88

гражданина. Они не стремятся сделать из своих учеников сценаристов, режиссеров, киноведов, но научить их любить И понимать кино — не просто «убивать» время, а наслаж­даться фильмом, возвращаться к нему вновь и вновь, исполь­зовать для саморазвития и самовоспитания, видеть в нем инструмент познания жизни — это они могут.

Роль учителя важна при изучении любого предмета, но особенно там, где отсутствуют стабильные программы и учебники. (Собственно, никакие учебники и учебные пособия настоящего преподавателя не заменят. Почти все, о чем мы узнавали в школе, — заслуга, в первую очередь, наших учителей.) Руководитель киноклуба, лектор киноуниверси­тета, преподаватель факультатива должны быть опытными педагогами, знающими кино и свою аудиторию, обладаю­щими безукоризненным эстетическим вкусом.

Одна из актуальных проблем кинообразования — под­готовка кадров учителей кино. В этой работе возможны сле­дующие направления: 1) спецкурсы для студентов пединсти­тутов и университетов; 2) ФОПы для остальных студентов; 3) курсы типа ФПК для учителей, завучей, пионервожатых, директоров школ; 4) киноуниверситеты и кинолектории спе­циально для педагогов; 5) киноотделения на факультетах культпросветработы институтов культуры.

Мы договорились рассматривать кино как сложный твор­ческий процесс, как коммуникативную цепь, у которой ми­нимум три звена: автор, герои, публика. Фактически звень­ев больше: между автором и зрителями находятся кинофикаторы, критики и т. д. Одним из таких посредников стано­вится теперь учитель кино, принимая на себя дополнитель­ные роли «кинофикатора» и «критика».

Одной из особенностей искусства является личностный аспект, обусловленный индивидуальностью автора и тесно связанный с эстетической сущностью произведения. Эта черта художественного творчества роднит его с педагогикой: в сложном процессе воспитания многое также определяется личностью учителя, воспитателя (сказанное ни в коей мере не умаляет роли педагогической науки, ее категорий).

Персонализированный аспект художественного сообще­ния, совершенно не передаваемый словами, неуловим для большинства зрителей. Учителю кино надо помнить, что не приходится говорить о воспитательном воздействии фильма, если не обращать внимания на авторское начало в фильме, не ценить его.

Руководитель школьного факультатива вынужден само­стоятельно приобретать знания о киноискусстве и (что го­раздо труднее) вырабатывать методику. А это приводит к одной из двух крайностей: учителя кино либо пользуются од­ним репродуктивным методом, преподносят учащимся зна-

89

ния в готовом виде, либо — напротив — злоупотребляют эвристическими беседами и исследовательскими заданиями, которые без должной подготовленности учеников не дают положительных результатов.

В наиболее выгодном положении оказываются учителя,, которые рассматривают экранное искусство в качестве про­должения литературного курса. Важнейшими сторонами дея­тельности учителя-словесника называют следующие: иссле­довательскую (анализ художественных произведений, исполь­зование научных трудов, изучение учащихся и т. д.), «конст­рукторскую» (разработка системы проведения уроков, вне­классных мероприятий и т. д.), коммуникативную (установ­ление контакта с учащимися, применение наглядных посо­бий и т. д.)32. У учителя кино есть и дополнительные. Это прежде всего научно-методическая, отличающаяся от кон­структорской тем, что приходится разрабатывать методику фактически на голом месте. Затем — общественная (назо­вем ее так условно), ибо по роду своей деятельности препо­давание кино пака полупрофессиональная, полуобществен­ная работа (зачастую на общественных началах). К препода­вателю кино будут обращаться за помощью представители кинофикации и проката, дворцов культуры, общества «Зна­ние», из других школ и общественных организаций. И он вынужден будет на. все просьбы откликаться, выполняя свой долг пропагандиста кино. Наконец, техническая; представи­телю гуманитарной науки приходится овладевать навыками демонстрации узкопленочного фильма, ориентироваться в видеотехнике.

Перед учителем кино встают и другие дополнительные задачи, которые не приходилось решать в рамках традици­онной школьной и вузовской педагогики. Это связано глав­ным образом со спецификой кинообразования, ибо любое наше занятие преследует двойную цель: и информационную (сообщение сведений по истории и теории кино), и пропаган­дистскую (вновь и вновь доказывать аудитории необходи­мость кинознаний, привлекать новых слушателей). Когда преподаватель выступает в кинотеатре, его деятельность ближе к лекторской.

