... Так нужно относиться к документальным фильмам, так мы должны относиться к таким большим людям, как Довженко, как Эйзенштейн»31. А. Довженко откровенно заявлял: «Мы педагоги для миллионов»32. Статью, посвященную 20-летию советского кинематографа, он назвал «Учитель жизни». В ней он писал: «... Прошу не забыть на будущее в числе прочих почетных задач выполнение также задачи педагогического характера в каждой своей картине, независимо от жанра, содержания и авторского направления. То есть, чтобы наше кино помо­гало бы советскому народу, и особенно юношеству, его жиз­ни, совершенствованию, ибо советская кинематография яв­ляется воспитателем и проводником коммунистических идей в массы. Хотя кино и формирует сознание, но целей педаго­гических в более специальном понятии этого слова оно себе не ставит. Этим объясняется, почему среди большого количества блестяще осуществленных фильмов имеется лишь мизерное число картин, посвященных проблемам вос­питания человеческой личности» 33.

Эстетическое воспитание А. Довженко понимает как вос­питание красотой, ориентацию на прекрасные идеалы. Обра-

22

щаясь к коллегам, он сетует, что в их произведениях мало красоты: «... Почему так происходит? Потому ли, что нет красоты в событиях и в людях, и, следовательно, художник так их отобразил, или потому, что художник совершил вели­кий грех, не увидев эту красоту, и воплотил вместо красоты ее суррогат...» Он приводит в пример древних греков, у ко­торых «был идеал красоты, и они видели ее в разных про­явлениях, увековечивали ее и учились у нее лучше жить на свете. И вот мне хотелось бы, чтобы у нас, у людей, соз­дающих колоссальные ценности, вот этот самый идеал был широко популяризован, широко пропагандирован и чтобы к нему стремились люди, занимающиеся настоящим творче­ством»34.

«Как нужно жить сегодня, чтобы завтрашний день был более совершенным, более прекрасным? Кинематограф дол­жен ответить на эти вопросы, должен научить людей жить»35. Довженко выступал противником мелоч­ного назидательства и поучения: «Мы являемся педагогами в широком смысле этого слова. Автор не должен разъяснять каждую мелочь, опасаясь, что кто-то его не поймет»36. «Пер­сонажи наших картин поучают друг друга днем и ночью, и драматургия часто заменяется взаямопоучительством» 37,— с досадой констатирует выдающийся режиссер. Выступая против лакировки действительности, он заявляет: «Я думаю, можно все показывать, только надо так строить картины, заниматься такими вопросами, так проектировать судьбы людей и создавать их образы, чтобы зрителя чаровало ду­ховное богатство людей... Я думаю, что мы можем сегодня и завтра отразить на экране красоту ума своего народа, красоту его отношений и устремлений. Я не знаю других задач кино и других не ищу, а зову вас работать в этом направлении»38. Эти слова, произнесенные на лекции во ВГИКе в последний год жизни, воспринимаются как духов­ное завещание великого мастера.

В теоретических работах Д. Вертова постоянно подчер­киваются два момента: 1) необходимость использования кинематографа для воспитания; 2) неограниченные возмож­ности воздействия на людей с помощью документа, правды. «... Мы вносим творческую радость в каждый механический труд, мы родним людей с машинами, мы воспитываем но­вых людей»39, — отмечал Д. Вертов в своем первом програм­мном манифесте «Мы». В 1922 году, когда писались эти слова, трудно было представить, каким конкретно должен быть новый человек; главное — что столь целенаправленно провозглашалась задача его формирования. В том же году он ее формулирует: «Сотни тысяч, миллионы безграмотных... граждан РСФСР должны будут воспитать свое восприятие перед светящимся экраном Кино»40.

