Переход от обучения к самообразованию имеет первосте­пенное значение. Приобретенные знания быстро устаревают, поэтому педагоги говорят о перманентном образовании; что­бы не отстать от жизни, приходится непрерывно обновлять свои познания. Кинообразование без самообразования неосу­ществимо; факультативы и кинолектории способны дать лишь минимум знаний, а расширять и углублять их необходимо самостоятельно.

Принцип положительного эмоционального фона обуслов­лен тем, что установлена закономерная связь между отно­шением молодого человека к учению и его результативностью. Если при изучении обязательных предметов увлеченность оказывает благоприятное влияние на педагогический процесс, то тем более очевидна ее роль в дополнительном образова­нии. Казалось бы, дело облегчается самим содержанием предмета: кино. Но ведь мы делаем ставку на «трудные» фильмы, которые некоторых могут и отпугивать. К тому же одно дело кино, совсем другое — знания о нем, к кото­рым многие не приучены. Особые трудности встречаются в киноуниверситетах, занятия которых проводятся в том же зале, где демонстрируется фильм. «Близость» кино оказыва­ется зачастую «роковой»: люди привыкли здесь отдыхать, получать удовольствие, а их «заставляют» трудиться — слу­шать лекцию.

Для нейтрализации подобного настроения необходимо: во-первых, культивировать у зрителей интерес к истории кино; во-вторых, тщательно выстраивать композицию заня­тия. Лучше, если это будет кинолекция, т. е. рассказ с кинофрагментами. В кинолекториях Всесоюзного бюро пропаган­ды киноискусства и общества «Знания» давно подмечено, что хороший эмоциональный фон создается во время встречи с

61

60

творческими работниками (при условии, что они одаренные, умные и скромные люди).

Специфические принципы обусловлены следующими осо­бенностями кинообразования: 1. Учитывая, что это дополни­тельное, а не основное образование, требуется тщательно выверенный баланс объективной необходимости изучения материала и субъективного интереса к нему. 2. Кинообразо­вание мы рассматриваем как разновидность эстетического воспитания. Поэтому главное — не обучение специальности киноведа, а общеэстетическое развитие молодого человека. 3. Наши занятия (за исключением .просмотров) не имеют самостоятельного значения, они носят прикладной характер, их задача — впустить серьезное киноискусство в жизнь школьников, студентов, взрослых, куда оно давно стучится. Исходя из этих особенностей, попробуем вывести частные принципы кинообразования. Для этого обратимся к его проблемам, .решить которые и помогает система принципов.

Одна из первых проблем, с которой сталкивается учи­тель кино, — межпредметные связи. Преподавать такой сложный предмет, не опираясь на опыт других дисциплин, невозможно. В школах, ПТУ, техникумах, некоторых вузах наиболее близкий нам предмет — литература; в ПТУ, худо­жественных училищах и институтах — эстетика. Кинообра­зование было бы немыслимо без двухвековой практики мас­сового изучения изящной словесности. Уроки литературы по сей день несут на себе главную нагрузку по гуманитариза­ции школы, призваны воспитывать нравственное чувство, бу­дить мысль, формировать эстетический вкус у старшеклас­сников, помотать им становиться умнее, опытнее, благороднее. Наш долг — взять все полезное у методики преподавания литературы и не повторять ее ошибок. Сделать это тем легче (и тем труднее!), что большинство из нас — учителя-сло­весники. Как кинематографу нелегко было бы нащупать свою специфику, стать полноправным искусством без помощи старших муз, так и нам не справиться со своими задачами без опоры на преподавание литературы. В первую очередь это касается методики анализа художественного произведе­ния как творческого процесса, приемов постижения автор­ской позиции, пробуждения и активизации сотворчества чи­тателя, изучения биографии писателя, формирования теоре­тико-литературных понятий, культуры устной и письменной речи учащихся. Сближая методики столь разных искусств, мы имеем в виду общность некоторых основных проблем. Например, школьные педагоги считают, что успех работы по изучению теории литературы зависит от того, в какие отношения вступят теоретические понятия с читательской практикой. Порой теория, даже понятая и заученная школь­ником, хранится в его памяти без применения, не формируя

и не совершенствуя его эстетический вкус. «Чтобы теория стала для учащихся живой и действенной, надо учить их применять ее как инструмент познания, позволяющий боль­ше увидеть, понять, почувствовать в мире художественной литературы, глубже разобраться в явлениях искусства и жизни»4.