Любое сообщение предполагает «обратную связь»: учет реакции аудитории, эффективности воздействия. В условиях школьного и вузовского обучения имеется налаженная си­стема опроса, оценок, зачетов, экзаменов; в пропагандист­ской работе такого рода регулярной «обратной связи» нет. А она необходима. Целью занятия служит пробуждение ин­тереса слушателей и усвоение ими основных идей и фактов, которые сообщает лектор; «обратная связь» должна осуще­ствляться по этим же направлениям.

Выступления в кинозале приходится заранее строить с

учетом отсутствия возможности проверить эффект воздейст­вия. В таком случае две разные функции лекции — инфор­мационная и контрольная — должны быть слиты воедино (как это делается в лучших телепередачах). Свое сообщение учителю кино следует скомпоновать и рассчитать так, чтобы постоянно предвосхищать реакцию слушателей. Обычно наи­более четко человек представляет себе содержание, которое он собирается излагать, и в меньшей степени — психологи­ческий результат, который должен быть достигнут. Плани­руется лишь то, что слушатели должны понять, запомнить. Установить контакт с залом трудно еще и потому, что уж больно велика дистанция между предметом изучения и са­мим процессом учебы. Одно дело постигать математику или физику, к которым по традиции выработалось серьезное от­ношение, и совсем другое — искусство. Разбить стереотип нелегко.

Результативность занятий будет зависеть от того, в ка­кой мере преподаватель сможет соотнести поставленную им цель с запросами аудитории. Как хотелось бы ориентиро­ваться лишь на тех учащихся, которые приходят в зал, что­бы расширить свой кругозор, получить новые сведения, ко­торых привлекают новые идеи и гипотезы. Но, как сказано, большинство просто ждет показа фильма и на теоретиче­скую преамбулу смотрит, как на неизбежную «нагрузку» к развлечению. От учителя кино требуется, таким образом, решение задачи с двумя неизвестными: дать пищу для раз­мышления одним, преодолеть «барьер скуки» у других. Пер­вое условие, о котором приходится помнить, — это новизна сообщаемых фактов.

Поскольку кинообразование относится к свободному (не­обязательному) обучению, важное значение приобретает представление педагога о запросах аудитории и ее ожида­ниях. Даже от выступления перед фильмом люди разной подготовки будут ждать разного. Чаще всего — интересных фактов из биографии авторов или практических рекоменда­ций; труднее делать теоретические сообщения. Требуется также умение перестраивать эти ожидания, — нельзя посто­янно идти на поводу у слушателей.

Особая проблема — доступность рассказа. Продуман­ная мера избыточности информации поможет успешному усвоению материала. Важно завоевать доверие учащихся; поэтому более эффективны занятия, когда вначале в словах преподавателя аудитория находит подтверждение собствен­ным суждениям. Только потом учитель кино может вводить положения, противоречащие сложившимся стереотипам. (К борьбе с последними и сводится кинообразование). Необхо­димо убедить слушателей, что допустимы не один, а несколь­ко подходов к оценке фильма; и уж затем аргументировать

90

91

правильность одного из них. Учитель также должен знать, как оценивается фильм учащимися. Всего этого легче до­биться с помощью такой результативной формы занятий, как диспут.

Организуя дискуссию о фильме, учитель одновременно решает несколько задач: воспитательно-образовательную (помогает учащимся лучше понять и усвоить учебный ма­териал), исследовательскую (изучает уровень эстетического восприятия учащимися картины), устанавливает «обратную связь» (узнает, насколько глубоко и органично изучены тео­ретические положения). Диспут может быть свободным и проблемным. При свободном течении разговор осуществля­ется без предварительного плана. Во время проблемной дис­куссии ее участникам предлагается отвечать на вопросы.

У обоих видов диспута есть свои преимущества. Во вре­мя свободного обмена мнениями каждый говорит как умеет; в результате педагог получает возможность узнать, на какой стадии эстетического развития находятся его воспитанники. Поэтому начинать целесообразно с этой формы обсуждения фильма. Но если она становится правилом, познавательный и обучающий эффекты от диспута невелики. Во-первых, вы­ступает обычно одно и то же ограниченное количество уча­щихся, остальные предпочитают отмалчиваться. Во-вторых, многие выступления — на уровне вкусовых оценок: понра­вилось — не понравилось. В-третьих, в большинстве случа­ев в центре внимания оказывается лишь семантическая (смысловая) информация, связанная с перипетиями сюжета и темой; эстетическая сущность фильма остается незаме­ченной.

