Наконец, юридически зафиксированное понимание вуза общего назначения, ведущего обучение студентов-инвалидов, в качестве реабилитационно-образовательного учреждения позволило бы устранить существующую ныне противоречивость правового положения самих этих студентов.

Подобная противоречивость обусловлена тем, что в статусе инвалидов они по отношению к вузу фактически предстают лишь до начала собственно обучения в нем, а именно – на этапе поступления в вуз, когда им предоставляется льгота в виде зачисления на внеконкурсной основе. Будучи же зачисленными в вуз массового типа, они становятся «обычными» студентами, которые обязаны осваивать профессионально-образовательную программу на общих для всех началах, в нормативные сроки и т. п., не имея при этом права на индивидуализацию образовательного маршрута, на реализацию по отношению к ним специфических мер реабилитационной помощи и др.

Между тем, закрепленное на юридическом уровне понимание двойственной – реабилитационно-образовательной – функциональной позиции вуза применительно к студентам-инвалидам дает основание рассматривать их не только как субъектов профессионально-образовательной деятельности, но в качестве реабилитантов. Это позволило бы системно и сущностно увязать обучение инвалида в вузе с реализацией его индивидуальной программы реабилитации, в русле чего в случае необходимости эффективно решались бы вопросы о пролонгировании сроков освоения профессионально-образовательной программы, об индивидуальном графике обучения, о предоставлении студенту-инвалиду специальных технических средств реабилитационного, учебного и культурно-бытового назначения и т. д.

Вместе с тем, проблема осуществления реабилитационно-образовательной функции вуза общего назначения по отношению к студентам-инвалидам имеет и социально-психологический аспект, ибо реализация данной функции обусловливается созданием реабилитационно-образовательного пространства вуза, субъективное «измерение» которого предполагает интеграцию студента-инвалида в систему межличностных отношений в студенческом сообществе.

Между тем, – при всей соблазнительности подобного отождествления – совместность обучения инвалидов со студентами с сохранным здоровьем отнюдь не означает их подлинную интеграцию в среду этих студентов.

Вариант полной и разносторонней интеграции, когда студент-инвалид активно и партнерски взаимодействует с другими студентами во всех сферах деятельности – учебной, досуговой, общественной и т. д., - является лишь одним из возможных и притом отнюдь не самым распространенным. Значительно более распространена интеграция только на уровне учебной деятельности, при которой интенсивные связи между студентами-инвалидами и остальными студентами устанавливаются и реализуются лишь в рамках собственно учебного процесса, а применительно к остальным областям студенческой активности лица с ограниченными возможностями здоровья оказываются словно бы «вынесенными за скобки». Достаточно часто, кроме того, встречается и своего рода «нулевой» вариант: студенты-инвалиды не имеют сущностных взаимосвязей с другими студентами и в условиях учебного процесса и «стоят особняком» даже как субъекты учебно-образовательной деятельности. Наконец, обнаруживается и четвертый вариант, при котором студент-инвалид занимает в известном смысле спекулятивную и по своей сути дезинтегративную позицию, добиваясь неких «скидок» на инвалидность, т. е. снижения требований к себе со стороны окружающих, и тем самым фактически противопоставляет себя остальным студентам по признаку инвалидности.

В свою очередь, и отношение к инвалидам со стороны студентов с сохранным здоровьем тоже не является оптимальным: по результатам специальных констатирующих экспериментов, оно - применительно ко всем основным сферам социальной жизнедеятельности инвалидов (социально-трудовой, социально-бытовой и социально-культурной) и вне зависимости от пола и профиля профессионального образования респондентов - предстает как пассивно положительное, ибо выступает в качестве позитивного лишь на уровне когнитивного (познавательного) и аффективного (эмоционального) компонентов, а его конативный (поведенческий) компонент «окрашен» сугубо индифферентно.[iv]

В свете этого необходимым и целесообразным становится осуществление комплексного психолого-педагогического сопровождения студентов с ограниченными возможностями здоровья, обучающихся в условиях образовательной интеграции. Как свидетельствует соответствующий научно-практический опыт, накопленный в Российском государственном педагогическом университете им. , основными содержательными направлениями такого сопровождения должны выступать:

- социально-психологическое - адаптация к условиям вузовского образования, коррекция отношения к своей инвалидности и формирование адекватной самооценки, развитие и коррекция коммуникативных свойств и качеств;

- организационо-педагогическое и ресурсно-методическое: оптимизация средовых условий учебно-образовательной деятельности студентов-инвалидов, оснащение аудиторий и библиотеки специализированной оргтехникой для инвалидов с ее программным обеспечением, разработка и внедрение специальных дидактических средств и материалов для организации и проведения коррекционно-образовательной работы;

- просветительское: повышение коммуникативной культуры студентов-инвалидов, информирование общественности о специфических образовательных потребностях этой категории студентов и факторах их удовлетворения.