23

В 20-е годы познавательную и воспитательную функции кино Д. Вертов связывал лишь с хроникой: «При умелой организации заснятого фактического материала можно будет создавать киновещи большого агитационного дав­ления, без навязчивого и не внушающего доверия актер­ского кривляния...»41. В 30-е годы выдающийся советский документалист пересматривает свою точку зрения и допу­скает «уравнение в правах хроникальной и игровой кинема­тографии»42. Примечательна запись в дневнике в 1941 году: «Познавательное не противопоставлять поэтическому. Зани­мательное не противопоставлять назидательному. Речь идет о взаимопроникновении. Обогащение поэзии наукой, и нау­ки — поэзией. Не бесстрастная информация, а музыка нау­ки. Поэзия действительности. Эмоциональное отношение к познавательному и познавательный интерес к эмоциональ­ному... Рано или поздно путь этот будет открыт»43. Все твор­чество Д. Вертова напоминает нам о многообразии кине­матографа, о воспитательной силе всех его видов.

Из зарубежных кинематографистов в связи с нашими проблемами стоит вспомнить выдающегося американского режиссера , творчество которого высоко це­нил С. Эйзенштейн (особенно фильм «Нетерпимость»). В 1924 году сделал заявление, актуальность которого с течением времени возросла: «В 2024 г. самое ос­новное, что будет в значительной степени осуществляться с помощью кино, — это ликвидация вооруженных столкнове­ний во всем цивилизованном мире. В осуществлении этого кино окажется самым могущественным фактором. При помо­щи всем понятного языка кинокартин на всей земле устано­вится подлинное братство людей... Не поймите меня преврат­но. Я не считаю, что через сто лет благодаря кино культур­ный уровень масс настолько поднимется, что всякие распри и раздоры исчезнут окончательно. Я хочу лишь сказать, что к тому времени война, если она и будет существовать, будет вестись на строго научной основе, причем фактор фи­зического уничтожения, как таковой, будет целиком устра­нен»44.

Мысль о бесчеловечности войн и о борьбе с ними с по­мощью экрана встречается и в его более ранних статьях. В 1916 году он говорил о влиянии исторических картин: «Знание, просветив умы, приведет к большей терпимости, а новое искусство скрасит однообразное и безрадостное су­ществование миллионов; таким образом, две главнейшие причины возникновения войн будут устранены. Кинокарти­на — сильнейшее противоядие от войны»45. Будучи утопи­стом, Гриффит явно завысил власть тогдашнего «синемато­графа». Семьдесят лет спустя прогрессивные западные кине­матографисты уже не мечтают, подобно Гриффиту; они

24
более спокойно и трезво оценивают свои возможности. Так, И Бергман признается: «Современное искусство может иметь большой «терапевтический эффект», но времена, когда оно способствовало переменам, ушли. Если моя работа по­могает кому-то что-то понять, я считаю, что снял хороший фильм, — искусство существует, чтобы утешать, озарять, помогать, потрясать. И оно может и дальше продолжать выполнять эти задачи. Но полагать, что оно может дать све­жие идеи, указать новые пути — я мало верю в это»46.

Небезынтересно первоначальное отношение к кино педа­гогов. М. Врабец в статье, специально посвященной эволю­ции этого отношения, указывает, что позитивное использо­вание кино в педагогике началось сразу после первой миро­вой войны, когда появилось достаточное количество учебных инструктивных фильмов. Игровое кино в европейских стра­нах в начале столетия не считалось искусством и не привле­калось к учебно-воспитательному процессу. Более того, были приняты законы, запрещавшие детям частично или пол­ностью посещать кинотеатры (в 1909 году — в Англии, в 1911—1913 годах — в Швеции и Норвегии, в 1916 году — в Швейцарии, в 1923 году — в Италии и т. д.). Оппозиция педагогов по отношению к кино и ограничительные меры объясняются, конечно, множеством факторов, в том числе низким художественным уровнем тогдашних кинолент. Но тем не менее свою роль сыграл, по мнению М. Врабеца, и методологический консерватизм западной педагогики47. В итоге школа долгое время не проявляла интереса к кино­искусству, на которое смотрели лишь как на средство раз­влечения.