Во время беседы другого вида ее цели конкретизирова­ны, педагог заранее знает, чего он хочет добиться от ауди­тории. Его роль становится активной, ибо он помогает вос­питанникам выявить проблему и тем самым сделать шаг в неизвестное. «Любая научная проблема — это прежде все­го знание о незнании, т. е. знание о существовании такой области действительности, свойства и сущность которой нам неизвестны»33. Мы придаем важное значение умелой поста­новке проблемы потому, что она содержит внутреннее про­тиворечие между имеющимися у учащихся представлениями о киноискусстве и подлинной его сущностью. Правильно поставленная проблема предполагает движение мысли от поверхностных понятий к более глубоким и научно обосно­ванным.

Логической формой, выражающей проблему, служит во­прос; собеседование в таком случае состоит из трех этапов. Первый — составление педагогом вопросов, которые приня­то делить на целевые и поддерживающие. Последние помо­гут учителю кино начать разговор, «разжечь» спор, а целе-

92

вые — выяснить главную задачу, ради которой поставлена картина. Второй этап — сам диспут, третий — оформление результатов. Можно добиться, чтобы все три периода носили не только исследовательский, но и обучающий характер. Во­просы в таком случае должны составлять сами участники диспута, и они же — расшифровывать его итоги. Так, в Воронежском пединституте для подготовки и проведения об­суждения фильма «Пацаны» были привлечены студенты, которые и составили вопросы. Учитывая все сказанное, не рекомендуется проводить обсуждение фильма вслед за его просмотром, в тот же день.

Предлагаются аудитории вопросы по-разному. Их мож­но продиктовать, что называется, в открытую; но некоторые ведущие диспута предпочитают вначале произнести неболь­шое вступительное слово с перечислением основных проблем, на которых стоит заострить внимание. Практикуется и такой вариант: двум учащимся поручается развернуть между собой спор о фильме, а все остальные уже потом включаются в разговор, решая, кто из выступавших прав. Еще один вари­ант: обсуждается проблемная рецензия на фильм, с автором которой спорят или соглашаются.

Итак, диспут — публичный спор о фильме — превра­щается в подлинную коллективную контрольную работу, если педагог смог правильно поставить проблемы при обсуж­дении. Другими словами, развернуть ее в проблемные вопро­сы, которые помогают ему лучше узнать учеников.

Учащиеся обычно хотят услышать четкую оценку филь­ма из уст преподавателя. Надо им объяснить особенности гуманитарных наук (в том числе и киноведения), к которым не могут быть применены критерии точных наук. Главное не оценка, а выявление идейного замысла. Кинообразование не устанавливает однозначных формул, а помогает интерпре­тировать фильм, многозначный по своей эстетической сущ­ности. Фильм может быть понят с разных точек зрения, сосуществующих одновременно. Поэтому учитель кино дол­жен быть терпимым к мнению учащихся, даже если оно не совпадает с его собственным. Конечно, все хорошо в опре­деленных пределах, ибо противоположные точки зрения не должны быть абсолютно произвольными. Как точно сказала Л. Гинзбург, «понимание ограничено объективно данной структурой произведения. Безгранично только непонима­ние»34.

Фильм как художественное произведение представляет собой единство авторского начала и зрительского восприя­тия. Учитель кино выступает посредником между кинохудож­ником и зрителем, поэтому ему приходится помнить об опас­ности, подстерегающей его воспитанников: существует угроза утраты автономности кинопроизведения, растворяющегося в

93

субъективных впечатлениях. Многообразие и изменчивость-«прочтений» фильма очевидны: художественное произведение существует на разных уровнях понимания, и каждый зри­тель переосмысливает его согласно своей эстетической куль­туре, жизненному опыту и т. д. Задача преподавателя — иметь представление о формах интерпретации кинопроизве­дения, о допустимых пределах ее, за которыми может на­чаться процесс разрушения структуры фильма. Коммента­рий, равно как последующее обсуждение, должен преобразо­вывать, но не уничтожать впечатления учащихся. Учитель кино кладет предел субъективности, увеличивая долю все­общего «обязательного» восприятия, отвлеченного от инди­видуальных особенностей того или иного зрителя.

