и в своей статье [26] предлагают анализ социологического опроса 1500 учителей, (опрос проводился в 2013 году) отразивших свое мнение к происходящим реформам. Примечателен тот факт, что большая часть из них (53,6%) считает тогдашнее состояние проблемы кризисным, а превращение образования в сферу потребительских услуг, по их мнению (43,4%), способствовало резкому ухудшению его качества.

Факторами, наиболее беспокоящими педагогическое сообщество, все еще оставались заработная плата (86,5%) и престиж профессии (81,4%); такой же процент учителей были недовольны политикой Министерства образования и науки РФ.

В целом, проведенное учеными исследование выявило 4 «кричащих» проблемы, которые тревожали подавляющую часть учителей:

ü падение престижа профессии педагога и низкой заработной платы,

ü «бумажный вал», фактически не позволяющий вести полноценную педагогическую деятельность,

ü некомпетентность чиновников в сфере образования,

ü утрата лучшего опыта классической отечественной системы образования

Приведенные данные поддерживают в целом отрицательное отношение научно-педагогического сообщества к проводившимся образовательным реформам.

Профессор МГГУ им. подробно раскрыл другой подход к реформированию образования – контекстно-компетентностный, который рассматривается в качестве методологии модернизации общего образования, повышающей его качество [9]. В новых федеральных государственных образовательных стандартах общего образования акцент делается на системно-деятельностном характере компетентностного подхода. «Портрет выпускника школы» четко характеризует практические задачи, которые ему предстоит решать, применяя полученные в ходе изучения учебных дисциплин, знания и практические навыки, а также коммуникативную и информационную компетентность [4].

В рамках такого подхода автор предполагает появление исторически нового типа обучения, влекущего за собой существенные изменения во всех звеньях образовательной системы:

ü в целях и результатах обучения – от ЗУНов к базовым компетенциям;

ü в содержании – от попредметно распределенной информации к системно-ориентированной основе практических действий;

ü в педагогической деятельности – от монолога к творческому сотрудничеству и диалогу;

ü в учебной деятельности – от пассивного воспроизведения к активному созиданию образа мира;

ü в педагогических технологиях – уход от традиционных сообщающих методов

При этом выделяет теорию контекстного обучения (в основе которой лежит деятельностная теория усвоения знаний и социального опыта, теоретическое обобщение инноваций в обучении и категория «контекст», отражающая влияние предметных и социальных условий) в качестве психолого-педагогической базы перехода системы образования на компетентностную модель.

В отличие от вышеизложенных, описанный контекстно-компетентностный подход в большей степени относится к модернизации содержания образовательного процесса, а не к реформам организации системы образования. Поскольку в нашем исследовании речь идет об изменениях в системе образования, то и к самому процессу реформирования стоит подходить комплексно.

Именно такой подход представлен в совместной работе группы российских экспертов, возглавляемой [2]. В работе определены основные направления, которые, по мнению авторов, необходимо подвергнуть реформам.

ü реформа содержания – пересмотр оценки качества образования, изменение характера обучения, включающая в себя комплекс задач и принципов их реализации. Потребность в обновлении содержания образования обусловлена рядом противоречащих ему факторов: изменившимися целями образования, его организацией, познавательными возможностями обучающихся и возможностями применения новых технологий. При этом обновленное содержание образования должно способствовать преодолению экономического отставания России и соответствовать возможностям личности.

ü в преобразование системы управления качеством авторы включают вопросы стандартизации, лицензирования, аттестации и аккредитации образовательных организаций, подготовку педагогических кадров, требования к учебной литературе.

ü реформа механизма финансирования, состоящая из трех компонентов: изменение методов планирования и механизмов распределения финансов, изменение системы управления финансами на местах, создание условий для привлечения внебюджетных средств. Сам процесс финансирования, по мнению исследователей, представляет собой «систему в системе». [1].

ü изменения в системе управления образованием предполагают создание условий для сочетания общественных и государственных форм управления системой образования и должны решать целый ряд проблем, существующих в образовательной системе на различных уровнях.

Реализация предложенного экспертами комплекса мер требует открытого общественного обсуждения концепции реформирования общего образования с целью достижения согласия по поводу целей, задач и методов реализации.

