д) обеспечение радости успехов в овладении знаниями;

е) раскрытие способностей и творческих задатков учащихся и опора на их положительные свойства и качества в процессе обуче­ния;

ж) учет возрастных и индивидуальных особенностей учащихся в процессе обучения;

з) повышение влияния коллектива на улучшение качества учеб­ной работы;

и) согласованность и единство педагогических усилий школы, семьи и общественности в стимулировании учебно-познавательной активности учащихся.

Характер и пути реализации этих закономерностей были рас­крыты, когда шла речь о сущности воспитания. Здесь же следует только подчеркнуть, что умелое осуществление этих закономернос­тей в процессе обучения служит важной предпосылкой его дидакти­ческой эффективности. Если, например, педагог не будет формиро­вать и развивать потребностно-мотивационную сферу учащихся, вряд ли ему удастся поддерживать их учебно-познавательную актив­ность. Равным образом он не будет стимулировать эту активность, если не сумеет вызвать у своих питомцев переживание радости успе­хов в овладении знаниями, если не будет проявлять к ним уважения, чуткости и тактичной требовательности. Так же обстоит дело и с другими закономерностями, которые являются общими как для вос­питания, так и для обучения.

Однако, будучи специфическим педагогическим процессом, направленным на овладение знаниями, умениями и навыками, развитие умственных и творческих задатков, а также на выработ­ку мировоззрения и нравственно-эстетическое формирование учащихся, обучение, несомненно, имеет и свои особые закономер­ности.

2. Специфические закономерности обучения

К этим закономер­ностям относятся следующие:

а) научность и мировоззренческая направленность обучения;

б) проблемность обучения;

в) наглядность обучения;

г) активность и сознательность учащихся в процессе обучения;

д) доступность обучения;

е) систематичность и последовательность обучения;

ж) прочность обучения и его цикличность;

з) единство образовательных, развивающих и воспитательных функций обучения.

Чем же обусловлены эти закономерности и как необходимо их осуществлять?

а) Научность и мировоззренческая направленность обучения. Эта за­кономерность обусловлена тем общим дидактическим требованием, согласно которому содержание образования в школе должно быть научным и иметь мировоззренческую направленность. Для реализа­ции этой закономерности учителю необходимо:

-  глубоко и доказательно раскрывать каждое научное положение изучаемого материала, не допуская ошибок, неточностей и механи­ческого зазубривания учащимися теоретических выводов и обобще­ний;

-  обстоятельно раскрывать мировоззренческие и нравственно-эс­тетические идеи, содержащиеся в изучаемом материале;

-  показывать значение изучаемого материала для понимания со­временных общественно-политических событий и их соответствия интересам и стремлениям народа.

б) Проблемность обучения. Это кардинальная закономерность процесса обучения. Она обусловлена сущностью и характером учеб­но-познавательной деятельности. Как отмечалось в предыдущей главе, только при условии, если учащийся сталкивается с проблема­ми, вопросами и задачами, которые ему нужно разрешить, он вклю­чается в познавательный процесс, проявляет мыслительную актив­ность. Вот почему в процессе обучения необходимо ставить перед учащимися познавательные проблемы и задачи, создавать проблем­ные ситуации, которые побуждали бы их к поисково-познаватель­ной деятельности. Это не исключает необходимости использования сообщающе-объяснительных способов изложения нового материа­ла, но, зная о большой роли проблемного обучения, учитель во всех случаях, где это только возможно и целесообразно, должен прида­вать ему проблемный характер, учить школьников самостоятельно осмысливать изучаемый материал. Например, изучая в VI классе по русскому языку тему о правописании гласных в корнях кас - кос, учи­тель, написав на доске примеры: касается – коснулся, ставит перед учащимися вопрос: почему в этих родственных словах в одном слу­чае корень пишется с гласной а, а в другом – с гласной о? Этот вопрос выводит учащихся за пределы их знаний и стимулирует к размышлениям и поискам ответов на него. Так появляется потреб­ность в разрешении возникшей проблемной ситуации. А когда у уча­щихся возникает потребность что-то решить, найти ответы на возникшие вопросы, они стремятся к поиску, к «открытию» истины, осмыслению и усвоению нового материала.