в программной для кинопросвещения статье «Кино само по себе и для зрителя» так суммирует задачи эстетического воспитания кинозрителей: «Основные направления кинопедагогической мысли и практики — вос­питание эмоционального восприятия, эстетической культу­ры, чувства прекрасного, художественного вкуса; включение в социальную практику; формирование культуры общения в. коллективе на основе раскрытия каждой индивидуальности;; познание кино в системе искусств, в контексте культуры. Эта целостная методика постоянно обогащается практикой... Мы хотим способствовать просвещению кинозрителей, особенно молодых, мы стремимся к тому, чтобы подлинное искусство стало достоянием самой широкой аудитории»35.

94
4. СИСТЕМА ЭСТЕТИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ

С ПОМОЩЬЮ КИНО

--

4.1. ПРОГРАММЫ КИНООБРАЗОВАНИЯ

В ШКОЛЕ

Изучение сложившейся в нашей стране системы эстети­ческого воспитания кинозрителей целесообразно начать со знакомства с опубликованными программами, в которых на­ходят свое отражение цели, задачи, принципы кинообразо­вания, содержание конкретных курсов, раскрытие их логики.

Широкая общеэстетическая подготовка кинозрителей должна быть дифференцированной в зависимости от их воз­раста и от вида обучения. Отдельного разговора заслужива­ют программы школьных, вузовских факультативов, «свобод­ного» образования в рамках народного университета.

В идеале учебные планы и программы должны включать точно очерченный круг систематизированных знаний и навы­ков из области киноискусства, а также сведения об основных стадиях кинопроцесса. Кроме того, необходимо предусмот­реть определенный уровень развития самостоятельного на­учного мышления для грамотного анализа фильма. В про­цессе занятий учащиеся овладевают основами кинознаний, что создает предпосылки для развития их творческих спо­собностей и познавательных интересов, дальнейшего возвы­шения их эстетических потребностей.

Кинокурс относится к гуманитарным предметам, которые имеют еще и общеобразовательное значение. Без них немыс­лимо формирование научного мировоззрения и общественно­го сознания учащихся, воспитание высоконравственных ка­честв.

Общая черта имеющихся программ по основам киноис­кусства — отсутствие стабильности, унифицированности; строгое их выполнение не обязательно, все зависит от конк­ретных условий: наличия фильмов, подготовленности препо­давателя и слушателей. Конечно, программы отражают со­стояние кинопроцесса и науки о нем, общественные потреб­ности в киноискусстве и поэтому составляются не на один учебный год, а на определенный этап. При разработке пла­нов кинокурсов должны быть учтены общие требования к программам: а) научность и методологическая последова­тельность; б) связь содержания занятий с жизнью, с прак­тикой коммунистического строительства; в) систематичность изложения учебного материала в соответствии с логикой нау-

95

ки о кино и уровнем развития учащихся; г) исторический подход к раскрытию содержания учебного материала; д) обеспечение взаимосвязи и преемственности в изучении тем курса с другими предметами \

Расположение учебного материала может быть линей­ным и концентрическим. В первом случае последующая часть новых сведений о кино является продолжением предыдущих. Содержание каждого раздела и каждой темы раскрывается в таком объеме и с такой степенью глубины, которая доступ­на учащимся. При концентрическом расположении учебного материала происходит возврат к изученным уже вопросам, но теперь они раскрываются на более глубокой научной ос­нове, в усложненном виде. Совершается движение по опира­ли, так как многие категории и положения не могут быть сразу поняты учащимися, которые еще слабо ориентируют­ся в искусстве.

Когда будут освоены простые истины, и учащиеся нач­нут смотреть серьезные фильмы, учитель кино может вновь вернуться к темам первых занятий, чтобы раскрыть те же самые понятия уже с достаточной полнотой. К примеру, все программы включают тему «Выразительные средства кино», а как объяснить, что это такое? Надо, чтобы сначала слуша­тели получили хотя бы самые общие представления о кине­матографических профессиях, о съемке фильма, его монта­же, звуковом и изобразительном решении, его драматургии. Лишь потом можно переходить к изучению таких разделов, как «Образный строй фильма», «Язык кино». И, наконец, на конкретных примерах (скажем, «Операторское мастерства С. Урусевского» или «Эстетика документализма в режиссу­ре А. Германа») вновь вернуться к специфике изобразитель­но-выразительных ресурсов экрана. А иначе может произой­ти то, о чем с горечью говорил А. Герман: «...Я мог бы по­нять эстетические претензии к «Лапшину». Все-таки новый .киноязык. Можно понять, а можно и отвергнуть...» 2 Задача наших занятий, чтобы не отвергали.