[i] , , Новикова и задачи профессионального образования лиц с ограниченными возможностями здоровья в Российской Федерации. - М., 2006.

[ii] См., напр.: Кантор -педагогические условия обучения лиц с ограничен­ными возможностями здо­ровья в вузе // Социальное партнер­ство в образовании взрослых, профес­сиональной подго­товки и переподго­товке населения: Материалы конф. - СПб., Институт образования взрослых РАО, 2001; Кантор -педагогические основы ор­ганизации обучения моло­дежи с ограниченными воз­можностями здоровья в сис­теме высшего образования // Доступность высшего образования для ин­валидов: Сб. статей. - Челябинск. Изд-во Челябинского гос. ун-­та, 2003.

[iii] См., напр.: Кантор реабилита­ция и стиль жизни слепых слабовидящих. - СПб., КАРО, 2004.

[iv] Кантор студенческий молодежи к инвалидам и социально-интеграционный потенциал вузовского обра­зования // Высшее образование инвалидов: Материа­лы. конф. СПб., 2000; Мурашко -психологические факторы адаптации студентов с нарушениями зрения к условиям обучения в вузе: Дис. … канд. психол. наук. – СПб., 2007

,

д. п.н., профессор, декан факультета коррекционной педагогики,

Российский государственный педагогический университет им.

ОПЫТ И ПЕРСПЕКТИВЫ ПОДГОТОВКИ КАДРОВ

ДЛЯ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ РЕАБИЛИТАЦИИ ИНВАЛИДОВ

В СИСТЕМЕ УРОВНЕВОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Изменения, произошедшие в последние десятилетия в гуманитарной сфере жизни российского общества, проявились в числе прочего в усилении внимания к проблемам реабилитации лиц с нарушениями в развитии. Государство, - и свидетельством тому служит принятие целого ряда нормативно-правовых актов, среди которых центральное место занимает Закон РФ «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации», содержащий специальный раздел о реабилитации инвалидов, - осознало последнюю в качестве своей неотъемлемой функции и важнейшей специфической задачи социальной политики.

Между тем, принципиальное значение для успешной реализации этой функции и задачи приобретает кадровое обеспечение соответствующей практической деятельности, т. е. насыщение ее инфраструктуры специалистами, владеющими современными эффективными социально-реабилитационными технологиями. Но работа по профессиональной подготовке и переподготовке кадров в области социальной реабилитации лиц с нарушениями в развитии в настоящее время не характеризуется необходимой целенаправленностью и системностью, что не позволяет в должной мере удовлетворить актуальные кадровые потребности социально-реабилитационной практики.

При этом наиболее выраженной «дефицитарной зоной» здесь оказывается область кадрового обеспечения психолого-педагогической реабилитации инвалидов.

Данная проблема обусловлена тем, что в России до настоящего времени доминирующим, если не вообще единственным, вектором профессионально-образовательной деятельности в сфере реабилитации инвалидов остается подготовка (переподготовка) специалистов-реабилитологов исключительно медицинского профиля, осуществляемая, в частности, по линии институтов усовершенствования врачей-экспертов. Подобное, однако, противоречит реальным потребностям сложившейся и интенсивно развертывающейся в стране инфраструктуры реабилитации инвалидов.

В этом контексте становится очевидным, что коррекционно-педагогические факультеты педагогических университетов и вузов России должны расширить спектр реализуемых профессионально-образовательных программ, развертывая, кроме традиционной для них подготовки кадров для специальных детских садов и школ, и подготовку педагогов-реабилитологов и психологов-реабилитологов для работы с инвалидами. (В пользу такой постановки вопроса говорит, в частности, многолетняя практика целенаправленной университетской подготовки реабилитационно-педагогических кадров для работы с лицами с нарушениями в развитии, которая сложилась в Институте реабилитационных наук Университета им. Гумбольдта в Берлине, где обучение студентов по специальности «Реабилитационная педагогика» с присвоением квалификации «Дипломированный педагог по реабилитационной педагогике» является традиционным, наряду с обучением по направлению «Специальная педагогика» с присвоением квалификации «Учитель – специальный педагог»).[iv]

При этом наиболее перспективный путь здесь связан с запуском соответствующих магистерских программ, что не только означало бы опору на уровневую модель профессионального педагогического образования, адекватную современным тенденциям развития российской высшей школы в целом с ее интеграцией в Болонский процесс, но и позволило бы – в плане формирования профессиональных компетенций выпускников – использовать базисные профессионально-личностные основы, заложенные на этапе бакалавриата.

Из за большого объема этот материал размещен на нескольких страницах:
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11