в) Наглядность обучения. Эта закономерность обусловлена рядом факторов. Какие же из них являются наиболее важными?

Первый. Наглядность обучения вытекает из того, что оно вы­ступает для учащихся как средство познания окружающего мира, и поэтому процесс этот происходит более успешно, если основан на непосредственном наблюдении и изучении предметов, явлений или событий. писал: «...Если мы желаем привить уча­щимся истинное и прочное знание вещей, вообще нужно обучать всему через личное наблюдение и чувственное доказательство»[75].

Второй. Познавательный процесс требует включения в овла­дение знаниями различных органов восприятия. писал, что знания будут тем прочнее и полнее, чем большим количе­ством различных органов чувств они воспринимаются. «Паук, – от­мечал он, – потому бегает так изумительно верно по тончайшим нитям, что держится не одним когтем, а множеством их: оборвется один, удержится другой». Развивая эту мысль далее, он подчерки­вал: «Чем более органов наших чувств принимает участие в воспри­ятии какого-нибудь впечатления или группы впечатлений, тем прочнее ложатся эти впечатления в нашу механическую, нервную память, вернее сохраняются ею и легче потом вспоминаются»[76]. По его мнению, наглядное обучение повышает внимание учащихся, способствует более глубокому усвоению знаний.

Третий. Наглядность обучения основана на особенностях мышления детей, которое развивается от конкретного к абстракт­ному. На ранних этапах ребенок мыслит больше образами, чем по­нятиями. С другой стороны, понятия и абстрактные положения ос­мысливаются учащимися легче, если они подкрепляются конкрет­ными фактами, примерами. Однако и на более высоких ступенях развития мышление не может отрываться от конкретных фактов и образов.

Четвертый. Наглядность повышает интерес учащихся к зна­ниям и делает процесс обучения более легким. Многие сложные теоретические положения при умелом использовании наглядности становятся доступными и понятными для учащихся. В этой связи отмечал следующее: «Учите ребенка каким-нибудь пяти неизвестным ему словам, и он будет долго и напрасно мучиться над ними; но свяжите с картинками двадцать таких слов – и ребе­нок усвоит их на лету»[77].

Указанные положения классической дидактики сохраняют свое научное значение и для современного обучения. Разница состоит в лишь в том, что в настоящее время весьма усовершенствована и по­лучила широкое развитие система учебно-наглядных пособий, по­зволяющих сделать доступными наблюдению даже такие предметы и явления, которые в обычных условиях не могут восприниматься с помощью органов чувств. Так, с помощью кинодемонстраций уча­щиеся могут наблюдать жизнь в глубинах моря, а также такие мик­ропроцессы, как движение жидкости в капиллярных сосудах, и дру­гие. В результате сложилась целая система наглядных пособий, ко­торые применяются в обучении. К этим пособиям относятся: а) ре­альные предметы и явления в их натуральном виде; б) модели машин; в) муляжи (от фр. mouler – формовать, отливать в форму); г) иллюстративные пособия: картины, рисунки, фотографии; д) гра­фические пособия: диаграммы, графики, схемы, таблицы; е) различ­ные технические средства: учебные кинофильмы, средства про­граммированного обучения, компьютеры.

Учебно-наглядные пособия и технические средства обучения могут выполнять двойную роль: с одной стороны, они служат источ­никами новых знаний, а с другой – как средства выработки практи­ческих умений и навыков у учащихся. Поэтому их следует использо­вать на всех этапах учебного процесса: при объяснении нового материала, при его закреплении, при организации тренировочных упражнений по применению знаний на практике, а также при про­верке и оценке усвоения программного материала учащимися.

г) Активность и сознательность учащихся в процессе обучения. Это исключительно важная дидактическая закономерность, от умелой реализации которой в решающей мере зависит успех и качество учебного процесса. Чем же она обусловливается?

Активность и сознательность обучения обусловливается прежде всего целевой установкой школы – необходимостью подготовки ак­тивных и сознательных членов общества. Естественно поэтому, что эта активность и сознательность должны формироваться с помо­щью главного средства воспитания и развития личности – обуче­ния. С другой стороны, данная закономерность вытекает из особен­ностей самого процесса овладения знаниями. Суть этой особеннос­ти, как отмечалось в предыдущей главе, состоит в том, что без активной и сознательно осуществляемой учебно-познавательной дея­тельности учащиеся не могут овладевать изучаемым материалом и развивать свои умственные способности.