«Концентризмом» следует пользоваться осторожно, так как всякое неоправданное повторение — движение не по спи­рали, а по замкнутому кругу. Отсутствие новизны снижает интерес к уже изученному материалу. Вот почему многие авторы программ предпочитают сочетать линейный и кон­центрический принципы. (Концентрическое построение про­грамм отвечает специфике дополнительного образования и полностью оправдано в клубной системе обучения. Прослу­шавшие курс члены киноклуба продолжают овладевать ма­териалом на новом, более глубоком уровне).

Для школ и ПТУ разработаны разнообразные програм­мы — от элементарных бесед по поводу просмотренных филь­мов — до подробных курсов по истории и теории кино. Одна

из самых простых — перечень основных кинематографиче­ских профессий. Она составлена для разговора о кино с пя­тиклассниками и включает разделы: 1. Особенности "киноис­кусства. Кино — искусство синтетическое. Сочетание в кино искусства и техники. Основной состав съемочной группы. Виды и жанры кино. 2. Актер в кино. 3. Кинооператор. 4. Ки­норежиссер. 5. Художник. 6. Композитор 3. Не повезло сце­наристам — про них забыли. В целом принцип «Хочу все знать!» по отношению к учащимся средних классов оправдан. Подобная схема лежит в основе многих школьных кино-курсов.

Анализируя программы, необходимо учитывать не толь­ко предлагаемые ими темы, но и методику их изучения, во­просы и задания для учащихся. В качестве примера тщатель­но продуманной методики подачи учебного материала сош­лемся на опыт наших коллег из Венгрии. Их программа «Кино­эстетика» (авторы Л. Антол, Л. Бокар, И. Немешкюрти) со­держит четыре больших раздела: 1. Кино в ряду других искусств. Плоскостное изображение и его построение. Осве­щение, камера, ракурс. Разновидности монтажа. Изображе­ние и звук. 2. Кино как форма выражения и как техника. Сценарий и искусство режиссера. Практика анализа на при­мере венгерских и советских фильмов. 3. Фильм как произ­ведение искусства. Радиодрама. Телевизионная драма. Ки­но и театр. 4. Современный кинематограф: направления и школы (Италия, Англия, Франция, Польша, Венгрия)4.

Тематический план в основном напоминает факультати­вы наших школ; в разработке практических заданий венгер­ские авторы пошли оригинальным путем, добиваясь, чтобы упражнения помогали учащимся уяснить отдельные термины и одновременно развивали их творческий опыт. Например, после изучения темы «Монтаж» следует вопрос: «У нас три куска пленки: улыбающееся лицо, безразличное, грустное. Какой психологический процесс можно выразить, склеив эти куски?» При изучении темы «Сценарий и искусство режиссе­ра» предлагается сделать раскадровку действия из какого-нибудь репортажа или новеллы. Еще одно задание: «Опиши четыре-пять кадров из недавно виденного фильма. Выдели планы. Определи цель режиссера» («Плоскостное изображе­ние и его построение»). Практические задания в виде игры в различные кинопрофессии стали вводить и некоторые со­ветские педагоги.

Факультативный курс «Основы киноискусства» для 9—10-х классов (авторы М. Шатерникова, Ю. Усов, Ю. Ра­бинович) рассчитан на два года. Основные разделы: 1. Ки­ноискусство и его роль в духовной жизни общества. 2. Виды кино. 3. Творческий процесс создания игрового фильма. 4. Фильм и зритель. 5. Материал, тема, идея фильма. 6. Фабу-

96

97

ла, сюжет, композиция фильма. 7. Монтажное построение фильма. 8. Образ человека в киноискусстве5. Все разделы посвящены теории, но при их изучении учащиеся обраща­ются и к фактам истории советского кино. Каждая тема со­провождается списком ©опросов и заданий, которые, по за­мыслу авторов, должны привлекать внимание к значитель­ным произведениям, развивать активность мышления, способ­ность учащихся к самостоятельному анализу фильма.

Предлагаются следующие виды заданий: 1) сравнение сценария и фильма; 2) сочинение от имени героя; 3) при­думывание нового финала фильма; 4) составление сценария кинофрагмента; 5) анализ приемов телерепортажа и др. Ав­торы стремятся дать старшеклассникам представление о спе­цифике кинематографа, его выразительных средствах, на­учить понимать фильм как произведение искусства, опреде­лить гражданскую и эстетическую позицию создателей кар­тины.