Сказанное справедливо и по отношению к нашим заня­тиям. Важно не просто сообщить сведения о специфике кино, об особенностях изобразительного решения фильма, музы­кальном его оформлении, но проследить, чтобы учащиеся использовали свои знания, размышляя об увиденном. Осно­вы киноискусства, как и курс литературы, содержат теоре­тические понятия двух форм. Одни входят в каждую тему и употребляются во время любого разбора фильма (тема, идея, сюжет, композиция, характеры героев и т. д.). Специально на них мы не останавливаемся, так как они знакомы из кур­са литературы. Другие понятия особо выделяются и изуча­ются (классификация кинематографа, его изобразительные ресурсы и т. д.).

И на наших занятиях, и на уроках литературы изучение произведения призвано создавать равновесие, баланс между субъективным восприятием учащихся (их личностным отно­шением к нему) и авторской позицией. «В школьном анализе неизбежно присутствует задача развития читательских ка­честв ученика: воображения, эмоциональной чуткости, эсте­тической оценки, умения осознавать свои впечатления...»5. Та же задача стоит и перед нами: развитие зрительской куль­туры.

Педагог стремится согласовать, слить восприятие уче­ников и объективную научную трактовку художественного произведения. В преподавании литературы стало правилом, что это возможно лишь при усвоении школьниками автор­ской позиции. Поэтому возникла необходимость знакомства с биографией писателей; анализу романа или поэмы пред­шествует изучение творческого пути автора. Именно на уроках литературы возникла традиция рассматривать в един­стве своеобразие личности художника, его жизни и творче­ской программы — традиция, продолженная кинообразова­нием.

Что произойдет, если учитель, прежде чем изучать с де­вятиклассниками роман «Преступление и наказание», не рас­скажет им подробно биографию ? Его детство, начиная с первой встречи с гениальной «Троицей» Рублева, с незабываемых летних поездок в деревню Даро­вое («это маленькое и незамечательное место оставило во мне самое глубокое и сильное впечатление на всю лотом жизнь»)... Его потери близких людей — любимой «мамень­ки» - в 16 лет, отца — в 17 лет, в один и тот же год —

62

63

жены и брата, а потом и двух детей... Его Голгофу, когда, стоя на эшафоте, он выслушал неотвратимый приговор: «... Отставного инженер-поручика Достоевского... подвергнуть смертной казни расстрелянием...» Его каторгу (когда моло­дой, прославленный писатель, автор «Бедных людей», четыре долгих года не держал в руках ни единой книги, кроме Еван­гелия, подаренного ему женами декабристов) и солдатчину, обернувшихся впоследствии неизлечимой мучительной бо­лезнью... Если в школе не найдется человека, который при­вил бы ученикам сострадание ко всему пережитому великим писателем, для них останется загадочной и непонятной за­вораживающая сила воздействия его гениальных творений. Роман «Преступление и наказание», который они начнут «проходить» (равно как и «Братья Карамазовы»), предста­нет перед многими из них скорее всего как завлекательный детектив: поймают — не поймают? Точно так же, как кри­минальной историей исправившегося преступника может обер­нуться последний фильм для тех, кому неве­домы его «хождения по мукам» в молодые годы, перипетии его нелегкого восхождения к вершинам литературы, театра, кино. Известно, что стиль — это человек. Стиль (эстетиче­ская сущность произведения) художников масштаба вырабатывается в глубинах их познания жизни.

Ученики должны ощутить их живую душу, понять их устремленность к страданиям и радостям своего народа, — иного пути проникнуть в мир творчества нет.

Заслугой в преподавании литературы является также тщательное постижение характера, судьбы, мировоззрения персонажей. Это тоже необходимо взять на вооружение, из­бежав при этом следующих ошибок: 1) вульгарного социо-логизирования; 2) навязывания готовых шаблонных схем ученикам; 3) отчуждения их от проблематики и героев про­изведений. Последний пункт поясним на примере из пьесы Г. Полонского «Репетитор». «Срезавшись» при поступлении в институт, Катя готовится к новой попытке. Она заявляет Жене Огарышеву, выпускнику философского факультета, который помогает ей заниматься:

«Ой, да закройте вы своего Белинского, сколько можно. Белинский, Достоевский, Чернышевский, один Островский, другой Островский... А еще Чацкий, Ленский, Дубровский, Лаврецкий... Грушницкий, Болконский, Вронский... Окосеть можно! Я сама еще почти не жила и жизнь свою не устрои­ла, а должна про чужую думать, про выдуманную или кото­рая лопухом давно поросла, — с какой стати? Место у нас курортное... Все отдыхают... Ходят вечером взад-вперед, пе­сок утрамбовывают, ионами дышат... А я в это время долж­на учить, как образ Ниловны шел к революции! Или какими чертами образ Наташи Ростовой близок к народу!»6.

