САНКТ-ПЕТЕРБУРГСКИЙ ГУМАНИТАРНЫЙ

УНИВЕРСИТЕТ ПРОФСОЮЗОВ

На правах рукописи

ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ В СОВРЕМЕННОМ ГУМАНИТАРНОМ ЗНАНИИ И ХУДОЖЕСТВЕННОМ ОБРАЗОВАНИИ В РОССИИ (е гг.)

Специальность 17.00.09 – “Теория и история искусства”

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени

кандидата искусствоведения

Санкт-Петербург

2008

Работа выполнена на кафедре искусствоведения Санкт-Петербургского Гуманитарного университета профсоюзов

Научный руководитель:

кандидат культурологии, доцент

Официальные оппоненты:

доктор искусствоведения, профессор

кандидат искусствоведения, доцент

Ведущая организация:

САНКТ-ПЕТЕРБУРГСКАЯ ГОСУДАРСТВЕННАЯ АКАДЕМИЯ ТЕАТРАЛЬНОГО ИСКУССТВА

Защита состоится 31 октября 2008 года в 17.30 часов на заседании Диссертационного совета Д 602.004.02 при Санкт-Петербургском Гуманитарном университете профсоюзов Санкт-Петербург, улица Фучика, 15.

С диссертацией можно ознакомиться в Научной библиотеке Санкт-Петербургского Гуманитарного университета профсоюзов

Автореферат разослан 30 сентября 2008 года

Ученый секретарь

диссертационного совета,

кандидат культурологии, доцент

I. Общая характеристика работы

Актуальность исследования и его социальная значимость обусловлены активным развитием гуманитарного знания и гуманитарных наук в минувшее столетие. Особое значение среди совокупности наук о видах художественного творчества принадлежит искусствоведению. Если искусствознание - система знаний об искусстве, изучающая его роль в культуре и жизни социума, то искусствоведение осмысливает явления художественной культуры, определяет направления ее развития. В широком смысле искусствоведение имеет дело с любыми видами художественного творчества, а в узком смысле – с изобразительными видами искусства в отличие от театроведов, музыковедов, киноведов и т. д.

Несмотря на тесное взаимодействие с другими гуманитарными дисциплинами, прежде всего, философией, эстетикой, социологией, историей, культурорлогией, искусствоведение выработало свою методику и методологию, отличную от выше названных дисциплин.

В современных условиях мы стоим перед необходимостью переосмысления роли искусствоведения в сфере гуманитарного знания и образовательной деятельности. Поэтому в виду сложности проблемы, отсутствия ее достаточной теоретической разработанности, обобщающего, искусствоведческого труда, а также практической необходимости решения вопроса, нами была определена тема диссертации “Искусствоведение в современном гуманитарном знании и художественном образовании в России (е гг.)”.

Общий подход в изложении темы может быть определен исходя из понятия гуманитарности.

В настоящее время ставится под сомнение главенствующая роль организационно-педагогического, а не искусствоведческого компонента в художественном образовании с учетом непрерывности, интегральности, полихудожественности, комплексного подхода к преподаванию предметов искусства с другими дисциплинами. Искусствоведение (искусствознание), предлагая педагогике искусства историко-теоретический материал, формирует тем самым ее цели и задачи. Данные положения также определили актуальность диссертационного исследования.

Таким образом, актуальность данного диссертационного исследования определяется необходимостью фундаментального осмысления роли искусствоведения как научной дисциплины в профильном обучении учащихся, что отвечает современным тенденциям развития художественной культуры и художественного образования.

Степень разработанности проблемы данной диссертации определяется научным осмыслением искусствоведческой деятельности, которое предпринимается в работах разных областей гуманитарного знания.

Изучением природы гуманитарности, особенностей гуманитарного постижения мира, поиском сущности гуманитарного сознания, анализом специфики гуманитарного знания, формированием его методологии занимались: С. Киркегор, А. Шопенгауэр, Ф. Ницше, М. Хайдеггер, Э. Гуссерль, В. Дильтей, В. Виндельбанд, Г. Риккерт, Х.-Г. Гадамер и др.

Среди западноевропейских теоретиков и историков искусства, исследовавших методологию науки об искусстве, можно выделить: Ф. Викхофа, А. Ригля, М. Дворжака, Ю. фон Шлоссера, Г. Вельфлина, М. Фридлендера, Г. Зедльмайра, О. Пехта, Э. Панофского, А. Хаузера, Я. Бялостоцкого, Э. Гомбриха, Р. Арнхейма, М. Фуко, Ж. Базена, Т. Митчелла, М. Баксандалла, Р. Барта, Ж. Деррида и др.

В свою очередь, проблемы определения предмета гуманитарного познания, его специфики и методов, логики и методологических стандартов гуманитарного познания и гуманитарных наук нашли отражение в трудах таких отечественных специалистов, как: , , А. Я. 3ись, , , .

Вопросам теории, истории и методологии искусствознания в отечественной науке уделяли пристальное внимание: , , , , , , .

Определением роли искусствоведения в системе гуманитарного знания занимались: , , и др.

Влиянию искусствоведения на сферу гуманитарного образования, внедрению искусствоведческих знаний в пространство образовательного учреждения, методике и практике преподавания искусствоведческих дисциплин, использованию методологии искусствоведения в изучении мировой художественной культуры, различных видов искусства, вопросам эстетического воспитания и художественного образования, проблемам современной художественной культуры посвящены труды: , , -Бабушкина, , , -Пашаева, , и др.

Для данной диссертации важными являются проблемы соотношения “психологического” и “художественного” как фундаментальных категорий теории искусства и психологии искусства (, ); анализ эмоциональных переживаний в процессах художественного творчества и художественного восприятия (, , Р. Арнхейм и др.). Осмыслением феномена противоречивости как принципа существования искусства занимается . Вопросами восприятия и интерпретации произведений разных видов искусства, осмыслению их художественной образности занимаются , , и др.

Специфику эстетического и художественного интереса, актуальность приобщения учащихся к художественно-эстетической культуре охарактеризовали: , , -Бабушкин, , и др.

Мелик-, в работах которого наиболее комплексно представлены особенности художественного развития в образовательном процессе1, и другие педагоги искусства разрабатывали Концепцию эмоционально-эстетического и художественно-эстетического воспитания. Специфику обучения учащихся в классах с углублённым изучением отдельных предметов искусства определили , , и др. Проблема детерминации интересов и креативности недостаточно и фрагментарно исследовалась как проблема формирования творческой личности в предпрофессиональном образовании ().

История искусства позволяет увидеть и осознать непреходящие свойства художественного творчества, его вневременные особенности. В этой связи художественные музеи играют существенную роль в современном образовательном процессе. Среди многообразия подходов и концепций в современном гуманитарном знании к осмыслению музейной деятельности следует выделить работы 2, 3, 4 и других.

Таким образом, как показал анализ научной литературы, целостного и системного изучения роли искусствоведения в современном гуманитарном знании и художественном образовании в России не проводилось. Искусствоведение как направление профильного обучения в учреждении общего среднего образования не рассматривалось; не ставилось задач использования искусствоведческого подхода и искусствоведческой методологии на занятиях по предмету “Мировая художественная культура” как основной профильной дисциплины. Специальные программы по искусству для образовательных учреждений искусствоведческого профиля абсолютно не исследовались с позиции современного искусствознания и искусствоведения.