Каковы же пути реализации этой закономерности?

Важнейшее значение в этом отношении имеет умелое использо­вание разнообразных приемов, способствующих возбуждению по­требности и интереса к овладению знаниями, придание учебному процессу проблемного характера.

Активность и сознательность обучения поддерживаются путем организации наблюдения за изучаемыми предметами и явлениями и побуждения учащихся к самостоятельному объяснению явлений природы и общественной жизни.

Для активного и сознательного овладения знаниями необходи­мо приучать школьников к постановке вопросов как перед учите­лем, так и для самостоятельного ответа и разрешения. Неверным является утверждение, будто вопросы возникают лишь у тех учени­ков, которые слабо усвоили или не поняли материал. Как раз наобо­рот: вопросы возникают тогда, когда урок понят и продуман, но учащийся хочет глубже и полнее осмыслить отдельные его положе­ния.

Указанная закономерность требует выработки у учащихся само­стоятельного подхода к изучаемому материалу, глубокого продумы­вания тех теоретических выводов и понятий, мировоззренческих и морально-эстетических идей, которые имеются в его содержании. Решить эту задачу нельзя, если педагог не сумеет возбудить и под­держивать познавательную активность и сознательность учащихся в процессе обучения.

д) Доступность обучения. Эта закономерность отражает необхо­димость учета возрастных и индивидуальных особенностей учащих­ся в учебном процессе и недопустимости его чрезмерной усложнен­ности и перегруженности, при которых овладение изучаемым мате­риалом может оказаться непосильным. Но что значит сделать обу­чение доступным?

Первое. Сделать обучение доступным – значит правильно, с учетом возрастных познавательных возможностей учащихся опре­делить его содержание, т. е. тот объем знаний, практических умений и навыков, а также мировоззренческих и нравственно-эстетических идей, которыми необходимо овладеть школьникам каждого класса по каждому учебному предмету. Если этот объем будет слишком велик и учащимся необходимо будет штудировать ежедневно по 20-40 и более страниц учебников, как это нередко случается, подобная перегрузка, естественно, не только затрудняет, но и делает непосильным процесс овладения знаниями и обучения в целом. Все это требует высокой отработанности и надлежащей компактности учеб­ных программ и учебников, их постоянного совершенствования. Всякая же непродуманная их ломка, поспешное включение в учеб­ные планы новых учебных предметов или же резкое увеличение объема изучаемого материала, что также иногда имеет место, толь­ко вредит делу.

Второе. Сделать обучение доступным – значит правильно оп­ределить степень теоретической сложности и глубины изучения программного материала. Так, например, элементарные сведения о трех состояниях жидкости дети получают еще в начальных классах. Характер этих сведений сугубо конкретный. Дети узнают о трех со­стояниях воды в зависимости от температуры, о расширении воды при нагревании и т. д. В VII классе в курсе физики дается более глу­бокое представление о переходе жидкости из одного состояния в другое. Учащиеся знакомятся с температурой кипения и замерзания воды. В старших классах к этой проблеме они обращаются при изу­чении молекулярно-кинетического движения.

Третье. Сделать обучение доступным – значит правильно оп­ределить количество учебного времени (уроков), отводимого для изучения каждого учебного предмета с учетом его важности и слож­ности и обеспечения его глубокого и прочного усвоения. Именно поэтому в школе больше времени занимает изучение русского языка, математики, физики, на другие же предметы его отводится меньше.

Четвертое. Чтобы сделать обучение доступным, необходимо не только совершенствовать учебные программы и учебники. Осу­ществление этой закономерности во многом зависит от учителя, его умения использовать в процессе обучения яркий фактический материал, компактно и в то же время доходчиво его излагать, связы­вать с жизнью и умело подводить учащихся к теоретическим выво­дам и обобщениям.

И, наконец, пятое. Осуществление доступности обучения связа­но с учетом индивидуальных особенностей мыслительной деятель­ности и памяти учащихся, а также уровня их подготовки и развития. Если тот или иной ученик испытывает затруднения в осмыслении новых знаний, в этом случае нужно еще раз обратиться к анализу фактического материала и оказать индивидуальную помощь. Есть учащиеся с замедленным мышлением, их не следует торопить при воспроизведении знаний при ответах на вопросы. Учащиеся с ос­лабленной памятью нуждаются в побуждении к более частому вос­произведению знаний, к повторению пройденного материала.