64

Г. Полонский, автор пьесы и профессиональный педагог, так комментирует монолог своей героини: «Это — бунт про­тив школьной литературы, бунт, уже не различающий, где настоящий Тургенев или Толстой, а где — их «типичные пред­ставители», «носители», «выразители» таких-то черт, таких-то идей... Я и сам предпочел бы услышать мнение Катиной учительницы по литературе на этот счет... Ведь это она отвечает за столь явную, уже достигшую комизма, отчужден­ность классических героев от духовного опыта девочки... Это случай отчуждения шедевров искусства от личности, от ее собственных духовных способностей. Словно красота и свобода, любовь и талант, патриотизм и честь заключены в рамочки и развешаны по стенам литмузея, а 18-летняя Катя обязана знать все важные экспонаты, рассуждать о них толково и бойко, и не ради них самих, а для экзамена­ционного листа. А это ей скучно и обидно».

Школьная методика выделяет три основных пути разбо­ра литературного произведения: 1) «вслед за автором»; 2) «по образам» (понимаемым в школе как характеры, судьбы героев); 3) проблемно-тематический. Соответственно предпоч­тительно рассматриваются или события в их сюжетной пос­ледовательности, или «образы» персонажей, или сквозные темы и проблемы. Все три способа приемлемы для нас, но они не дают представления о «сверхзадаче» изучения худо­жественного произведения. Нам следует исходить из инте­ресов и потребностей еще и учащегося, стремиться, чтобы искусство способствовало развитию его личности, становле­нию самосознания. На первый план для ученика тогда вы­ходит внутренний мир автора и героя, а конечной задачей анализа фильма становится соотнесение своих данных, свое­го «я» с духовной жизнью автора и героя

Чтобы выявить и внутренний мир персонажа и авторское отношение ко всему происходящему, мы с неизбежностью обращаем внимание аудитории не только на семантическую информацию (внешние события фильма, его тема, характе­ры персонажей), но и на эстетическую (образный строй про­изведения, звуко-музыкальное, изобразительное решение его и т. д.). Мы предлагаем рассматривать фильм как про­изведение искусства, художественный феномен; школьное преподавание литературы порождает зачастую отношение к произведению лишь как к зеркальному отражению явлений окружающей действительности. В последнем случае анализ сводится к определению, верно передает писатель жизнь или нет, с правильных позиций или неверных. В результате художественное творчество уравнивается с публицистикой.

Итак, наш первый принцип — изучать кино в системе искусств, а не изолированно. Многие педагоги понимают опасность сведения кинообразования к спецкурсам наподо-

65

бие «Введения в киноведение», стремятся вести уроки кино, используя межпредметные связи. Киноискусство следует по­стигать не просто в сравнении с литературой, театром, му­зыкой, живописью, а в комплексе с эстетикой. На эмпириче­ском уровне, без опоры на общеэстетические положения вос­питать человека всесторонне развитым невозможно.

Данным принципом обусловлено триединство задач обу­чения анализу фильма как произведения искусства. Первая задача — освоение авторских позиций, изучение всего, что непосредственно связано с автором — главным носителем эстетического начала. Вторая задача — постижение героя — основного носителя этического начала. Третья задача — слияние, синтез двух предыдущих понятий в новом - тре­бует качественно иного решения. До этого речь шла о пас­сивном восприятии произведения, ибо и автор, и герой отде­лены от сидящих в зале, находятся вне их, в ином измере­нии. Теперь в активную фазу должен вступить зритель: фильм призван оказывать на него определенное воздействие (от слова «действие»), что-то переоформить в его личности, изменить в сознании, пробудить самосознание. Одна из оши­бок преподавания литературы в школе заключается в том, что учителя не сумели сблизить классику с потребностями и интересами самих ребят, литература изучается в отрыве от сегодняшнего дня, от современных книг. Чтобы избежать этих просчетов, нам надо. актуализировать уроки кино, сме­лее привлекать фильмы, проблематика которых способна вы­звать отклик у аудитории, взволновать ее. (К примеру, в кинолектории для старшеклассников или для учителей по­казывать лучшие фильмы о школе). Это не значит, что мож­но идти на поводу у людей с неразвитым вкусом, потакать им. Напротив, решение третьей задачи связано с возвыше­нием эстетического уровня зрителей.