Проблема диссертационного исследования заключается в отсутствии согласования между фундаментальным искусствоведческим потенциалом и его востребованностью в образовательной и развивающей практике, а также в несоответствии искусствоведческого осмысления МХК как области научного знания и как учебной дисциплины; определяется как научная разработка и экспериментальная проверка концепции “искусствоведения как направления профильного обучения” учащихся в рамках образовательной области “Искусство”, в основе которой лежит интегральный принцип в изучении разных видов искусства.

Объект исследования: искусствознание в системе гуманитарного знания и художественного образования.

Предмет исследования: особенности искусствоведения как научной дисциплины гуманитарного профиля, ее роль в образовательной области “Искусство”, а также анализ и оценка значимости специальной искусствоведческой программы “Художественная культура и театральное искусство”.

Гипотезой исследования является предположение о том, что осуществление комплексной искусствоведческой подготовки учащихся в образовательном учреждении зависит от реализации соответствующего профильного направления и использовании специальных программ по искусству, которые представляют собой связующее звено между фундаментальной наукой об искусстве и современными требованиями педагогики искусства, сотрудничества педагога с искусствоведом, при определяющем значении последнего.

Цeль диccepтaции - paccмотpeть искусствоведение в сфере гуманитарного знания и раскрыть значение искусствоведческих знаний в формировании образовательной области “Искусство” на примере специальной программы по искусству.

В соответствии с указанными целью, объектом, предметом исследования были поставлены следующие задачи:

1.  исследовать искусствоведение как форму гуманитарного знания, определить его роль в системе гуманитарных наук;

2.  проследить особенности становления и формирования искусствоведения как научной дисциплины в европейской культурной традиции Нового времени и в условиях современной европейской культуры; исследовать формирование отечественного искусствоведения как научной дисциплины и его статус в современной России;

3.  охарактеризовать содержание образовательной области “Искусство” и обозначить роль искусствоведения в ней;

4.  разработать, обосновать, ввести в научный оборот понятие “искусствоведение как направление профильного обучения” в учреждении общего образования; раскрыть возможности и основные преимущества использования искусствоведческой методологии на занятиях по мировой художественной культуре;

5.  рассмотреть специальную программу по искусству “Художественная культура и театральное искусство” как средство реализации искусствоведческой деятельности в образовательном учреждении с искусствоведческим профилем и раскрыть специфику “Мировой художественной культуры” как ее основного профильного курса;

6.  выявить и проанализировать наиболее эффективные формы и виды искусствоведческой практики учащихся на занятиях по мировой художественной культуре.

Методологической основой данного диссертационного исследования послужили следующие ключевые идеи, теории и подходы:

-  принцип диалогической природы гуманитарного познания (Ф. Шлейермахер, Л. Фейербах, В. Дильтей, М. Бубер, Г.-Х. Гадамер, Э. Корет; Вяч. И. Иванов, , и др.);

-  “системный подход” к изучению гуманитарного знания и комплексному изучению искусства и осознание междисциплинарности современного искусствознания (, , );

-  осмысление различных методологических подходов к истории искусства (М. Дворжак, Г. Зедльмайр, Э. Панофский);

-  специфика и динамика художественного сознания ();

-  гуманитаризация образования как общекультурная проблема (, , и др.)

-  теория и история художественной культуры как инновационный компонент современного гуманитарного образования ();

-  пути профилизации старшей школы в образовательной области “Искусство” (, , и др.).

В работе над диссертацией для peшeния пocтaвлeнныx зaдaч автор использовал комплекс научных методов современного искусствознания, направленных на теоретическое и историко-художественное осмысление роли искусствоведения в современном гуманитарном знании и художественном образовании России, в том числе: типологический метод; метод искусствоведческого и философско-эстетического анализа; сравнительный метод, а также изучение и обобщение опыта, опубликованных данных искусствоведов, педагогов искусства и собственных наблюдений в ходе искусствоведческо-педагогической деятельности автора диссертации.

Источниками исследования являются:

-  научные труды, соответствующие теме диссертационного исследования (теория и история искусства, искусствознание, эстетика, психология);

-  нормативные акты и документы: закон Российской Федерации “Об образовании”(1992), Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года (2001), Концепция художественного образования (2001), Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования (2002), Концепция образовательной области “Искусство” (2006);

-  программы по искусству для образовательного учреждения с искусствоведческим профилем;

-  анализ искусствоведческой и педагогической деятельности диссертанта в ГОУ школа № 000 имени ;

-  практические разработки автора диссертации, направленные на поиск наиболее современных, эффективных и перспективных форм и видов искусствоведческой практики учащихся в образовательном учреждении.

Опытно-экспериментальная база:

Экспериментальная работа и внедрение ее результатов в практику проводились в Санкт-Петербургском государственном образовательном учреждении школа № 000 имени с искусствоведческим профилем. Был проанализирован опыт работы учебного заведения по программе “Художественная культура и театральное искусство” (), разработанной совместно с Театральной Академией, с учетом искусствоведческой специфики и требований в творческие вузы.

Исследование проводилось с 2005 по 2008 год и включало в себя следующие этапы:

I этап ( гг.) - разработка исходных теоретических позиций и методологии исследования: анализ специальной литературы; осмысление роли искусствоведения в системе гуманитарных наук; изучение особенностей становления искусствоведения как науки в европейской культурной традиции Нового времени и в современных условиях; исследование формирования отечественного искусствоведения как научной дисциплины, определение его статуса в современной России.

II этап () – изучение содержания образовательной области “Искусство” и обозначение роли искусствоведения в ней; введение в научный оборот понятия “искусствоведение как направление профильного обучения”; определение преимуществ искусствоведческого подхода и возможностей использования искусствоведческой методологии на занятиях МХК; выявление и апробация форм и методов искусствоведческой деятельности учащихся; апробация анализа художественного произведения как одного из основных видов искусствоведческой практики по предмету; проверка реализации искусствоведческого направления в процессе итоговой аттестации учащихся в форме дискуссий и рефератов в конце учебного года.

III этап ( гг.) – продолжение опытно-экспериментальной работы; осмысление опыта пятилетней педагогической работы автора диссертации в искусствоведческих классах ().

Апробация исследования. Проблематика и основные положения данной диссертации прошли апробацию, прежде все­го, в ходе личной искусствоведческой и педагогической практики автора в СПбГОУ школа № 000 имени . Концептуальные положения исследования изложены в автореферате и 22 научных публикациях, в том числе в изданиях, рекомендованных ВАК. Кроме того, результаты работы обсуждались на всероссийских и международных научно-практических конференциях (), Фестивалях педагогических идей “Открытый урок” (). Все тезисы докладов изданы в сборниках конференций.

Научная новизна и теоретическая ценность:

-  научно-теоретически обоснована роль искусствоведения в сфере современного гуманитарного знания как факторе, влияющем на образовательный потенциал фундаментальной науки об искусстве;

-  научно-практически осмыcлена и проанализирована роль искусствоведения в развитии образовательной области “Искусство”;

-  разработано, обосновано и введено в научный оборот понятие “искусствоведение как направление профильного обучения” учащихся; определены научно-методические и методологические условия для его реализации в учреждении общего среднего образования;

-  раскрыты и обоснованы возможности использования искусствоведческого подхода, искусствоведческой методики и методологии на занятиях мировой художественной культуры;

-  выявлена специфика искусствоведческой деятельности учащихся в профильном образовательном учреждении на примере специальной программы по искусству.