Программа «Основы киноискусства» была утверждена Министерством просвещения ССОР и помогла многим учи­телям ввести кинофакультатив в своих школах. «И все же,— по признанию одного из ее авторов, — при эксперименталь­ной проверке было установлено, что не только ученики, но и многие учителя, ведущие кинофакультатив, с этой програм­мой не справились. Для начинающих изучать кино (а в дан­ном случае это относится и к самим учителям) программа оказалась усложненной, а ряд разделов — вряд ли нуж­ным»6.

Реально представляя, насколько слабо подготовлен учи­тель, согласившийся вести факультатив, Ю. Рабинович раз­работал свой вариант программы для первоначального обу­чения старшеклассников: 1. Киноискусство и его роль в ду­ховной жизни современного общества. Киноискусство в борь­бе идей. 2. Образ человека в киноискусстве. На экране — со­временный школьник. 3. Краткая история кинематографа. 4. Виды кино. 5. Кино как синтетический вид искусства. Кино и литература. Кино и другие виды искусств. 6. Выразитель­ные средства кино. Фильм как художественное целое. 7. Твор­ческий процесс. Путь к фильму. 8. Творцы фильма. Творче­ское содружество всех мастеров — залог успеха фильма7. В 1986 году Ю. Усовым подготовлен проект новой про­граммы факультативного курса «Основы киноискусства» (9—10-й классы), в которой учтены прошлые просчеты, широко использован опыт работы по кинообразованию в Таллине, Ленинграде, Кургане, Калинине, Воронеже и дру­гих городах (научный редактор И. Вайсфельд). В каждом классе предлагается изучать отдельную тему, призванную помочь старшеклассникам стать грамотными, эстетически раз­витыми зрителями: IX класс. Художественный образ в кино

и других видах искусства. (Знакомство с особенностями ху­дожественного образа в кино в сопоставлении его с литера­турой, музыкой, изобразительным искусством, театром; фор­мирование навыков восприятия кинообраза как главного средства киноповествования, раскрывающего авторскую по­зицию.) X класс. Фильм как произведение искусства. (Изу­чение художественной структуры фильма и формирование навыков восприятия идейно-эстетической концепции автора.) XI класс. Советское киноискусство и мировой кинематогра­фический процесс. (Практическое использование ранее приоб­ретенных знаний и навыков в области кино при анализе идеологических, эстетических, философских проблем совре­менного советского и зарубежного кинематографа.)8

Программа снабжена практическими заданиями учащим­ся и советами учителю по использованию межпредметных связей, применению кино в воспитательной работе.

На иной точке зрения стоит И. Левшина, по мнению ко­торой изучать в школе киноискусство с позиций науки о кино методически ошибочно, так как это ведет к воспитанию «маленьких киноведов», что никому не нужно9. В школьном курсе во главу угла необходимо поставить способы «анали­за-восприятия» фильма, которые должны основываться на 1) уважительной и серьезной установке на экран; 2) пони­мании сложности структуры и многозначности фильма; 3) внутренней потребности в общении с автором картины. Курс кинограмотности должен содержать минимум знаний по ис­тории кино, максимум навыков «анализа-восприятия» филь­ма. Если свести кинокурс к привычным в нынешней классно-урочной системе «объяснению-закреплению», «опросу-упраж­нению», можно лишиться главного: обстановки, стимулирую­щей широкое творческое мышление, самостоятельность и сво­боду суждений.

Проект программы ставит целью наметить исходные на­правления работы воспитателя с учетом особенностей кино-восприятия у детей разных возрастов. Программа состоит из разделов: 1) младшие школьники; 2) младшие подростки (4—5-е классы); 31 старшие подростки (6—7-е классы); 4) старшеклассники (8—10-е классы). Внутри разделов даны методические указания и списки фильмов. Рекомендуемые ленты для младших возрастов сгруппированы по жанрово-тематическому принципу, для старших — этот принцип соче­тается с проблемно-тематическим.

На первом этапе у ребенка наряду с эмоциональным от­ношением к кинозрелищу формируется понимание многооб­разных возможностей фильма. В круг проблем предлагается включить следующие темы: 1) место фильма в жизни чело­века и общества; 2) специфические возможности киноизоб-

98

99

(разительности; 3) автор и авторское начало в фильме; 4) взаимоотношения кино и литературы; 5) основные кинопро-фессии; 6) общее представление о жанрах. Для 1—3-х клас­сов рекомендуются такие циклы-просмотры: 1) сказки и ска­зочные истории; 2) как книжка становится фильмом; 3) на экране — ребята « зверята; 4) смешные фильмы; 5) кино­приключения; 6) кино показывает жизнь.