Все три задачи неделимы, возникают и требуют решения одновременно.

Далеко не все признают необходимость навыков анализа фильма. К примеру, Г. Масловский возражает против раз­бора кинопроизведения, вычленения в нем отдельных компо­нентов: «Обнаружилось, что у «кинообразователей» очевидно превалирует рационально-логический подход к произведению киноискусства. В ущерб эмоциональному...»7. Критик, имея в виду умение логически анализировать картину, спрашива­ет: «Но нужны ли или резче: полезны ли эти навыки школь­нику как эстетически грамотному зрителю? Ведь фильм как произведение искусства является интерпретацией реальности, направлен — через зрителя — в жизнь. Когда мы поворачи­ваем внимание зрителя к «конструкции» фильма, мы прак­тически меняем ориентацию, ради которой произведение ис­кусства (если это настоящее искусство) создавалось»8.

В качестве еще одного аргумента идет ссылка на ляп­сусы методистов школьного курса литературы, о которых рассказано в статье Т. Ивановой «Специальность 2101»: «К девятому классу наши дети «готовы»... Их теперь не собь­ешь. Когда они жестоки и нечутки к нам и друг к другу, когда глаза их пусты и они, томясь от скуки, идут в свои дискотеки, когда они вырастают страстными телезрителями или, наоборот, режиссерами, писателями, поэтами, не отли­чающими добра от зла, лжи от истины, пошлости от искус­ства. Когда они... единственные свои жизни отдают нелю­бимой работе и вечерней скуке за домино; когда они... не умеют ни жертвовать, ни терпеть, ни страдать, ни любить,. когда они и плакать-то по-русски не умеют... вот тогда мы можем с уверенностью говорить, что усилия наших методи­стов не пропали даром. Классики им противостоять были не в силах... А, значит, юные души спят. Они замкнулись. Нрав­ственное чувство притуплено. Все прочие тоже. Ибо невоз­можно ни физикой, ни химией, ни даже историей и общест­воведением сделать с человеческой душой то, что делает с ней литература»9.

Что же, дело с преподаванием литературы в школе дей­ствительно обстоит из рук вон плохо, по поводу чего обще­ственность справедливо бьет тревогу10. Но на этом основа­нии неправомочно ставить под сомнение сам принцип логиче­ского анализа при изучении искусства; он не несет ответст­венности за промахи бесталанных педагогов и неумелых ме­тодистов, как не повинен кинематограф в том, что бездарные ремесленники снимают плохие фильмы.

Опасение, что рациональный подход к искусству умерщв­ляет его, старо как мир, тем не менее требует аргументи­рованных возражений. Искусство-де кончается, как только мы заглянем за кулисы, поймем его механизм. А разве для критика, который это утверждает, кино прекратило свое су­ществование? И кинематографисты-профессионалы автома­тически утрачивают способность наслаждаться фильмом? Разве режиссеры, операторы, сценаристы, глядя на экран, непрерывно думают о мизансценах, фокусном расстоянии объектива, композиции, фабуле и ничего сверх этого не за­мечают? Напротив, талантливое произведение у сведущих людей вызовет еще больший восторг, ибо они способны уви­деть и услышать гораздо больше, чем непосвященный. Умест­но напомнить классическую формулу К. Маркса: «...Только музыка пробуждает музыкальное чувство человека; для не­музыкального уха самая прекрасная музыка лишена смысла, она для него не является предметом, потому что мой пред­мет может быть только утверждением одной из моих сущ­ностных сил.. Лишь благодаря предметно развернутому бо­гатству человеческого существа развивается, а частью и впер-

66

67

вые порождается, богатство субъективной человеческой чув­ственности: музыкальное ухо, чувствующий красоту формы глаз, — короче говоря, такие чувства, которые способны к человеческим наслаждениям и которые утверждают себя как человеческие сущностные силы»11.