Практическая значимость:

Результаты исследований могут быть использованы при создании интегральных программ по искусству, учебных пособий по вопросам искусствознания; стать образцом для обучения в учреждении дополнительного образования; служить научно-методологической и практической основой для разработки подходов к изучению искусствоведческих дисциплин в образовательном учреждении, а также:

·  для paзpaбoтки теоретических и мeтoдичecкиx peкoмeндaций, нaпpaвлeнныx нa coвepшeнcтвoвaниe coвpeмeннoй пpaктики реализации искусствоведческих знаний в образовательной области “Искусство”;

·  для создания комплексного искусствоведческого направления в целях профильного обучения учащихся старших классов;

·  для научно-методического и методологического обоснования искусствоведческого подхода к преподаванию мировой художественной культуры.

На защиту выносятся следующие положения:

1.  Обоснование сущности и роли искусствоведения в сфере современного гуманитарного знания.

2.  Характеристика основных этапов формирования отечественного искусствоведения как научной дисциплины и его статус в современной России.

3.  Определение роли искусствоведения в современном образовательном пространстве и его обоснование в качестве направления профильного обучения.

4.  Обоснование искусствоведческого подхода в процессе освоения учащимися предмета “Мировая художественная культура” как эффективной формы актуализации исторических смыслов искусства в современном культурном контексте.

Структура работы: работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии (340 наименований), примечаний, трех приложений. Общий объем диссертации 266 страниц.

II. Основное содержание работы

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, формулируются цели и задачи работы, степень ее разработанности, методология, источники и методы исследования, выделяются основные этапы опытно-экспериментальной работы, апробация исследования, обосновываются практическое значение, научная новизна и теоретическая ценность исследования, положения, вынесенные на защиту.

Первая глава “Искусствоведение в сфере гуманитарного знания” носит историко-теоретический и методологический характер, содержит в себе положения, являющиеся базовыми для дальнейшего исследования.

В первом параграфе диссертант исследует “Искусствоведение в системе гуманитарных наук (предмет и метод искусствознания)”, отмечая, что гуманитарно-познавательная система, разрабатывающаяся с середины XIX  века, еще только ищет свое законное место в ряду других наук5. Проблема специфики гуманитарного знания рассматривается как проблема методологического своеобразия гуманитарных наук, на которую впервые обратили пристальное внимание неокантианство (В. Виндельбанд и Г. Риккерт) и философия жизни (В. Дильтей). Гуманитарное знание - это знание “субъективно-объективного типа”, может включать в себя и не научные сферы. Гуманитарность, следует понимать как познание духа, сущности наук, в том числе и духа наук о духе (). Гуманитарная наука связана с текстом как особым социокультурным феноменом, который читается в определенном контексте, задающем поле для интерпретаций (). Его идеи созвучны пониманию человека Э. Кассирером как “существа символического”.6

Кризис гуманитарного знания начинается с расхождения разумности и историчности как характеристик человеческого бытия (). В этой связи поиск новой парадигмы гуманитарного знания ведется сегодня в разных областях наук (искусствоведение, культурология, философия и т. д.), затрагивает проблемы гуманитарного образования. Приоритетным направлением становится соотнесение человеческого вектора образования с проблемами цивилизации (). Отсюда XXI век может стать веком расцвета гуманитарной культуры, формирующейся на основании знаний человека о культуре повседневности, искусстве и искусствознании ().

В диссертации обосновывается тот факт, что статус и определение роли искусствоведения как гуманитарной науки за рубежом велико. Панофский историю искусства назвал гуманистической (гуманитарной) дисциплиной, то для Г. Зельдмайра задача истории искусства - интерпретация великих творений прошлого, взгляд на произведение как на что-то самобытное, имеющее духовно-образный характер. Была выдвинута концепция “всеобщей науки об искусстве” (Макс Дессуар).

Развитие отечественного искусствоведения претерпевало в XX столетии значительные изменения: академическое искусствоведение осталось в поле зрения традиционных искусствоведов, будучи тесно связано с общественно-философскими взглядами (, , ). Несмотря на то, что начало “подлинно научного” развития гуманитарности можно отсчитывать с формализма, искусствоведческий подход к анализу процессов художественного творчества представляет традиционно историко-художественный тип исследования.

Пытаясь определить роль искусствоведения в системе гуманитарных наук, диссертант обращается к позициям отечественных специалистов. По такой науки как искусствоведение в данный момент нет. Вместе с тем, душевно-духовное переживание истории искусства способствует ее становлению как гуманитарной дисциплины (). Опираясь на труды , можно говорить о взаимодействии искусствознания с педагогикой и системой художественного образования.7 Кроме того, искусствоведение может рассматриваться в контексте теории систем, кибернетики, семиотики, теории моделирования, теории ценностей. Но именно эстетика передает искусствоведению исследовательский опыт разных наук (). Для , XX век - век “истории искусства”, история активно влияет на развитие искусствоведения; стремление создать “комплексную” историю искусства приводит к методологическим сложностям. Искусствознание - наука двойного зрения: обращена на зримое и на зрителя (). Поэтому невозможно было игнорировать междисциплинарный характер искусства: c одной стороны, гуманитарное суммирование эстетики и теории искусства с историей, социологией, философией, психологией, педагогикой, с другой – изучение искусства с позиции математики, биологии, психофизиологии и т. д. (). Взаимодействие с культурологией позволяет представить художественный процесс в его историко-культурной целостности ().

Справедливы рассуждения о том, что в XX веке новой нетрадиционной системой творческого мышления стала экспериментальная, художественная практика, а искусство оказалось единственной, комплексной формой духовного и культурного бытия человека.

Таким образом, автор диссертации приходит к выводу, что в минувшее столетие наука об искусстве определила развитие современной гуманитарной мысли. Любое гуманитарное исследование включает художественные элементы, тогда как в искусствоведческом исследовании художественное мышление остается единственным средством познания. Междисциплинарный и интегральный характер искусствоведения позволяет разработать новую методологию.

Во втором параграфе “Становление искусствоведения как научной дисциплины в европейской культурной традиции Нового времени” диссертант указывает на то, что на рубеже XIX-XX веков эмпирическая история искусства и теория истории искусства оказались не нужными друг другу (). Доминировали три основные школы: формальная, Венская (Европа и США), иконологическая.

Немецкая школа искусствознания получила мировую известность благодаря трудам Г. Вельфлина, Л. Шпитцера, Б. Зейферта, А. Гильдебранда и др. Одна из центральных проблем ее изучения - типология искусства (О. Вальцель, К. Фосслер). Г. Вельфлин разработал понятие “художественного видения”. К. Фидлер и указанные выше представители формальной школы предложили концепцию почти полной автономии искусства от действительности. Таким образом, немецкая школа соединила в себе тщательный и глубокий микроанализ конкретного материала истории литературы, изобразительного искусства, музыки и эстетический анализ, генерализирующий исследуемые тенденции в понятия художественного цикла; этапов бытования отдельных стилей.

Основатели Венской школы, А. Ригль (опирался на интуицию и “художественную волю”) и Ф. Викхоф (подробный анализ произведения), доказывали равноценность исторических эпох в истории искусства. Венская школа обратилась к теоретическому искусствознанию, связанному с достижениями философии, археологии. Внутри Венской школы много подходов и направлений: крочеанство Ю. фон Шлоссера, психоанализ Э. Криса и т. д. (), а психологизм как общий признак позволяет рассуждать о законах формообразования, языке и т. д.