В 60-70-е гг. трактовка этой закономерности в педагогике пре­терпела существенное изменение. Проф. , в частности, выдвинул идею о необходимости проведения обучения на высоком уровне трудности и ускоренного темпа прохождения учебного мате­риала. Речь идет о том, что доступность ни в коей мере не означает нарочитой облегченности обучения. Плодотворная учебная работа не может происходить без высокого умственного напряжения уча­щихся, без их стремления к преодолению встречающихся труднос­тей. писал о том, что мечтать легко и приятно, а мыслить, думать – трудно. Мышление, познание требуют продолжи­тельного сосредоточенного внимания, аналитико-синтетической деятельности ума и волевых усилий. Вести обучение на высоком уровне трудности – значит включать учащихся в активную познава­тельную деятельность, возбуждать их пытливость, давать достаточ­ное количество творческих упражнений с тем, чтобы и слабые, и более успевающие школьники работали в полную меру своих сил.

К сожалению, расширительная трактовка данной идеи повлекла за собой увеличение объема школьного образования и усложнение его теоретического уровня. Это привело к перегрузке обучения и отрицательно сказалось на его качестве и успеваемости учащихся. В настоящее время продолжается работа по совершенствованию и ра­ционализации содержания образования, по освобождению его от слишком усложненного и второстепенного материала с тем, чтобы устранить перегрузку обучения и сделать его более соответствую­щим уровню умственного развития учащихся. Снятию перегрузки должен способствовать также перевод части учебных предметов в число необязательных, изучающихся по выбору самих учащихся.

е) Систематичность и последовательность обучения. Указывая на огромное значение этой закономерности, писал:

«Только система, конечно, разумная, выходящая из самой сущ­ности предметов, дает нам полную власть над нашими знаниями. Го­лова, наполненная отрывочными бессвязными знаниями, похожа на кладовую, в которой все в беспорядке и где сам хозяин ничего не отыщет; голова, где только система без знания, похожа на лавку, в которой на всех ящиках есть надписи, а в ящиках пусто»[78].

В последние годы педагогика рассматривает эту закономерность в более широком плане. В трактовке этой закономерности мы исхо­дим прежде всего из целевых установок воспитания. В этом смысле подготовка всесторонне развитого, высококультурного человека требует такого обучения, которое обеспечивало бы последователь­ное усвоение учащимися определенной системы знаний в разных областях науки, систематическое прохождение школьного обуче­ния. Кто такой школы не пройдет в юношеские годы, кто овладеет только отрывочными сведениями и не будет иметь систематизиро­ванных знаний, тот не станет образованным человеком, и этот не­достаток будет всегда преследовать его по пятам.

Обеспечение систематичности и последовательности обучения требует глубокого осмысления учащимися логики и системы в со­держании усваиваемых знаний, а также систематической работы по повторению и обобщению изучаемого материала. Необходимо также приучать школьников к регулярной работе с книгой, к наблю­дениям за явлениями природы, воспитывать навыки организован­ности и последовательности в приобретении знаний. Одной из рас­пространенных причин неуспеваемости учащихся является отсутст­вие у них системы в учебной работе, неумение проявлять настойчи­вость и прилежание в учении.

В осуществлении систематичности и последовательности в обу­чении большая роль принадлежит проверке и оценке знаний уча­щихся. Учет и оценка знаний проводятся с целью контроля за рабо­той учащихся и выявления качества их успеваемости. Вместе с тем они приучают школьников к систематическому усвоению изучаемо­го материала, способствуют предупреждению и преодолению про­белов в знаниях.

ж) Прочность обучения и его цикличность. Эта закономерность от­ражает ту особенность обучения, в соответствии с которой овладе­ние знаниями, умениями, навыками, мировоззренческими и нравст­венно-эстетическими идеями достигается только тогда, когда они, с одной стороны, обстоятельно осмыслены, а с другой – хорошо ус­воены и продолжительное время сохраняются в памяти. В разработ­ке этой закономерности педагогика решительно отметает схоласти­ческую зубрежку и механическое заучивание материала, которые процветали в старой школе. Мы руководствуемся положениями о необходимости глубокой переработки научных знаний, их прочно­го усвоения и развития не только мышления, но и памяти обучаю­щихся, о чем шла речь в главе о целях воспитания.