Особое внимание уделяется заключительному этапу — работе со старшеклассниками, методика которой близка киноклубной. Основная задача здесь — формирование основ высоких идейно-художественных критериев избирательности в отношении текущего репертуара. Часть рекомендуемого для просмотров материала, расположенного в проблемно-тематических циклах, содержит широкий выбор фильмов для продолжения воспитательной работы, другая часть — помо­гает подготавливать учащихся к восприятию кинопроизве­дений.

Закономерны попытки ввести в школе не автономный факультатив, у которого мало шансов на реализацию в ус­ловиях сверхперегрузки учащихся, а присоединить его к од­ному аз гуманитарных предметов, например к литературе. Первое, что приходит в голову учителю-словеснику, — ис­пользовать на уроках фильмы-экранизации. Г. Поличко по­шел иным путем: он ставил. своей целью одновременное раз­витие читательской и кинематографической культуры эстети­ческого восприятия у старшеклассников посредством установ­ления. межпредметных связей. Его программа «Кино и лите­ратура» исходит из необходимости поставить в центр изу­чения любого искусства общие понятия, связанные, с пробле­мами образного отображения действительности, личностного характера художественного творчества 10.

Межпредметные связи литературы и кино устанавлива­ются в первую очередь по линии общности теоретических понятий, затем — тематической близости курсов (особенно по отношению к 10-му классу). Третий вид связей — сход­ство форм художественного отображения мира литературой и кино, четвертый — общность материала книги и ее экран­ного воплощения. Главное — гибкое и осторожное сопряже­ние явлений искусства. Например, в 8-м классе при изучении произведений предусмотрено знакомство с ха­рактерными чертами творческого почерка А. Довженко. Со­поставление двух художников предполагается давать только в плане преемственности поэтических традиций — лириче­ского пафоса, эпичности, близости к народному творчеству.

Программа «Основы киноискусства» для школ Эстонской ССР также составлена с расчетом, что изу­чение экранного искусства станет составной частью уроков литературы11. Программа состоит из двух частей; первая

100

ориентирована на 5—8-е классы, вторая — на 9—11-е классы, где курс изучается детально и глубоко. В 5-м классе пред­лагается дать общее представление об особенностях кино­кадра, о видах и жанрах кино, подробнее остановившись на мультипликации; в 6-м классе — познакомить детей с про­цессом создания фильма, сравнить сценарий с книгой и пье­сой; в 7-м классе — изучить композицию фильма, монтаж, другие изобразительно-выразительные средства. В 8-м клас­се учащиеся получают представление о развитии советского киноискусства.

Среди основных тем в старших классах — 1) современ­ные средства коммуникации; 2) кино как результат разви­тия науки и техники; 3) творческий коллектив и процесс создания современного фильма; 4) виды и жанры киноискус­ства; 5) эстетика кино; 6) этапы развития искусства кино; 7) особенности современного киноискусства. В предпослед­нем пункте выделено лишь три вопроса (превращение кино в искусство, наиболее значительные представители советского кино, появление звукового кино) , а конкретный материал предлагается изучать на примерах творчества выдающихся кинематографистов: Д. Гриффита, Ч. Чаплина, С. Эйзенштей­на, В. Пудовкина, Л. Кулешова, Д. Вертова. Среди творче­ских заданий — обсуждение и рецензирование фильма, ана­лиз сценария и упражнение по его составлению. Школьное кинообразование в Эстонии стало системой, включающей единую программу, методические пособия, подготовку пре­подавателей. Наконец, там есть учебник, чем пока ни одна другая республика похвастаться не может. Помимо основ­ной в Эстонии разработана опытная программа для спецклассов кино, рассчитанная на три учебных года (9—10-е классы, общее количество часов — 165). В ней в расширен­ном варианте представлены темы обычной программы для старших классов.

Р. Гузман, сторонник опережающего принципа в кино­образовании, предлагает начинать с изучения фильма спор­ного, сложного, эмоционально насыщенного. У юных зрите­лей сразу должно возникнуть представление о факультативе как о серьезном занятии. Одновременно надо помнить, что после нескольких таких «ударных» просмотров у неподго­товленных подростков возникает перенасыщение трудным кино. Необходима смена впечатлений. Это не означает, что требуются развлекательные ленты, речь о другом: переклю­чить внимание на смежные искусства. После фильма обра­титься к живописи, потом к музыке, поэзии, снова к кино. Программа курса складывается как бы в отдельные «блоки», занятия становятся разнообразными и неутомительными.