Однако особая роль в поиске базисных основ европейской искусствоведческой науки принадлежит М. Дворжаку, Г. Зедльмайру, Э. Панофскому. У Дворжака – это дух времени как комплексное культурфилософское содержание, всякий раз радикально преобразующее форму; возможность построения истории искусств без имен. Зедльмайр выделяет несколько стадий в развитии истории искусства как науки: первая - от Дж. Вазари до И. Винкельмана; вторая (/30-е гг.) - концепции истории искусства как науки, как история стиля (А. Ригль, Г. Вельфлин, А. Шмарзов); третья (с 1930-х гг.) - изучение структуры и развития художественных эпох, анализа отдельных произведений (Б. Кроче, О. Курц, О. Пехт); четвертая (с 1950 года) – постижение многого в эпохе строго научными методами. “Иконологическая интерпретация” произведений Панофского представляет собой трехступенчатую (эмпирическое описание и формальный анализ, иконографический анализ, иконологический анализ) систему. Если у Зедльмайра намерения художника не подлежат вербализации, то для Панофского суть искусствоведения - прояснить глубинную интенцию творца.

Диссертант также обращается к проблематике знаточества Макса Фридлендера, согласно которой, если историки искусства рассматривают результаты художественного творчества, то знатоки обращают внимание на детали конкретного произведения.

Таким образом, благодаря разработанным представителями формальной, Венской, иконологической школ и знаточества методологическим походам к изучению художественных процессов искусствоведение обрело статус фундаментальной науки в европейской культурной традиции Нового времени.

В третьем параграфе автором анализируются “Особенности формирования искусствоведения как научной дисциплины в условиях современной европейской культуры”. Современное искусствознание характеризуется двумя уровнями исследовательской мысли: накоплением новых фактов истории искусства и раскрытием закономерностей художественного творчества, когда возникает потребность в методологии, обусловившей формирование теоретического искусствознания в XX веке.

Современные европейские искусствоведы критически настроены к типологии формальной школы, иконологии, семиотике. Представитель Франкфуртской школы Теодор Адорно, как известно, доказывал, что творчество великого художника всегда не укладывается в рамки одного стиля. Отсюда неудачные попытки западных искусствоведов преодолеть релятивизм и догматизм современного сознания ().

Диссертант обращается к опыту американской теории искусства (М. Фрид, Дж. Кошут, Д. Джадд) в е годы, изучением которой занимаются и отечественные ученые (). Искусство акцентрирует внимание на чистоте художественно-выразительных средств (К. Гринберг), а в теорию вводится понятие “индексальный знак” для осмысления искусства как “письма”, нечто бесформленного (Р. Краусс).

Как показывает анализ работы, особая роль принадлежит Эрнсту Гомбриху, который выступает за превращение искусствознания в теоретическую дисциплину, за его связи с культурологией, ориентируясь при этом на междисциплинарный подход: от иконологии к рассмотрению философских проблем и к психологии зрительного восприятия. семиотический анализ искусства заменяет иконологическую концепцию интенциональности символического смысла художественного образа, а использование структурно-антропологического анализа визуальной культуры общества позволяет ему создать свой “когнитивный стиль”8.

В своей диссертации автор отмечает, что Дональд Прециози называет искусствознание “застенчивой” наукой (Coy science). Отсюда “анаморфический” взгляд, когда искусствовед надзирает за изобразительным искусством. История искусства предстает в искаженном виде, поскольку подчинена мужскому взгляду (Г. Поллок). Томас Митчелл предлагает метод “диалектического плюрализма”. Для решения проблем современного искусствознания он и его группа “Лаокоон” пытаются совершить восхождение от Гудмена, Панофского и Гомбриха к Лессингу, а затем вернуться к Теодору Адорно.

Взаимодействие искусствоведения с другими гуманитарными науками способствовало применению таких методов, как: поструктурализм (Р. Барт, Ж. Деррида), феноменология (М. Фуко, М. Мерло-Понти), герменевтический (Х.-Г. Гадамер, П. Рикерт и др.). Благодаря использованию инструментария точных наук, сложились следующие подходы: статистический, корреляционный, линейный и др. Также выделяются системный (Л. Уайт, В. Фукс) и информационный подходы (А. Моль, ), структурно-симметрологический, семиотический, методы синергетики, прикладной статистики, психологических экспериментов к изучению восприятия (R. Penrose, R. Arnbein и др.), кластерного анализа.

Таким образом, автор диссертации приходит к выводу, что при стремительном развитии искусствоведения в условиях современной европейской культуры, формировании его методологии, сознательный поиск в нем “истинной середины” пока не обнаруживается. Если XX век опирался на экзистенциальное мировосприятие с ярко выраженной субъективностью автора, то в конце минувшего столетия основной акцент перешел на объективную оценку художественного произведения.

В четвертом параграфе диссертант подробно рассматривает “Формирование отечественного искусствоведения как научной дисциплины и его статус в современной России”.

Становление отечественного искусствоведения как самостоятельной науки приходится на 20-е годы XX столетия и связано с ГАХН. Первым шагом стало открытие Института истории искусств в Петербурге (1912 год). Затем был организован при Румянцевском музее Семинар теории искусствоведения и музееведения, ставший школой формального метода (В. Б. Шкловский, , ). Тем не менее, о методологии советского искусствознания 20-х годов следует говорить на примере “формализма” и “вульгарного социологизма”. В годы на основе пересмотра методов социологии искусства в соответствии с художественной критикой Луначарского и историей искусства (), в ней можно выделить два принципа: “социологизм” и “историзм”.

В своем исследовании диссертант показывает, что в своей борьбе с эстетикой социологи искусства сблизились с формальной школой. , , и др. ученые, представляя академическое искусствознание, в восприятии формы исходили из идей И. Гете, стремясь конкретизировать понятия формы и содержания в разных видах искусства. Например, говорил о “дифференциальном искусствоведении”, а снял вопрос о дуализме формы и содержания в живописи и архитектуре. О комплексном изучении искусства рассуждали , , .

В е годы искусствознание опирается на фактологию, источниковедение, систематизацию и атрибуцию, что подтверждается в издававшихся альбомах, журналах (“Искусство”, “Творчество” и т. д.). В диссертации обосновывается, что большие достижения принадлежали историческому искусствознанию. предложил использование иконографического и формального методов для связи художественных особенностей конкретного произведения со всей эпохой. , выдвигая духовно-исторический метод, переходя от познания искусства определенной эпохи к познанию духа этой эпохи, не нашел ответа на вопрос о первопричинах художественного развития в целом и не признает совершенной методологию западноевропейского искусствознания.

Алпатовский метод “антропологического искусствознания” заключается в индивидуальной интерпретации искусства в его единстве и целостности (). Объединяя формально-стилистический, сюжетно-символический и историко-средовой подходы, отделяет образ от текста, вводит понятие “художественного мифа” для определения основных тенденций в развитии культуры в конкретный исторический период.

Как отмечается в диссертации, уже в начале 60-х годов в искусствоведческих трудах рассмотрение целостности культурно-художественного феномена становится более актуальным. Огромную роль в становлении художественной критики 70-х годов оказало “академическое” искусствознание, обращение к концепциям 20-30-х годов (, ). Отсюда можно судить о взаимодействии академического и публицистического искусствознания. Вопросы методологии в 70-е годы рассматривались , , . Наблюдалась культурологическая ориентация в художественной критике в этот период (), превращение описательно - знаточеской истории искусства в инструмент с позиции исторического материализма, интерес к проблемам периодизации (, ). Но теория еще не стала методологической базой исторического искусствознания ().