Нет нужды напоминать, что в нашей стране взаимоот­ношения педагогики и кино иные. Буквально с первых дней Советской власти (9 ноября 1917 года при Государственной комиссии по просвещению был создан киноподотдел под ру­ководством ) кино поставлено на службу и обучению, и воспитанию подрастающего поколения. Да, это так. И все же некоторые учителя пытались навязать десятой музе еще и «репрессивную» функцию: запрещали посещение кинозала в качестве меры наказания.

...Помню, как зимой 1943 года в сибирское село Купино (теперь это город) привезли новую картину. О войне! С таким волнующе-призывным названием: «Она защищает Родину». Школа закупила билеты на единственный в мест­ном клубе сеанс для детей. Все в нетерпеливом ожидании. Но за час до того, как отправиться в клуб, учительница на­шего четвертого класса ходит по рядам между партами и указывает на тех, кто в чем-то успел провиниться. Вот она приближается, я боюсь поднять глаза, чтобы не встретиться с ней взглядом и не услышать свою фамилию... Увы, с по-

25

добными антипедагогическими установками все еще встре­чаешься даже в трудах по кинообразованию. Автор одной из них вспоминает о «цене» на билеты в школьный кинотеатр: ни одной тройки, ни одного замечания за неделю, опрятный внешний вид. Но можно ли в реальной школе в течение недели обойтись без троек, тем более без замечаний? Про­смотры фильмов нельзя превращать в меру поощрения или наказания, — это равносильно запрещению нерадивым уче­никам читать книги, присутствовать на уроках, иметь учеб­ники...

В отличие от педагогов-консерваторов, теоретики и кри­тики, по свидетельству 48, сразу заинтересо­вались воспитательным влиянием кино на массовое сознание. Так, одна из самых ранних русских книг о «живой фото­графии» — очерк В. Готвальда «Кинематограф — его про­исхождение, устройство и будущее общественное и научное значение» (1909) содержит мысли о воспитательном потен­циале фильма, о применении кино в школе, о роли, кото­рую оно способно сыграть в просвещении жителей деревни и т. д. Образовательному и воспитательному значению экран­ного искусства посвящена вышедшая тремя годами позже книга Е. Самуйленко «Кинематограф и его просветительная роль» (1912), анализирующая накопленный опыт и перспек­тивы использования кино с этой целью. В монографии Е. Маурина «Кинематограф в практической жизни» (1914) значительное место уделяется вопросам моральной ответст­венности кино перед обществом. Одна из первых зарубеж­ных теоретических работ, пытающихся разобраться в обще­ственно-экономическом и нравственно-эстетическом значении кинематографа, — исследование немецкого автора Эмилии Альтенло «К социологии кино» (1914).

В книге Ф. Тальбота «Кино-фильмы» (М., 1925), переве­денной с английского, одна из глав так и названа: «Воспи­тательное значение кино». В ней приводятся примеры исполь­зования в 20-е годы научно-популярных, документальных и учебных фильмов для просвещения населения: «Педагогиче­ское значение кино очень ярко и убедительно явствует из результатов, которые были достигнуты при применении кино в просветительной работе среди взрослого населения» (с. 126). В буржуазном обществе кинематографом как сред­ством воздействия на умы широких масс не могли не заин­тересоваться и реакционные организации. Тальбот цитирует письмо одного из руководящих деятелей американских цер­ковных кругов, который хотел бы использовать кинокартины для религиозного воспитания.