Современный киноязык подталкивает к идее изучения смежных искусств. Это объективная причина «блочного» изу-

101

чения кино. Субъективная — в самих подростках, которые синтезируют все увиденное и услышанное в кино, в картин­ной галерее, в книге, в жизни. Программа расчленяется на отдельные тематические «блоки»: «Кино и живопись», «Кино и музыка», «Кино и театр», «Кино и литература» — и еще фотография, балет, спорт... Каждая тема начинается с со­поставления выразительных средств экрана и другого вида искусства; выясняются их общие и специфические черты. Затем дается представление о своеобразии современного кинематографа, о его выразительных средствах, идейной на­правленности. Система «блоков» имеет еще одно преимуще­ство. Трудно рассчитывать, что все ребята будут аккуратно посещать факультатив. В результате одни уйдут вперед, дру­гие отстанут. Это не страшно, когда курс расчленен на от­дельные «блоки», которые как бы автономны, хотя и связа­ны друг с другом динамическими обратными связями; про­пустив какой-либо из них, можно продолжить посещение за­нятий со следующего. Курс рассчитан на год. Принцип «блоков» остается неизменным и на следующий учебный год, но все они наполняются новым содержанием: новыми филь­мами, книгами, выставками. Тем, кто посещал факультатив в прошлом году, будет тоже интересно.

Р. Гузман широко использует игровые моменты. Напри­мер, ребята играют в киностудию, становятся на время как бы сценаристами, режиссерами, художниками. Берется шу­точная тема: «Мойдодыр». Распределяются «роли» (разуме­ется, в сослагательном наклонении — как бы распределя­ются) : «умывальники» — учителя, Тотоша и Кокоша — «пай-девочка» и «пай-мальчик», а грязнули — нестриженные ре­бята, с которыми в школе ведется постоянная борьба. Съе­мочная группа как бы снимает фильм «скрытой камерой». «Азарт, необычное соревнование развивают воображение, вскрывают творческие потенции и в то же время помогают глубже понять особенности киноискусства, проникнуть в его тайны, привлечь к нему новых друзей»12.

Игровой метод применяется и для рецензирования новых фильмов. Так, в школе есть уголок кинообъявлений, где каж­дый может вывешивать какие угодно рекомендации. Напри­мер: «Ты идешь на «Безотцовщину» — не забудь вместо носового платка взять простыню». Или: «Зорро» — фильм века, жаль только, что через пять минут забываешь, о чем он». Тут же и восторженные отзывы: «Когда кончился фильм «Пиросмани», мне захотелось крикнуть: «Покажите еще раз, пожалуйста!» Давайте пойдем в музей и посмотрим карти­ны Пиросмани и других грузинских художников». В итоге не педагог рекомендует тот или иной фильм, а совместная деятельность определяет общий выбор.

В 1985 году НИИ художественного образования АПН

102

СССР завершил эксперимент, в ходе которого была опробо­вана программа кинообразования учащихся 1—10-х классов (ее. авторы — Е. Захарова, Е. Жаринова, В. Рудалев). Пред­ложенная модель кинообразования предполагает использо­вание искусства кино в общей системе идейно-эстетического воспитания учащихся на протяжении всех 10 лет школьного обучения и включает поэтапное приобщение к киноискусству на классных (урок) и внеклассных (кружок, факультатив, киноклуб) занятиях. Соотношение этих форм меняется в за­висимости от возрастных и образовательных уровней разви­тия учащихся. В младшем возрасте (1—3-й классы) главное внимание уделяется классным формам занятий; потом (4—7-й классы) на первое место выходят факультативы и клуб, не порывающие с уроком; в старших классах послед­ние формы преобладают.

Эксперимент начался в 1980 году, когда в пяти школах Тушинского района Москвы по инициативе НИИ художест­венного воспитания, главного управления народного образо­вания Мосгорисполкома, городского института усовершенст­вования учителей стали проводиться занятия по киноискус­ству во всех возрастных группах. Редакция газеты «Вечер­няя Москва» выступила координационным центром действий заинтересованных организаций. Начиная с 1-го класса, уче­ники один раз в месяц на базе школьного или ближайшего кинотеатра знакомятся с лучшими произведениями советско­го и зарубежного киноискусства, приобретая при этом на­выки анализа и самостоятельной оценки. Просмотры прово­дятся в особые классные часы, а также в любое удобное для педагога время (в часы кружковых и факультативных за­нятий, самоподготовки и т. д.).

Из за большого объема этот материал размещен на нескольких страницах:
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12