В 1970-е годы приобрели особое значение тенденции комплексного культурно-исторического рассмотрения художественного процесса, получившие выражение в трудах “форсовцев”. В художественной критике и искусствознании их развивали (научные подходы ориентированы на исключение ценностного момента) и (сфера научного изучения художественной деятельности включает природные, социальные, художественные явления). Неопозитивизм и методы математической логики, кибернетики, семиотики, структурализма, расширив возможности изучения искусства, ушли от его проблем.

В е годы продолжает последовательно обосновываться культурологический подход, учитывающий внутрихудожественные особенности развития искусства и общекультурные изменения, влияние ментальности эпохи (). Благодаря междисциплинарному исследованию в искусствознании стали использоваться методы точных наук: системный (, , ), информационный (), синергетический (, ), симметрологический (), кибернетический () статистический, корреляционный, линейный и др.

В настоящее время осуществляется создание синтетической истории искусств в двух направлениях: фактографическая история искусств и ее эстетический анализ. Исследуются методы научной проверки чувственных данных. Например, семиотические исследования искусства (). Обобщающим методом формального и семиотического подходов может служить герменевтический (, ). При этом невозможно заменить один подход другим. Изменения в искусствоведении в начале XXI столетия объясняются развитием виртуального искусства. Таким образом, исследуя формирование отечественного искусствоведения как науки, диссертант приходит к выводу, что в минувшем столетии оно определило направления научного изучения искусства, исходя из историко-теоретических предпосылок, объекта и предмета исследования, методологии, что и позволило ему влиять на развитие гуманитарного знания и методологию гуманитарных наук в XXI веке.

Во второй главе автор рассматривает “Искусствоведение как направление образовательной области “Искусство”.

В первом параграфе диссертант анализирует “Содержание образовательной области “Искусство”, особенности ее формирования, развития и специфики, вызывающие споры среди специалистов.

В диссертации отмечается, что отечественное искусствоведение только в конце 70-80-х годов минувшего столетия наиболее остро поставило вопрос о теоретическом обосновании роли искусствоведческих знаний в образовательном процессе учащихся. Появились концепции образовательной области “Искусство”, разработанные с учетом существующих нормативных документов, образовательного стандарта и профиля обучения, которые подробно рассматриваются в исследовании.

Согласно “Концепции образовательной области “Искусство” в XII –летнем образовательном учреждении (2000) в центре современного развития находится личность учащегося. Авторы проекта - Министерство образования РФ, ведущие специалисты по эстетическому воспитанию и художественному образованию: , , и др. Концепция предусматривает преподавание изобразительного искусства (ИЗО) и музыки с I по X класс, мировой художественной культуры (МХК), обобщающей полученные знания по искусству, - с IX по X класс в основном звене, с XI по XII класс в учреждениях всех типов и профилей; ставит своей целью формирование целостных представлений об искусстве. В профильных классах изучение МХК предполагает разные подходы. Вовлечение их в творческий процесс способствует овладению языком искусства, навыками образного и пространственного мышления, искусствоведческого анализа произведения.

Авторами другого проекта Концепции образовательной области “Искусство”(2001), предложенного Министерством образования РФ и Национальным фондом подготовки кадров, стали , . В нем определено появление культурологических программ в разных образовательных областях. Процесс обучения строится на трех уровнях: почувствовать искусство, узнать и осмыслить его, а основные изменения содержания области “Искусство” происходят в двух направлениях: совершенствование имеющегося; создание нового как итога интеграции разных видов искусств и модульных систем. Необходимо создание ситуаций обобщения итогов художественной деятельности с учащимися регионов и с федеральным центром; разработка интегрированного художественно-исторического или искусствоведческого курс для старшего звена.

Свое видение области “Искусство”, или “Культура”9 предложил . В дополненной Концепции (2002) представлены направления модернизации области “Искусство” как раздела общего образования:

1. Соединение с научно-естественными и гуманитарными основами общего образования.

2. Понятие образа как концептуально-психологическое основание искусства, где образ - формообразующий фактор культуры.

3. Искусство как особая область образования.

4. Включение всех видов искусства и современных технологий художественного творчества (с I до XI-го (или XII-го) класса).

5. Единая природа всех видов искусства, их синтез и интеграция. Основа продвижения учащихся - носители художественной культуры и произведения искусства.

6. Перемещение с профессионально-искусствоведческой системы на художественно-творческую деятельность учащихся. Полихудожественный подход к развитию учащегося в искусстве.

7. Смена одного вида искусства другим в процессе образования по модульной системе и в зависимости от возраста учащихся.

В диссертации также делается анализ последней расширенной Концепции образовательной области “Искусство”, представленной в январе 2006 года в научно-методическом журнале “Искусство в школе”. В ней обобщаются материалы ранее предложенных концепций. Ее авторы, А. Мелик-Пашаева и З. Новлянской полагают, что занятия искусством должны носить прикладной характер. Несмотря на то, что художественное видение мира наиболее целенаправленно развивается на занятиях ИЗО и литературы, содержание и перечень предметов области “Искусство” остаются открытыми, а преподавание может носить художественно-педагогический, культурологический, философско-эстетический характер.

Таким образом, проанализировав все представленные выше Концепции, диссертант делает общий вывод: содержание образовательной области “Искусство” зависит от поставленных задач и выбранного подхода к изучению предметов искусства; определяется направленностью и профилем учебного заведения, методиками, программами. Однако сохранение культурного контекста остается неизменным.

Второй параграф посвящен “Роли искусствоведения в развитии образовательной области “Искусство” в условиях перехода современного общеобразовательного учреждения на профильную систему. Входящие в нее дисциплины можно отнести к разряду искусствоведческих, они отражают развитие разных видов искусства; искусствоведческого знания.

Как отмечается в диссертации, многие знаменитые ученые и практики занимались изучением особенностей приобщения учащихся к к искусству: музыканты и композиторы , , ; художники , , ; литераторы и театралы , , ; педагоги , ; психологи , и др.

Существующая ныне практика преподавания искусствоведческих дисциплин не позволяет достигнуть таких целей: развития у учащегося навыков быть читателем, зрителем и слушателем; креативности и стремления к исследовательской работе; формирования в сознании учащегося целостной картины мира; профессионального самоопределения в сфере искусства. Причиной такой ситуации, по мнению диссертанта, является чаще всего несоответствие теоретико-методологического (искусствоведческого), и методического (педагогического) компонентов в обучении искусству. Однако решение педагогических задач заключается в аспектах взаимодействия самого искусства, науки о нем и навыков практической деятельности (, ). А индивидуально-личностное восприятие художественных произведений связано с научным познанием искусства, раскрывающим закономерности процессов художественного творчества, используя соответствующие понятия (). О проблеме восприятия искусства как цельного явления, интеграции различных видов искусства в современном образовательном процессе говорили , , и др.

Анализ существующих программ , , по МХК, показывает, что преподавание ориентировано, прежде всего, на использование объектов культурного наследия в качестве иллюстраций к тем или иным темам по истории искусства. Крайне сложно найти программы, направленные на личностное развитие учащегося, где предусмотрено изучение истории искусства с теорией и методологией исследования (, , ), а задания строятся на сравнительном анализе (). Решение этих проблем требует комплексного, системного подхода, особой культурной политики образовательного учреждения. Об искусстве нужно говорить языком искусства, а профессия искусствоведа предполагает умение преподавать и вовлекать учащегося в диалог с искусством.