М. Левидов в книге «Человек и кино» (М., 1927), пы­таясь определить общественные функции кинематографа, ис­ходил из неверных предпосылок, сводящих социальные явления к

биологическим. Он считал, что первичные заботы чело­вечества — это «проблемы борьбы за существование — голода и сытости — в оголенной ее форме; проблема про­должения рода — или любви, и проблема смерти. Все? Нет, еще одна проблема — развлечения» (с. 4). Кино-де разре­шило последнюю проблему для всего человечества. «... Раз­влечение — это всегда некая месть реальности; в каждой форме развлечения в нынешнем капиталистическом обществе опытный наблюдатель найдет отголоски бунта против реаль­ности... Во всяком своем развлечении... порабощенный чело­век воспроизводит частично свои первичные, основные проб­лемы. Но воспроизводит их так, что он кажется себе хозяи­ном этих проблем, что он решает их по своему выбору и усмотрению» (с 18).

Искусство неверно сводить только к развлечению, тем не менее наряду с ошибочными положениями анализ гедо­нистической функции кино в капиталистическом обществе содержит немало точных замечаний, не утративших и сего­дня своей актуальности по отношению к продукции кича. Психология мелкой буржуазии противоречива. В ней жив протест против несправедливостей, но одновременно не менее сильно стремление преодолеть их за счет индивидуальной удачи. Этими противоположными тенденциями определяется социальный заказ мелкобуржуазной публики, который выпол­няется западным кинематографом: «Содержанием каждой игровой фильмы служит конфликт слабой личности с мощ­ным коллективом (этим удовлетворяется протест), конфликт, заканчивающийся победой личности. (Этим насыщается вера в индивидуальную удачу...)» (там же, с. 78). В разделе «У нас» автор ставит воспитательное воздействие кинематогра­фа в прямую зависимость от восприятия зрителей, от их эстетического развития.

1.3. «ЗА» И «ПРОТИВ» ЭСТЕТИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ ЗРИТЕЛЕЙ

В киноведении теоретические положения принято рас­сматривать в историческом (история кино) и современном (критика) аспектах, причем основное внимание уделяется, как правило, кинохудожникам. При функциональном под­ходе к киноискусству приходится постоянно иметь в виду не только создание кинопроизведений, но и их потребление. Если фильм ни на кого не воздействует, как можно говорить о его воспитательной роли? Актуальная задача — ввести в обиход еще один аспект изучения киноискусства: педагоги­ческий. Новый раздел науки о кино лежит на стыке кино­ведения, педагогики, эстетики. Как его именовать, какой тер­мин правомочен?

26

27

Педагогическое воздействие на личность (а речь у нас пойдет именно об этом) подразделяется на образование (фор­мирование знаний), обучение (соответственно — умений, на­выков) и воспитание (организация ценностных ориентации). На этом основании имеются попытки выделить в эстетиче­ском развитии личности эстетическое образование (гносео­логический аспект развития) и воспитание (соответственно — аксеологический). Однако в большинстве трудов по эстетике такого деления нет, упоминается лишь эстетическое воспита­ние. Это объясняется традицией и тем фактом, что главное в эстетическом развитии индивида — воспитание эстетиче­ских вкусов и идеалов. (Одновременно имеет место образо­вание и обучение).

Термин «кинообразование» принят не всеми. М. Врабец предлагает вместо него «воспитание культурой экрана», «ки­новоспитание»49. Многие исследователи понимают эстетическое воспитание кинозрителей как двойной процесс и именуют его «кинообразование и киновоспитание», подчер­кивая тем самым желание избавиться от опасности односто­роннего подхода к кино, проявляющегося или в эстетизме,, когда искусство служит развитию только эстетического чувст­ва, или в прагматизме, при котором оно рассматривается как средство для других видов воспитания (нравственного, патриотического и т. д.. Для краткости мы будем употреб­лять одно слово- «кинообразование», включая в это понятие и обучение, и воспитание.

Помимо кинообразования, просвещать кинозрителей призваны критика, кинапропаганда, кинореклама. Их объе­диняет стремление заменить стихийное потребление произ­ведений кинематографа целенаправленным, управляемым. В чем-то это близкие понятия, но не тождественные. Кино­образование включает пропаганду фильмов, их рецензиро­вание, в отдельных случаях занимается их рекламой. В свою очередь (Пропаганда и критика способствуют кинообразова­нию населения, (вносят в него свой вклад.