У К. Маркса речь идет о простых искусствах; для вос­приятия сложного, синтетического требуется ш «музыкальное ухо, чувствующий красоту формы глаз», и другие «чувства, которые способны к человеческим наслаждениям». Несколь­кими абзацами раньше мы читаем: «...Чувства непосредст­венно в своей практике стали теоретиками»12. Какая чекан­ная и емкая формула: чувства-теоретики! К ощущениям под­ключается основное родовое качество людей — разум. Мы знаем, как, по мнению К. Маркса, это происходит: «Образо­вание пяти внешних чувств — это работа всей до сих пор протекшей всемирной истории» 13.

Чем больше молодой человек будет знать, чем «обра­зованнее» его чувства, тем доступнее ему любая информа­ция, содержащаяся в фильме. Произведение киноискусства в этом отношении неисчерпаемо; сколько бы раз мы к нему ни обращались, мы будем открывать для себя что-то новое. Все формы наших занятий — вступительное слово, беседа, диспут, встреча с творческим коллективом и т. д. — содер­жат элементы разбора фильма в той или иной мере и все несут добавочные сведения, которые помогают проявиться эстетической информации, содержащейся в фильме.

Каким образом подросток, юноша, молодой человек смогут сами, без подсказки со стороны, без давления рекла­мы разобраться в своих впечатлениях от увиденного на экра­не, вынести объективную оценку? Как взять на вооружение все положительное, что содержится в произведении киноис­кусства? Как извлечь из него нравственный урок? Путь ко всему этому один — научиться самостоятельно анализировать фильмы.

Постигать экранное искусство можно лишь с помощью науки о нем — киноведения, которая не способна функцио­нировать, не прибегая систематически к анализу отдельных работ кинохудожников, их творчества в целом и всего кине­матографического процесса. Другое дело, что требуется тща­тельно продуманная методика такого анализа; тут еще мно­го нерешенных вопросов. Можно ли словами передать ощу­щение от фильма? Музыковеды ведь не пересказывают ме­лодию. Как живой и трепетный образ перевести на язык понятий? Если произведение — сложное единство, органи­ческий синтез множества слагаемых, надо ли спешить пе­дагогу расчленять это целое на глазах у учеников? Препа­рировать отдельные элементы? Не убьет ли поспешное объ­яснение поэзию? Не превысит ли вред пользу? Взволнован-

ность, вызванная искусством, и познание его в понятиях — разные вещи, как их совместить? Еще пре­дупреждал, что «поэта прежде всего следует судить серд­цем и лишь потом умом. Оценивать поэта головой без уча­стия сердца — все равно, что оценивать его ногами»14. Л. Толстой вообще возражал против обучения искусству на том основании, что «... искусство есть передача другим лю­дям особенного, испытанного художником чувства. Как же обучать этому в школах? Никакая школа не может вызвать в человеке чувства и еще меньше может научить человека тому, в чем состоит сущность искусства...»15. Так ли это?

Вопросов много, далеко не на все из них можно отве­тить однозначно. Нам приходится учитывать, что художест­венный образ и интерпретация его относятся к разным ря­дам явлений, тем не менее и сам художественный образ, и все художественное творчество— сложное единство рацио­нального и эмоционального, дискурсивного (т. е. рассудочно­го) и интуитивного. При восприятии, а тем более при изуче­нии произведений киноискусства требуется соблюдение балан­са того и другого. Мы должны избегать крайностей. Излиш­не рассудочным ученикам не откроются тайны очарования талантливого фильма. Но без рационального понимания вос­приятие кино будет неполноценным, а по отношению ко мно­гим современным «трудным» фильмам — просто невозмож­ным. «Для правильной оценки прекрасного, — писал Ге­гель, — требуется развитый ум: человек, не обладающий никакой подготовкой, не может судить о прекрасном, так как это суждение притязает на всеобщую значимость»16. По этому поводу С. Образцов замечал: «Кажется, Дисней ска­зал: «Зрителю думать некогда». Очень точная фраза. Ду­мать он будет потом, дома. И чем больше думать, тем, зна­чит, лучше спектакль»17. Итак, мы должны воспитывать ду­мающего зрителя, культивировать у него аналитические на­выки, но при этом помнить об одном из принципов кино­образования: только слияние рационального и эмоциональ­ного способов восприятия соответствует полноценному пости­жению фильма.