К сожалению, в 60-70-е гг. в нашей педагогике искаженную трак­товку получили идеи развивающего обучения, основной смысл ко­торых состоял в том, чтобы главный акцент в учебной работе делал­ся на применении методов и приемов, способствующих развитию мыслительных способностей учащихся, и не обращалось должного внимания на прочное овладение (запоминание) изучаемого материала. Дело дошло до того, что само понятие «запоминание» исчез­ло из дидактики и учебных пособий для учителей, и его употребле­ние стало подвергаться критике, поскольку оно якобы ассоциирует­ся с механической зубрежкой. Но, спрашивается, разве можно обес­печить прочное овладение знаниями, не организуя специальной учеб­но-познавательной деятельности учащихся по их запоминанию? Конечно, нельзя. Вместе с тем не имеет ничего общего правильно по­ставленное усвоение (запоминание) изучаемого материала с механи­ческой зубрежкой. Наоборот, как отмечалось в предыдущей главе, оно способствует более глубокому осмыслению знаний, способов их применения на практике и умственному развитию учащихся.

Каким же образом обеспечивается прочность обучения?

Решение этой задачи требует прежде всего, чтобы учащиеся со­вершали в процессе обучения полный цикл учебно-познавательных действий: первичное восприятие и осмысление изучаемого материала, его последующее более глубокое осмысление, проделывали определенную работу по его запоминанию, применению усвоенных знаний на практике, а также по их повторению и систематизации.

На неразрывную связь глубокого осмысления и запоминания указывал еще . Он писал: «Ничего не следует застав­лять выучивать на память, кроме того, что хорошо понято рассуд­ком». При этом он считал необходимым, чтобы «сегодняшнее за­крепляло вчерашнее и открывало путь к завтрашнему».

Осмысленность и прочность овладения изучаемым материалом достигается тогда, когда его усвоение носит рассредоточенный харак­тер, о котором уже говорилось выше. Это вызывает необходимость неоднократного обращения учащихся к изучению и запоминанию пройденного материала, т. е. его повторения. Однако эта работа должна быть правильно организована. Повторение только тогда ра­ционально, учил , когда оно является предупрежде­нием забывания, а не возобновлением забытого, а потому «воспита­тель, понимающий природу памяти, будет беспрестанно прибегать к повторению не для того, чтобы починить развалившееся, но для того, чтобы укрепить здание и вывести на нем новый этаж»[79].

Наконец, для прочного усвоения знаний большое значение имеет систематически осуществляемая проверка и оценка знаний учащихся. Практика показывает, что если знания ученика не под­вергаются регулярной проверке, он ослабляет свою энергию в учебе, запускает усвоение материала.

з) Единство образовательных, развивающих и воспитательных функ­ций обучения. Данная закономерность обусловливается двумя факто­рами: во-первых, задачами обучения, важнейшими из которых являют­ся овладение учащимися системой научных знаний, практических умений и навыков (образование), развитие мыслительных способ­ностей и памяти (умственное развитие), формирование научного мировоззрения и нравственно-эстетической культуры (воспита­ние); во-вторых, характером учебного материала, в котором в орга­ническом единстве выступают его образовательные, развивающие и воспитательные стороны.

Все это требует реализации образовательных, развивающих и воспитательных функций обучения в их единстве.

Решение данной проблемы имеет ряд аспектов.

Один из них состоит в том, чтобы учитель, готовясь к проведению учебных занятий, тщательно продумывал, какие конкретные образова­тельные, развивающие и воспитательные задачи он будет решать.

Важное значение имеет подбор фактического материала, позво­ляющего глубоко осмысливать знания, развивать мышление и твор­ческие способности учащихся, а также способствовать формирова­нию их мировоззрения и нравственно-эстетической культуры.

Не менее существенным является также выбор таких методов обучения, которые активизировали бы мышление школьников, их самостоятельность и обеспечивали глубокое овладение мировоз­зренческими и нравственно-эстетическими идеями.