О пропаганде кино точнее говорить «пропаганда и попу­ляризация». Этот вид деятельности не является специфиче­ски кинематографическим, он был известен уже в эпоху Просвещения. Определение пропаганды, данное в «Словаре русского языка» С. Ожегова, подошло (бы и для характе­ристики кинообразования: «Распространение и углубленное разъяснение каких-нибудь идей, учений, знаний»50. Там же слово «популяризировать» наделено двумя значениями: «1. Сделать понятным, доступным, популярным. 2. Сделать популярным, распространить»51. Кинопропаганда сближается с популяризацией больше во втором значении этого слова, кинообразование — в первом.

Реклама — это тоже одна из форм популяризации искус - 28

ства но для кинообразования она или бесполезна, или вред­на. В свою очередь .кинообразование выступает альтернати­вой по отношению к рекламе. «Особенность любой рекламы (в там числе и кинорекламы) заключается в том, что реклам­ный текст не только информирует, но и убеждает в необхо­димости совершения определенных действий (например, ку­пить что-нибудь, а в данном случае — посетить кино­театр)»52. Ну, а коль так, приходится нахваливать все и вся; к произведению искусства реклама относится как к товару, продажной единице.

Кинообразование принципиально отличается от других форм просвещения зрителей тем, что ничего им не диктует, не навязывает, а лишь формирует эстетический запрос — потребность в хорошем, серьезном кино. Другими словами, мы стремимся так подготовить публику, чтобы она делала выводы, выносила оценку фильму самостоятельно. По своей функциональной сущности ближе других к кинообразованию критика, которая призвана выражать общественное (т. е. не­официальное, независимое от кинематографических органи­заций) мнение, давать фильму объективный отзыв. Так долж­но быть в идеале, а на практике? Увы, часто авторы рецен­зий исходят не из объективных данных кинопроизведения, а из предвзятых мнений.

В силу близости всех форм кинопроевещения существу­ет опасность подмены одной формы другой, ибо каждая из них в определенных условиях легко переходит в соседнюю, выполняя ее функции. И тогда начинается путаница. К при­меру, издания кинопроката чисто рекламный материал, не­заслуженно расхваливающий фильм на том основании, что его тематика злободневна или он поставлен известным ре­жиссером, могут помещать под рубрикой «В помощь кино­образованию». Чтобы избежать досадных недоразумений, следует помнить об организационном («ведомственном») раз­граничений просветительских видов деятельности. Все формы кинопросвещения публики разделяются на две большие группы: внутренние, связанные с кинематографом или струк­турно тяготеющие к нему, и внешние, относительно незави­симые от кинематографических организаций. Внутренние: 1) кино (киностудии, фильмы и учреждения по их прокату, органы кинофикации); 2) другие средства массовой комму­никации, сопряженные или принадлежащие кинематографу (ТВ, кинопресса и т. д.); 3) специализированные организа­ции («Союзинформкино», Всесоюзное бюро пропаганды ки­ноискусства и др.) Внешние: 1) средства массовой комму­никации, независимые от кинематографа (пресса, издатель­ства и т. д.); 2) школьные факультативы всех видов; 3) ву­зовские факультативы; 4) свободное кинообразование (кино­клубы, киноуниверситеты и т. д.).

29

Разумеется, разделение на две группы условно; все наг правления тесно связаны между собой, к тому же их фак­тически больше, мы специально не выделяем влияние семьи, сверстников, сослуживцев, общественных организаций (на­пример, общества «Знание»). Нам важно установить другое: по линии первой группы делается много полезного, но там' отсутствует главное — избирательное отношение к кинопро­дукции. Публику не приучают делать выбор, а без этого кинообразование невозможно. Вспомним любую телевизион­ную «Киноафишу» (прежнее название — «Спутник кино­зрителя») или «Кинопанораму»: упоминается 6—7 новых лент, и они только расхваливаются. Но не могут все новинки кинорепертуара относиться к числу удач. В итоге зрители не получают никаких критериев, как отличать хорошее про­изведение от слабого или совсем плохого; ничего не делается для развития их эстетического вкуса (ибо вкус развивается только при сравнении достойного произведения со слабым,, с ремесленной поделкой).