Эстетическое воспитание — это по сути самовоспитание. «В человеке также от природы заложено самосознание, важ­ность своего человеческого «я», своей индивидуальности. Это его свойство охраняют чувства чести, личной гордости, само­стоятельности мышления и поведения... Наше стереотипное представление о человеке как о довольно нехитром механиз­ме, который можно «заводить» по своему усмотрению, при­водит только к тому, что этот самый человек, не желая или боясь вступить в конфликт, делается существом, живущим двойственной жизнью: естественной, удовлетворяя тайно свои страсти, и показной — будто бы он совершенная доброде-

68

69

тель... Объяснить человеку самого себя в своем естестве — это уже важный фактор воспитания и главным образом само­воспитания...»18. Эти слова В. Розова еще раз напоминают: любое воспитание должно рано или поздно перейти в само­воспитание. Это должно стать принципом кинообразования. В противном случае произойдет то, о чем предупреждает драматург: мальчики и девочки будут клясться в любви к А. Довженко, посвящать ему школьный музей и бегать тай­ком в десятый раз на «Анжелику» или на тех же «Пиратов XX века». Если воспитание — влияние со стороны, то само­воспитание — давление на «самого себя? Не совсем так. Самовоспитание — не просто педагогический процесс, это существование в определенном, строго заданном режиме, по добровольно принятым правилам.

Эстетическое самовоспитание знаменует конец управле-ция, начало самоуправления; его цель — дать возможность жить разносторонними интересами, «inо законам красоты» в терминологии К. Маркса.

Еще одна особенность эстетического воспитания: оно бифункционально, важно и само по себе и как средство для проявления этического начала. Не проникнув в эстети­ческую сущность произведения, невозможно в полной мере заметить, оценить его нравственное содержание, откликнуть­ся на него, ибо этическое не является чем-то внешним по отношению к структуре художественной ткани фильма, и на него распространяется закон моноканальности художествен­ной информации. Кино в этом отношении— один из самых благодатных видов творчества, богатейший источник, стимул и для эстетического и для этического развития. Но реализо­вать эти возможности юный зритель не сможет, если он глух и слеп к художественным достоинствам картины. Вот почему все внимание многие мои коллеги сосредоточивают на ки­нообразовании в узком смысле слова, на сообщении суммы сведений по истории и теории, .связанных с понятием «автор». Из-за нехватки времени, нужных фильмов, отсутствия учеб­ных пособий наблюдается диссонанс: меньше внимания уде­ляется другому важнейшему элементу фильма — герою. В результате не реализуются полностью нравственные возмож­ности кино.

Мы должны помнить, что произведение искусства всегда обращено к тому, кто его воспринимает, к его опыту, поступ­кам, оно ставит его перед проблемой морального выбора. Да, учитель кино — еще и моралист (в первом значении этого слова: тот, кто исследует нравственные проблемы, при­влекает к ним внимание, а не тот, кто «читает мораль»). Наши занятия должны приучать молодежь к мысли, что главное в искусстве — человек, самое интересное на свете — путешествие к человеку. Пробудится у наших воспитанников

70

этот интерес — появится и увлечение киноискусством в его высших образцах.

Эстетическая культура человека, развивать которую при-, звано кинообразование, проявляется в определенном отноше­нии к эстетическим явлениям. Мера, с которой мы подходим к этим явлениям, не стабильна и не абсолютна, она соотно­сится с неким эталоном, который у нас в сознании, — с эсте­тическим идеалам. Эстетическое воспитание — это прежде всего формирование эстетического идеала. Отсюда вытекает один из принципов кинообразования: изучение отдельных фактов теории и истории кино — не самоцель, а средство для формирования эстетического идеала, который тесно свя­зан с нравственным идеалом. Именно они послужат крите­рием, с помощью которого зритель сможет оценивать любой фильм.

Итак, в кинообразовании к частным дидактическим от­носятся принципы: 1) изучения кино в системе искусств; 2) единства рационального и эмоционального в эстетическом восприятии киноискусства; 3) бифункциональности эстетиче­ского самовоспитания, когда эстетическое чувство проясня­ет этическое.

Кратко окажем о трех методах кинообразования. Метод обучения определяется как взаимосвязь функций учителя и ученика. Характеризуя тот или иной метод, мы условно как бы объединяем труд того и другого, хотя учебная деятель­ность ученика не адекватна педагогическим усилиям учителя. Во-первых, перед ними стоят разные задачи; во-вторых, спо­собы передачи информации не равны способам ее восприя­тия и переработки; в-третьих, ученик порой получает допол­нительную информацию или ту же самую, но в ином объеме, нежели ее дает учитель. Следует учитывать также, что оба зачастую по-разному относятся к фильму.