Таким образом, автор диссертации приходит к выводу, что положение предметов искусства в общеобразовательном пространстве зависит от формирования области “Искусство” (определения приоритетных задач художественного образования, статуса предметов искусства, уровня обучения и содержательного компонента программ по искусству, осмысления специфики разных видов художественного творчества, использования соответствующей методики и методологических подходов) и от роли искусствоведения в ее развитии, а также от сближения искусствоведения и педагогики искусства. Кроме того, искусство как модель образования способствует приданию предметам искусства статуса основополагающих в блоке гуманитарных дисциплин, особенно в рамках соответствующего профиля обучения, что является важным для раскрытия темы диссертационного исследования.

В третьем параграфе автор диссертации рассматривает “Искусствоведение как направление профильного обучения в учреждении общего образования”. Согласно “Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года” (Распоряжение Правительства РФ от 29.12.01 г. ). от образовательного учреждения требуется введение базовых, профильных и элективных курсов, а также сотрудничество с учреждениями начального, среднего и высшего профессионального образования. Профильное обучение на старшей ступени ввели сравнительно недавно, что вызвало трудности при выборе профильного направления, поиске инновационных подходов к изучению соответствующих дисциплин. С 2004 года формируется система профилей. В рамках образовательной области “Искусство” получили развитие профили: художественно-эстетический, гуманитарно-художественный, художественно-педагогический, культурологический. Характеризуя развитие профильного обучения искусству, диссертант показывает, что оно становится приоритетным в Санкт-Петербурге. Художественно-эстетический профиль, предусмотренный Федеральным базисным учебным планом и особая роль искусствоведческих дисциплин в области “Искусство”, позволили автору разработать, обосновать и ввести в научный оборот понятие “искусствоведение как направление профильного обучения” в учреждении общего среднего образования.

Как правило, в обычном общеобразовательном учреждении и учреждении с другим профилем предметы искусства повышают общий гуманитарный уровень, а в учреждении дополнительного образования дают общую художественно-практическую подготовку. Искусствоведы изучают содержание искусства с научной точки зрения, то учащиеся воспринимают произведения лишь на эмоциональном уровне (). Однако, автор диссертации доказывает, что в реализации профильной искусствоведческой подготовки учащихся старшего звена использование фундаментальных знаний на занятиях превалирует над педагогическими задачами; способствует подготовке в творческий вуз. Формированию интереса к театру и кино, к режиссуре кино и театра, фотоискусству, дизайну способствует предпрофильная подготовка. Таким образом, необходимо учитывать непрерывность процесса освоения искусствоведческих дисциплин, реализация которого зависит от целостности, преемственность, комплексности, персонализации, единства теории и практики.

Четвертый параграф диссертации посвящен использованию “Искусствоведческой методологии в преподавании МХК”, подходы к изучению которой могут быть разные и интегрировать друг с другом: исторический, культурологический, форсологический, менталитетный и т. д. Особые способы ее анализа предлагали , , и др. МХК имеет полипредметную основу (), став предметом теоретического осмысления во второй половине XX века. В свою очередь, искусствоведение как междисциплинарная наука, также тяготеет к полипредметности и установлению межпредметных связей. Отсюда, очевидно, что именно искусствоведческий подход, позволяет рассмотреть развитие художественной культуры цельно, комплексно, непрерывно, используя интегральный и полихудожественный методы.10.

На рубеже XX-XXI веков с открытием новых путей к познанию человеческих истин задачи образовательного учреждения и преподавателя МХК, меняются и усложняются. Следя за развитием его мысли, учащиеся стремятся решить проблемные ситуации, используя опыт науки об искусстве. В диссертации обосновывается, что попытка осмыслить аспекты взаимодействия искусствоведения и МХК как структурно-образующего предмета области “Искусство”, ориентируясь на изобразительно искусство, педагогическую интерпретацию методологии искусствоведения в преподавании МХК, культурологические обобщения (), не позволяет достаточно раскрыть содержание предмета.

Художественный образ, как главное понятие в искусствоведении, позволяет рассматривать МХК как искусствоведческую дисциплину. Важным моментом в ее преподавании является архаическая модель. На нее опираются все последующие. Сравнительно-исторический метод способствует выделению черт сходства и отличия нескольких произведений искусства; выявлению тенденций развития культурных феноменов и артефактов. Сравнительно-сопоставительный анализ подходит для обобщающих занятий по теме лекции (сравнение византийской иконописи и древнерусской), семинаров и дискуссий. Историко-типологическое сравнение – в нахождении различий и поиске общего в различных по происхождению явлениях (Древний Египет и Месопотамия), историко-генетическое – в определении сходства при общем происхождении явлений художественной культуры (палладианские мотивы в архитектуре Петербурга в эпоху классицизма).

В диссертации также обращается внимание на то, что пять пар основных оппозиционных понятий Г. Вельфлина, вошедших в стандарт по ИЗО, редко применяются педагогами искусства на занятиях МХК. В использовании иконографического метода, например, для анализа произведений художников Возрождения и др., важен готовый результат, с которым знакомят учащихся на уроках-лекциях, уроках-исследованиях (). Иконологический метод позволяет усилить содержательный компонент в прочтении художественной культуры. Обращение к методам структурного анализа влияет на содержание МХК внутри самого предмета и на межпредметном уровне (Р. Барт, Ю. Кристева). Семиотический (, , ) и герменевтический методы используют в процессе промежуточных и итоговых занятий с учащимися старшего звена: уроков-бесед, уроков-конференций, уроков-презентаций.

Таким образом, автор исследования доказывает, что в современном образовательном пространстве, ориентируясь на методы искусствоведческого анализа в преподавании МХК как предмета искусства, необходимо учитывать в равной степени как содержательный, так и формальный аспект данного вопроса. При этом искусствоведческий подход имеет определяющее значение среди инновационных подходов к освоению профильных дисциплин искусства.

В третьей главе диссертационного исследования автор рассматривает “Специальную программу “Художественная культура и театральное искусство” как средство реализации искусствоведческой деятельности” учащихся в СПбГОУ школа № 000 им. .

В первом параграфе автор анализирует особенности предмета “Мировая художественная культура” в структуре специальной программы “Художественная культура и театральное искусство”: искусствоведческий аспект”. Активное развитие системы профильного обучения в Санкт-Петербурге требует разработки специальных программ. Искусствоведение как профильное направление реализуется в СПБГОУ школа № 000 им. , где с 1989 года обучение ведётся по программе “Художественная культура и театральное искусство”, разработанной совместно со специалистами Театральной Академии. В 2003 году было создано учебно-методическое пособие11. Программа решает проблему взаимодействия образовательного учреждения с вузом, являясь абитуриентским курсом для учащихся.

В диссертации отмечается, что обучение ведется четыре года: предпрофильная (VIII-IX классы) и профильная (X-XI классы) подготовка. В рамках основного профильного курса МХК учащиеся знакомятся с разными видами искусства. Среди специальных теоретических и практических курсов для X-XI классов: “История и теория мировой режиссуры”, “Кино – искусство ХХ века”, “Менеджмент исполнительских искусств” и др. В 2007/2008 учебном году им были предложены элективные курсы: “Введение в искусствознание”, “Основы галерейного дела и музееведения”, “Практикум по художественной критике”. Они могут меняться в зависимости от предпочтений учащихся.