Наконец, реализация этой закономерности требует тесной связи теории с практикой, обучения с общественной деятельнос­тью и производительным трудом учащихся, которые способствуют обогащению знаниями, формированию их взглядов и убеждений, вырабатывают стремление к активному служению Родине, закаляют волю и характер.

Большое разнообразие закономерностей обучения требует от педагога большой дидактической умелости и мастерства в проведе­нии учебных занятий. Без этого трудно добиться успехов в стимули­ровании учебно-познавательной активности учащихся, в осущест­влении образовательных, развивающих и воспитательных функций обучения.

3. Принципы обучения

Если считать рассмотренные закономер­ности обучения достаточно обоснованными в научном отношении, то, как отмечено в главе о сущности и общих закономерностях вос­питания, они должны выступать в качестве основополагающих требований к практической организации учебного процесса. Эти тре­бования к обучению в педагогике принято называть дидактическими принципами. Как следует из изложенного, к наиболее важным дидак­тическим принципам относятся следующие:

а) обучение должно быть научным и иметь мировоззренческую направленность;

б) обучение должно характеризоваться проблемностью;

в) обучение должно быть наглядным;

г) обучение должно быть активным и сознательным;

д) обучение должно быть доступным;

е) обучение должно быть систематическим и последовательным;

ж) обучение должно быть прочным;

з) в процессе обучения в органическом единстве необходимо осуществлять образование, развитие и воспитание учащихся.

В 60-70-е гг. профессор сформулировал ряд новых ди­дактических принципов на основе проводимой им и его сотрудниками экспериментальной работы по совершенствованию обучения в на­чальных классах. Один из этих принципов – обучение должно прово­диться на высоком уровне трудности – уже рассмотрен выше, когда речь шла о доступности обучения. К другим же принципам он относил следующие: в обучении необходимо соблюдать быстрый темп в про­хождении изучаемого материала; преобладающее значение в обучении имеет овладение теоретическими знаниями; учащиеся должны осозна­вать сам процесс усвоения знаний и владеть приемами учения. К сожа­лению, применение этих принципов в массовой школьной практике повлекло за собой многие недостатки. Так, на каждом уроке нужно было изучать новый материал и не стало хватать времени для его за­крепления. Акцент на овладении теоретическими знаниями в процес­се обучения отрицательно сказался на выработке практических уме­ний и навыков. Опыт показал, что эти принципы не были обусловле­ны глубинными закономерностями обучения, и поэтому не все из них утвердились в педагогической науке.

Однако дидактика не ограничивается раскрытием сущности обу­чения и его закономерностей. Она разрабатывает методические ос­новы процесса обучения и реализации этих закономерностей, о чем и пойдет речь в следующей главе.

Литература для самостоятельной работы

Дидактика средней школы / Под ред. . – М., 1982.

Дидактические принципы / Пед. энциклопедия: В 4 т. – М., 1964. – Т. 1.

Калмыкова принципы развивающего обучения. – М., 1979.

Основы общей дидактики / Пер. с польск. . – М., 1986.

Лернер обучения и его закономерности. – М., 1980.

Глава 11. МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ И АКТИВИЗАЦИИ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ

1. Понятие о методах и приемах обучения. Проблема классифи­кации методов обучения

Понятие метода обучения является весьма сложным. Вот почему до сих пор в педагогике не прекращаются дис­куссии относительно более точной его трактовки. Однако, несмот­ря на различные определения, которые даются этому понятию от­дельными дидактами, можно отметить и нечто общее, что сближает их точки зрения. Большинство авторов склонны считать метод обуче­ния способом организации учебно-познавательной деятельности учащихся. Взяв в качестве исходного это положение, попытаемся более де­тально рассмотреть данное понятие и подойти к его научному опре­делению.

Слово метод в переводе с греческого означает исследование, способ, путь к достижению цели. Этимология (происхождение) этого слова сказывается и на его трактовке как научной категории. «Метод – в самом общем значении – способ достижения цели, определенным образом упорядоченная деятельность», – отмечается в философ­ском словаре[80]. Очевидно, что и в процессе обучения метод выступа­ет как упорядоченный способ взаимосвязанной деятельности учите­ля и учащихся по достижению определенных учебно-воспитатель­ных задач.