За основу классификации наших методов обучения возь­мем степень самостоятельности учащихся, особенности их познавательной деятельности; тогда можно выделить репро­дуктивный, эвристический и исследовательский методы. Все они опираются на просмотр фильма. Первый считается наи­более доступным и экономным, так как учащиеся получают знания в готовом виде. Наиболее распространенная его фор­ма — вступительное слово перед просмотром, во время кото­рого рассказывается об авторах картины, ее проблематике. Репродуктивный метод используется в беседах о мастерах кино, в обзорных лекциях' по истории кино, в различного рода самостоятельных работах учащихся: при конспектиро­вании статьи, подготовке доклада и т. д. Следующая сту­пень самостоятельности наших воспитанников обусловлена эвристическим методом, который предполагает углублен­ный анализ фильма их силами. Виды деятельности могут

71

оставаться прежними — пересказ содержания фильма с эле­ментами анализа, подготовка доклада, реферата по рецен­зии, но независимости от чужого мнения здесь больше. Сре­ди новых форм — диспут по фильму. Преподаватель продол­жает руководить процессом восприятия кинопроизведения, .помогает правильно понять содержащуюся в нем семантиче­скую и эстетическую информацию, сформулировать подня­тые в нем проблемы, (предлагает ряд вопросов, на которые учащиеся самостоятельно отвечают, равно как и делают окончательные выводы о фильме.

Максимальную самостоятельность предполагает исследо­вательский метод. Учащиеся обходятся без заданных образ­цов и открытого руководства педагога; они не только само­стоятельны в оценке идейно-художественных достоинств лен­ты (вот где без логического анализа не обойтись!), но и по­нимают необходимость совершенствования своего художест­венного вкуса, выработки передового эстетического идеала. На исследовательский метод опирается деятельность кино­клубов, члены которых ведут научную работу. При использовании этого метода в школе роль учителя ограничи­вается постановкой после просмотра проблемных вопросов, исследовательских заданий. При эвристическом методе педа­гог выдвигает локальные задачи (например, оценить поступ­ки героя, предположить развитие событий 'после финала или вообще изменить его сюжет, т. е. дофантазировать но­вую историю с теми же персонажами), теперь учащиеся решают проблемы общего характера. Они могут готовить доклады по самостоятельно предложенным темам, рецензии! ,на фильмы, обзорные статьи. Исследовательский метод тре­бует гораздо больше сил и времени, ибо проще и быстрее рассказать все самому, высказать собственную точку

зрения.

Мы установили определенную иерархию методов, .но в процессе живой работы они теснейшим образом переплета­ются; в задачу любого занятия входит не просто усвоение какого-то конкретного материала, но и эстетическое развитие учащихся. Разнородность состава последних (в кинообразо­вании это проявляется как нигде) требует индивидуализации обучения; использование разных методов повышает его эффективность.

3.2. УСЛОВИЯ КИНООБРАЗОВАНИЯ

Кинообразование возможно при наличии определенных условий: 1) контингента учащихся; 2) учителей; 3) средств обучения; 4) теории; 5) заинтересованных организаций. Все они (здесь названы важнейшие, фактически их больше) свя­заны друг с другом, образуя сложное единство. Достаточно

72

выпасть одному звену, - и целостность рушится, кинообра­зование неосуществимо. Оно реально лишь в тех городах, где составило систему, ведется в достаточно широких мас­штабах. Если же речь идет о приобщении к киноискусству учащихся единственной школы или об открытии при каком-либо кинотеатре кинолектория, не приходится говорить о налаженном эстетическом воспитании кинозрителей.

Первое условие — зрители, которые могут стать слуша­телями факультатива или киноуниверситета. Сразу встает ряд вопросов. Например, должен ли человек обладать каки­ми-либо особыми качествами, которые дают основание счи­тать его потенциальным учащимся кинокурса? Если ответ будет положительным, то как быть с людьми, которые этих качеств лишены (скажем, не испытывают потребности в кино­искусстве, редко ходят в кино и т. д.)? На мой взгляд, по­добно тому, как в школе в сферу эстетического воспитания попадают все ученики, в том числе и те, кто искусством не интересуется, так и кинообразование обязано проявлять за­боту абсолютно обо всех.