В своем исследовании автор обосновывает, что учащиеся X класса пытаются воспринимать произведение в контексте эпохи, всего творчества автора. На занятиях по МХК и по трем обязательным элективным курсам они используют свой жизненный опыт и образное мышление при интерпретации художественного текста как семиотической системы, становясь соавтором произведения; знакомятся с методами искусствоведческого анализа; с искусствоведческими понятиями. В XI классе главный предмет изучения - современная художественная культура XX–XXI веков. Приоритетными для учащихся становятся исследование художественного текста в контексте культуры, представление о нем как потоке художественного сознания, отражении мировоззрения автора; сравнении традиционных и современных произведений, создание собственного текста.

Как показал опыт работы диссертанта, в данной программе отчетливо нашли отражение достижения современного искусствознания и педагогической мысли, что позволяет совершенствовать образовательный процесс по искусству. А искусствоведческий подход к преподаванию предметов искусства влияет на многоуровневый процесс восприятия произведений искусства: “отправитель-контекст-адресат” (У. Эко), при котором роль учащихся становится первостепенной. Программа способствует целенаправленному выбору учащимися профессии: искусствоведа, театроведа, киноведа и т. д. Учащиеся осваивают разные формы искусствоведческой деятельности; посещают музеи, галереи, театры, концерты, кинозалы, создают портфолио, читают искусствоведческие журналы (“НОМИ”, “Арт-хроника” и др.), пользуются интернет-ресурсами по искусству, интересуются вопросами арт-рынка.

Таким образом, диссертант приходит к выводу, что программа “Художественная культура и театральное искусство” дает учащимся комплексное, интегрированное представление об эволюции мировой художественной культуры; подтверждает необходимость использования достижений искусствоведческой науки в формировании представлений о современном этапе развития культуры и искусства.

Во втором параграфе автор рассматривает “Современные формы искусствоведческой деятельности учащихся” на занятиях МХК в целях реализации специальной искусствоведческой программы “Художественная культура и театральное искусство”.

Любой контроль и проверка знаний учащихся должны опираться на преподавание МХК как предмета искусства и осуществляться свойственными ему художественными способами ( и ). Вследствие чего “обратная связь” осуществляется с учетом методологических особенностей современного искусствознания и образовательного процесса в виде зачетов, семинаров, анализа произведений; эссе на спектакль, фильм; рецензии на выставку и т. д.

В диссертации доказывается, что наиболее эффективными формами контроля искусствоведческих знаний учащихся являются дискуссии и реферативные исследования.

Дискуссия - сложный тип занятия по МХК, но отвечающий специфике предмета, и где демонстрируются полученные учащимися знания и навыки их использования. Основные положения об участии в дискуссиях изложены в “кодексе дискунтанта”13 педагог может выступать в роли эксперта, участника или ведущего. В XI классе СПбГОУ школа № 000 на дискуссиях изучаются особенности авангардного искусства, постмодернистской культуры. Обсуждаются выставочные проекты; театральные премьеры, фильмы; статьи искусствоведов и т. д.

Работа над рефератами по МХК носит, в основном, самостоятельный характер. Как форма научной работы реферат подразумевает способности выйти за рамки программы. В результате пятилетнего периода работы диссертанта в качестве преподавателя МХК в указанном выше учреждении были представлены к защите более пятидесяти работ учащихся выпускных классов, например: “Экспрессионизм как “искусство кричать”, “Эволюция творчества Марка Шагала. Формирование и развитие художественного метода мастера”, “Проблемный кинематограф х годов. ”, “Эпический театр Б. Брехта. Эстетика драматургии” и др. По мнению диссертанта, все они показали знание предмета, техники реферирования, достаточный уровень интеграции знаний в современное искусствознание и другие гуманитарные области.

Таким образом, рассматривая две данные формы аттестации по МХК, диссертант приходит к выводу, что они демонстрируют единство научного и художественного мышления, уровень подготовки учащихся по искусствоведению. Рефератов выпускники могут использовать для написания курсовой работы, а навыки участия в дискуссии - повлиять на успешное прохождение коллоквиума при поступлении в творческий вуз.

Третий параграф посвящен “Анализу художественного произведения как виду искусствоведческой деятельности на занятиях мировой художественной культуры” и в условиях подготовки учащихся по программе “Художественная культура и театральное искусство”.

В диссертации отмечается, что изучение МХК предполагает регулярный анализ художественных произведений14. Специфика предмета способствует искусствоведческому анализу произведений в соответствии с научно-познавательными, практическими и художественными задачами. Однако их восприятие и интерпретация различны в силу особенностей видов искусства, возраста, развития учащихся. Постижение воссозданной в творении истины возможно в процессе эстетического переживания (М. Хайдеггер), основано на сопереживании и вчувствовании (Х.-Г. Гадамер).

В пространстве “визуального восприятия”, понятие которого разработано в искусствоведении и психологии (Р. Арнхейм, Дж. Гибсон), содержится художественный тип восприятия (мышления). Произведение (“текст”) имеет материальную и идеальную стороны ().

С точки зрения психологии можно выделить четыре уровня художественного восприятия (на примере картины): картина как предмет (вещь), находящийся во внешнем мире; картина как аналог окружающего мира или его уменьшенной копии; картина как создание художником новой художественной реальности; пространство картины как отражение духовно-психического мира художника. На последнем уровне учащийся, будучи соавтором художника, пытается осмыслить произведение, что требует знание основ символического мышления.15 “Прием медленного всматривания” раскрывает в произведении искусства художественно-образный смысл и содержащийся в нем визуальный речевой эквивалент (метафоры, высказывания, сообщения) (). Отсюда в искусствоведении термин “анализ” – выделение частей целого и рассмотрение отдельных деталей произведения в его целостности.

Особое внимание анализу художественного произведения уделяется в авторских программах, учебных пособиях и , , и др. В XI классе учащиеся испытывают сложности при восприятии современных артефактов. Вследствие чего в вопросах теории художественного анализа им следует руководствоваться трудами Г. Вельфлина, М. Дворжака, Г. Зедльмайра, Э. Фридлендера и др., а в практической части - работами , , , , и др. При этом задача существующих в искусствоведческой практике методологических подходов - выявлять содержание, заложенное в произведении искусства. В результате их синтезирования достигается его обобщенно-теоретическое видение. Таким образом, диссертант приходит к выводу, что произведение может быть осмыслено самостоятельно на любом уровне искусствоведческого анализа в его целостности. Тот факт, что традиционные методы искусствознания формировались как искусствоведческие (), позволяет учащимся их использовать при анализе произведения любого вида искусства.

В заключении автор диссертации делает выводы и подводит основные итоги проведенного исследования.

По теме диссертационного исследования опубликованы работы:

a)  в изданиях, рекомендованных ВАК:

1.  Гольдман анализа художественного произведения на занятиях МХК // Среднее профессиональное образование. Приложение к ежемесячному теоретическому и научно-методическому журналу “СПО”: Москва, 2006. - №11. - С.74-77.

2.  Гольдман искусствоведческой деятельности учащихся на занятиях мировой художественной культуры // Известия Российского государственного педагогического университета им. . Аспирантские тетради: Научный журнал. - СПб., 2008. - №24 (55). - С.369-372.

3.  “Мировая художественная культура” как компонент гуманитарно-художественного развития учащихся в образовательном учреждении // Вопросы культурологии. – М: ИД “Панорама”, 2008. - №2.- С.44-46.

4.  Гольдман дискуссии на занятиях МХК // Известия Российского государственного педагогического университета им. . Аспирантские тетради. Ч. II.: Научный журнал. - СПб., 2008. - №32 (70). - С.40-43.