Очевидным становится, что применение комплексного подхода к реформированию системы образования в качестве стратегического направления её модернизации должно повлечь за собой изменения в различных сферах:

К социальным факторам можно отнести

ü осознание необходимости реформ и преобразований всеми участниками образовательных отношений;

ü формирование новой системы ценностей, основанной на значимости качества образования в общественной деятельности, с целью укрепления осознания необходимости реформаторской деятельности;

ü создания благоприятного социально-психологического климата для принятия преобразований;

ü укрепление авторитета организации, инициирующей деятельность по проведению реформ

В качестве организационных факторов можно выделить следующие:

ü соответствие антибюрократическим требованиям;

ü проведение работы по планированию, реализации, анализу результатов и корректировке реформистских действий;

ü разработка системы ответственности за реализацию тех или иных действий

Для успешной реализации деятельности по реформированию образования необходимо соблюдение ряда ресурсных факторов:

ü наличие источников финансирования, среди которых главное место выделяется государству;

ü развитие материально-технической оснащенности образовательной организации;

ü наличие доступа к современным литературным и информационно-методическим источникам;

ü интеллектуально-образовательная активность обучающихся;

ü организация условий для квалификационного роста и повышения педагогического мастерства учителей

Фактор квалификационного соответствия учителей изменяющимся требованиям стоит последним в приведенном перечне. Невозможно говорить об успешном проведении образовательной реформы, опустив вопросы кадрового состава, принимающего активное участие в реализации стремительно изменяющегося подхода к образовательного процесса. Более подробно рассмотрим эту проблему ниже.

1.2.  Сущность кадровой политики в системе общего образования

Как уже было упомянуто выше, одним из приоритетных направлений реформирования образования является повышение качества образования. При достижении этой цели только лишь изменений содержания учебного процесса будет недостаточно. Важна планомерная работа по внедрению организационно-экономических и нормативно-правовых рычагов управления, способствующих формированию высококвалифицированных педагогических кадров, несущих социальную ответственность за качество результатов реализуемого образования, гибко управляющих образовательными траекториями школьников. Также важно не забывать о повышении престижа профессии педагога на общественном уровне и о грамотном управлении образовательной организацией. [20].

Таким образом, перед государством стоит задача разработки четко организованной эффективной кадровой политики в области образования.

Государственная кадровая политика в области образования  представляет собой государственную стратегию кадровой работы, определение ее целей и задач, научную и практическую обоснованность, она направлена на обеспечение реализации государственной образовательной политики в конкретных исторических и политических условиях. Кадровая политика государства разрабатывается с учетом внутренних и внешних факторов влияния. Она соответствует стратегии развития государства и определяется кадровыми потребностями органов государственной власти в кадрах необходимого на данный момент времени качества и количества. [12]. На наш взгляд, кадровая политика в области образования является основой всей кадровой политики государства.

Стимулами государственной кадровой политики являются:

¾  материальные стимулы; 

¾  социальная гарантия и безопасность;

¾  предоставление возможности самореализации;

¾  повышение социального статуса [45].

Насколько используются данные стимулы в государственной кадровой политике в образовании будет рассмотрено нами ниже.

По словам известного специалиста по повышению эффективности государственного управления лорда Майкла Барбера, «качество образования в школе не может быть выше качества работающих в ней учителей» [21].

С точки зрения разработчиков Государственной программы «Развитие образования Российской Федерации на 2013-2020 годы», кадровый потенциал педагогических работников препятствует успешному распространению современных образовательных технологий, что неблагоприятно влияет на качество образования [8]. Ярко выражен дисбаланс в возрастном и гендерном аспектах учительского корпуса: доля педагогов пенсионного возраста составляет 18% а доля молодых специалистов (до 30 лет) – только 13%; только 12% от общего числа педагогических работников являются мужчинами.

По мнению чиновников в образовании, привлекательность педагогической профессии можно повысить, увеличив уровень заработной платы педагогов. Согласно тексту документа, по данным мониторинга модернизации региональных систем общего образования, к концу 2011 года образовалась тенденция доведения этого уровня до среднего по региону. Однако, в социологическом опросе, проведенном и , как сказано выше в нашем исследовании, уровень заработной платы у самих педагогов все ещё стоит на первом месте в перечне причин для беспокойства.

Из за большого объема этот материал размещен на нескольких страницах: 1 2 3 4 5 6 7 8