Легко выделить следующие типы зрителей: 1. Человек не знает кино (т. е. его историю и теорию) и не желает знать. 2. Человек не знает кино, но признает необходимость учиться, чтобы стать грамотным зрителем. 3. Человек немно­го знает кино, но не считает нужным тратить время на по­полнение знаний. 4. Человек немного знает кино и понимает ограниченность своих познаний, необходимость учебы. 5. Че­ловек знает кино и всеми доступными ему способами стре­мится расширить запас сведений. Идеальный вариант — пос­ледний. Второй и четвертый варианты дают представление о тех, с кем легче работать.

Необходимо также помнить о мотивах отношения к ки­нообразованию. Человек может не хотеть изучать кино из-за отсутствия опыта или из-за самоуверенности (считая, что самостоятельно справится), или в силу убеждения, что зна­ния убивают свежесть впечатления, или из-за пренебреже­ния к киноискусству и т. д.

По возрастному признаку аудиторию кинотеатров раз­делим на следующие группы: младшие школьники, подрост­ки, старшеклассники, студенты, молодежь до 30 лет, осталь­ные взрослые, пенсионеры. Меньше всего сведений об опыте работы с последними, хотя многие из них стремятся приоб­щиться к знаниям по искусству, которые в свое время в силу разных причин были им недоступны. Лучше проанализиро­ваны возможности кинопросвещения школьников (этому по­священы почти все диссертации по кинообразованию).

Ю. Усов усматривает связь между восприятием кино-произведения и результатами педагогического управления19. По его мнению, у большинства старшеклассников не сфор-

73

мирована установка на восприятие фильма как произведения-искусства. При анализе картины преобладает наивно-реали­стический подход: искусство рассматривается как зеркальное отражение действительности, в центре внимания — лишь, сюжет, события; исполнительское мастерство, авторское на­чало игнорируются. Старшеклассники и учащиеся ПТУ ока­зываются в плену стихийного влияния фактора возрастных интересов: 1. От среднего возраста остается установка на развлечение в кино, хотя и пробуждается потребность в обоб­щении увиденного на экране. 2. В суждениях об идеальном: герое старшеклассники придерживаются зачастую взглядов подростков, так как их все еще интересует поступок, а не его мотивы. 3. Упрощенное понимание идеала при оценке героя — следствие отставания нравственного созревания старшеклассников при интеллектуальной акселерации.

3.Малобицкая выделяет пять уровней восприятия кино старшеклассниками20. К первому, самому низкому, уровню относятся учащиеся, у которых потребность в искусстве развита слабо и не осознана. Главный мотив выбора филы ма — стремление получить удовольствие, развлечься. На вто­ром, тоже низком, уровне находятся учащиеся с преоблада­нием ложно понятых нравственных потребностей в киноискус­стве при слабом развитии эстетических. Мотив выбора филь­ма — желание переживать, глядя на трогательное зрелище; излюбленный жанр — мелодрама. Третий, средний, уровень киновосприятия — у старшеклассников с осознанными нравст­венными потребностями при недостаточном развитии эстети­ческих. Четвертый, высокий, уровень у учащихся, которые имеют осознанные нравственные и эстетические потребности в киноискусстве. Они могут оценить не только содержание фильма, но и отдельные элементы формы. Для пятого, выс­шего, уровня киновосприятия характерно гармоническое единство нравственных и эстетических потребностей в кино­искусстве. Фильм оказывает в таком случае глубокое нрав­ственно-эстетическое воздействие, которое вполне осознано школьниками.

Нетрудно сделать вывод, что качество кинообразования находится в прямой зависимости от уровня киновосприятия зрителей: чем он выше, тем успешнее осуществляется учеб­ный процесс. Тот, кто лучше ориентирован в вопросах кино­искусства, охотнее и быстрее усваивает новую информацию о кино. Общая эстетическая культура в соединении с видео­грамотностью — один из факторов, определяющих высокий уровень киновосприятия. Налицо взаимообусловленность, замкнутый круг: готовность ученика посещать кинофакуль­татив зависит от уровня эстетического восприятия фильма, что, в свою очередь, обусловлено степенью кинообразован­ности.

Из за большого объема этот материал размещен на нескольких страницах:
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12