5.  Гольдман по МХК как искусствоведческое исследование учащегося // Известия Российского государственного педагогического университета им. . Аспирантские тетради. Ч. II.: Научный журнал. - СПб., 2008. - №33 (73). – С.41-43.

б)  в других научных издания:

1.  Гольдман реализации предметной области “теория и история искусства в школе художественно-эстетического профиля // Инновационное среднее образование: сущность и перспективы: материалы Всероссийской научно-практической конференции, 15-16 марта 2006 года. - СПб.: Изд-во СПБГУП, 2006. - С.113-118.

2.  Гольдман искусств и полихудожественное развитие учащихся образовательного учреждения // Интеграция региональных систем образования: материалы V Международной конференции, Мордовский Государственный университет имени , Саранск, 2-3 окт. 2006 г. - Вып.5.: в 2 ч. / отв. ред. . - Саранск: Изд-во Мордовского уни-та, 2006. - Ч.1. – С.184-187.

3.  Гольдман способностей выпускников вузов культуры и искусства к педагогической деятельности // Актуальные проблемы современного профессионального образования: материалы конференции, проводимой в рамках международного конгресса “V Славянские педагогические чтения” при МГУ им. , Международной Славянской Академии им. , журнала “Педагогика”, 1-2 ноября 2006 года. - Москва: Педагогика, 2006. - С.164-168.

4.  О роли и месте искусства в системе образования // Новые технологии в образовании: научно-технический журнал: материалы XVII Международной электронной научной конференции, ВГПУ. – Воронеж: Научная книга, 2006. - №4 (17). - С.54-57.

5.  Гольдман и художественное развитие личности учащегося в освоении предметной области “Мировая художественная культура” // Фестиваль педагогических идей “Открытый урок”. Сборник тезисов. 2006/2007 учебный год: Книга 2. – М.: ООО “Чистые пруды”, 2007. – С.573.

6.  Гольдман искусств как инновационный компонент гуманитарно-художественного образования // Искусство Нового и новейшего времени: сборник научных статей. Вып.1 / Науч. ред. ; ред.-сост. . - СПб.: Астерион, 2006. - С.118-124.

7.  Гольдман в системе гуманитарных наук / Единство гуманитарного знания: новый синтез: материалы XIX международной конференции. Москва, 25-27 янв. 2007 г./ редкол.: (отв. ред.) и др.; Рос. гос. гуманитарн. ун-т, Ист.-арх. Ин-т, Каф. источниковедения и вспомогательных исторических дисциплин. - М.: РГГУ, 2007. - С.109-113.

8.  Гольдман формального и иконологического анализа и межкультурные связи на занятиях МХК // Современные проблемы межкультурных коммуникаций: сб. статей конференции. Санкт-Петербург, 14 марта 2007 года / науч. ред. , ; Санкт-Петербургский ун-т культуры и искусств. - СПб, 2007. - С.211-213.

9.  Гольдман подходы к процессу освоения искусствоведческих дисциплин. Искусствоведческие методики в преподавании МХК // Сохранение и развитие социокультурного потенциала региона: материалы международной научно-практической конференции. Орел, 21-23 марта 2007 г./ гл. ред. . – Орел: Орловский государственный институт искусства и культуры, 2007.- С.181-185.

10.  Гольдман - комплексная гуманитарная наука // Конструкты пространства культуры XXI века [Текст]: международный сборник научных статей. В 3 ч. Ч II. Морфология культуры / науч. ред. . – Улан-Удэ: издательско-полиграфический комплекс ФГОУ ВПО ВСГАКИ, 2007. - С.116-120.

11.  Гольдман дисциплины в развитии образовательной области “Искусство” // Современные гуманитарные исследования. – М.: “Компания Спутник +”, 2007. - №2. - С.256-258.

12.  Гольдман художественная культура как компонент гуманитарно-художественного развития учащихся // Науки о культуре - шаг в XXI век: сборник материалов ежегодной конференции-семинара молодых ученых. - Том 7/ (отв. ред.). - М.: РИК, 2007. - С. 507-511.

13.  Гольдман искусствознания в развитии системы гуманитарного знания // Научно-практическая конференция “Артосфера: перспективы развития и инновации”, 27 ноября 2007 года. НОУ ВПО Институт декоративно-прикладного искусства (в печати).

14.  Гольдман и дискуссии по проблемам современной художественной культуры как форма искусствоведческой деятельности учащихся // Фестиваль педагогических идей “Открытый урок”. Сборник тезисов. 2007/2008 учебный год: Книга 2. – М.: ООО “Чистые пруды”, 2008 (в печати).

15.  Гольдман анализ художественного произведения в преподавании дисциплины “Мировая художественная культура” // Современное искусство в контексте глобализации: наука, образование, художественный рынок: материалы Всероссийской научно-практической конференции, 25 января 2008 года. – СПб.: СПБГУП, 2008. – С.184-186.

16.  Гольдман искусствоведческих дисциплин в развитии образовательной области “Искусство” // Человек, коммуникации, творчество: материалы межвузовской научной конференции, 19 марта 2008 года. Санкт-Петербургский государственный университет кино и телевидения (в печати).

17.  Гольдман формы искусствоведческой практики как способ реализации творческого потенциала учащихся // Культурное многообразие - от прошлого к будущему: материалы Второго Российского культурологического конгресса, 25—29 ноября 2008 года, Санкт-Петербург (в печати).

1 См. например, Мелик- О целостности процесса эстетического воспитания // Целостный процесс эстетического развития личности. - М..: НИИ художественного воспитания АПН СССР 1989; и др.

2 Каган в системе культуры //Вопросы искусствознания№4. - С.445-460.

3 “Музейный язык” и феномен музея // В диапазоне гуманитарного знания. Сборник к 80-летию профессора . Серия “Мыслители”. – СПБ.: Санкт-Петербургское философское общество, 2001. - Вып.4. – С.233-242.

4 Столяров педагогика. История, теория, практика: Учебное пособие / . - М.: Высш. шк., 2004.

5 Слова и вещи. Археология гуманитарного знания. - М.: Прогресс, 1977.

6 Опыт о человеке: введение в философию человеческой культуры //Проблема человека в западной философии. Сб. пер. М.: Прогресс, 1988. - С. 3-30.

7 Ванслов искусства.2-е издание. – М.: Знание, 2006. – С.20.

8 Лиманская искусства в аспекте культурно-исторического опыта: исследования по теории и методологии искусствознания. - М.: РГГУ,
2004.

9 Юсов художественного воспитания и развития школьников: Автореф. дис на соиск. учен. степ. д-ра пед. наук (13.00.01).– М.: НИИ общ. пробл. воспитания АПН СССР, 1984.

10 Медкова методики в преподавании МХК. Курс лекций // Искусство (приложение к газете “Первое сентября”№17-24.

11 “Художественная культура и театральное искусство” для школьников (Из опыта работы по программе дополнительного образования)/Под ред. . – СПб: Офсет-Мастер, 2003.

13 Селевко как эффективный метод познания // Школьные технологии№5. - С.108.

14 Мировая художественная культура: контуры современного урока. Методические рекомендации в помощь учителю. - СПб.: СПБАППО, 2007. - С.35.

15 См.: Некрасова-, Осорина особенности восприятия картины зрителем-ребенком в музее //Художественный музей в образовательном процессе. – СПб.: Специальная литература, 1998. – С.130-132.