ТВ, пресса, кинотеатры, не говоря о таких организаци­ях, как «Союзинформкино», Всесоюзное бюро пропаганды киноискусства, находятся в наиболее благоприятных усло­виях: в их распоряжении штатные работники, техническая база, кинокартины и другой иллюстративный материал. Но мы на этих формах просвещения зрителей останавливать­ся не будем: теория их не разработана, работа ведется сти­хийно (без научно обоснованных программ, без постановки долговременных задач до эстетическому воспитанию опреде­ленных групп населения, без подведения итогов воспитатель­ной и образовательной деятельности). Конечно, и здесь име­ются исключения, например, кинотеатр Гоофильмофонда: СССР «Иллюзион». Если бы все кинотеатры и клубные киноустановки функционировали по его принципу, т. е. ставили перед собой задачу просвещения кинозрителей, наступил бы «золотой век» кинообразования.

Полной противоположностью всем остальным направле­ниям являются кинообразование учащейся молодежи и сво­бодное кинообразование: там при минимальных возмож­ностях — ощутимые результаты; эстетическое воспитание кинозрителей идет не вслепую, а по программам, опирается на специально выработанную методику. В киноклубах рабо­та ведется на общественных началах. Клубы друзей кино не­ имеют кинозалов, аппаратуры, фильмов, у них нет ни одно­го штатного сотрудника, но именно они служат примером творческого подхода к решению проблемы эстетического вос­питании всех слоев населения. Они не идут при этом ни на какие компромиссы, последовательно ведут непримиримую борьбу с псевдоискусством. Ввиду перспективности этой фор­мы кинообразования ей посвящается специальная глава.

30

Итак, кино образование — это прежде всего избиратель­ность до отношению к кинорепертуару, стабильность, целе­направленность; оно начинается с выработки программы, плана. Остальные формы просвещения зрителей случайны, обусловлены фильмопроизводством: выпускается на экраны новый фильм, — он рекламируется, рецензируется, пропаган­дируется. Но и пропаганда кино, и критика дают кинообра - зеванию очень много; без их поддержки, без их продукции (справочников, фильмографических изданий, книг, статей, рекламных фильмов, снятых на пленку, кинолекций и т. д.) не смогли бы нормально функционировать киноклубы, кино­университеты, кинофакультативы. Поэтому кинообразование должно развиваться в тесном союзе с остальными направле­ниями просвещения кинозрителей.

Далеко не все признают необходимость кинообразования. Доводы его противников сводятся к следующему: 1. Истин­ное произведение искусства всем понятно и доступно. По­этому хороший фильм не нуждается в посредниках, любой человек сможет донять его содержание. 2. Кино и без того достаточно рекламирует и пропагандирует свои произведе­ния. 3. Человек, изучающий в школе литературу, автомати­чески сможет ориентироваться в киноискусстве. 4. Кино еще не стало искусством в полном смысле слова, у него до существу нет прошлого, нет классики, чья ценность провере­на веками, — наподобие шедевров литературы, театра, живо­писи. 5. Результат изучения в школе литературы не соответ­ствует затрачиваемым усилиям; нет смысла печальный опыт распространять на новое искусство. 6. В настоящее время для введения кинофакультативов в школах и вузах нет усло­вий (педагогов, фильмотек и т. дХудожественное твор­чество в значительной мере эмоциональная сфера, знания — рациональная. Чем меньше человек знает об искусстве, тем лучше он как реципиент-зритель. Отсюда сам собой напра­шивается вывод: кинообразование идет не на пользу публи­ке, а во вред.

Из за большого объема этот материал размещен на нескольких страницах:
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12