С этой точки зрения каждый метод обучения органически вклю­чает в себя обучающую работу учителя (изложение, объяснение ново­го материала) и организацию активной учебно-познавательной деятель­ности учащихся. Например, когда изучается на уроках математики тема «Умножение дроби на дробь», учитель, с одной стороны, сам объясняет материал, а с другой – стремится стимулировать учебно-познавательную деятельность учащихся (побуждает их к размышле­нию, самостоятельному формулированию выводов и т. д.). Иногда же, как будет показано ниже, сам учитель не объясняет новый мате­риал, а лишь определяет его тему, проводит вступительную беседу, инструктирует учащихся к предстоящей учебной деятельности (обу­чающая работа), а затем предлагает им самим осмыслить и усвоить материал по учебнику.

Как видим, и здесь сочетается обучающая работа учителя и орга­низуемая им активная учебно-познавательная деятельность учащихся. Все это позволяет сделать вывод: под методами обучения следует понимать способы обучающей работы учителя и организации учебно-по­знавательной деятельности учащихся по решению различных дидакти­ческих задач, направленных на овладение изучаемым материалом.

Широко распространенным в дидактике является также термин приемы обучения. Прием обучения – это составная часть или отдельная сторона метода обучения. Несколько забегая вперед, скажем, на­пример, что в методе упражнения, который применяется для выра­ботки у учащихся практических умений и навыков, выделяются сле­дующие приемы: показ учителя, как нужно применять изучаемый мате риал на практике, воспроизведение учащимися, показанных учителем, дей­ствий и последующая тренировка по совершенствованию отрабатываемых умений и навыков. В дальнейшем будет показано, что и другие методы обучения складываются из целого ряда специфических приемов.

Не менее сложным и вызывающим дискуссии является вопрос о классификации методов обучения. Здесь, между прочим, есть своя исто­рия. В 20-е гг. в педагогике велась борьба против методов схоластического обучения и зубрежки, процветавших в старой школе, и предпринимались поиски таких методов, которые обеспечивали бы сознательное, активное и творческое овладение знаниями учащими­ся. Именно в эти годы педагог развивал положе­ние о том, что в обучении может быть только два метода: метод исследовательский и метод готовых знаний. Метод готовых знаний, ес­тественно, подвергался критике. В качестве же важнейшего метода обучения в школе признавался исследовательский метод, суть кото­рого сводилась к тому, что учащиеся якобы все должны познавать на основе наблюдения и анализа изучаемых явлений и самостоя­тельно подходить к необходимым выводам[81].

Попытка свести все разнообразие учебной работы к примене­нию каких-то универсальных методов была необоснованной. Тот же исследовательский метод, например, даже на занятиях по математи­ке, физике и химии может применяться не всегда. Что же касается изучения литературы, истории и других предметов, которые содер­жат много описательного материала, то использование этого мето­да носит здесь весьма ограниченный характер.

В 20-е гг. предпринимались также попытки насаждения в школе так называемого метода проектов, в основе которого, как уже отмечалось в главе 7, лежит философия прагматизма и который был заимствован из США. Однако обнаружилось, что присущие этому методу ликвидация отдельных учебных предметов и сведение всей учебной работы к так называемому проектированию и деланию резко снижали качество об­щеобразовательной подготовки учащихся. С тех пор в нашей педагоги­ке утвердилось положение о том, что в обучении не может быть ника­ких универсальных методов и что в процессе его должны приме­няться различные методы учебной работы.

Дидактические исследования, однако, показывают, что номенкла­тура (наименование) и классификация методов обучения характеризу­ются большим разнообразием в зависимости от того, какой подход избирается при их разработке. Укажем на важнейшие из них.

Некоторые дидакты (, , и др.) считали, что при классификации методов обучения необ­ходимо учитывать те источники, из которых черпают знания учащие­ся. На этой основе они выделяли три группы методов: словесные, на­глядные и практические. И действительно, слово, наглядных пособия и практические работы широко используются в учебном процессе.

и разрабатывали методы обучения, исходя из характера учебно-познавательной деятельности учащихся по овладению изучаемым материалом. С этой точки зрения они вы­деляли следующие методы:

а) объяснительно-иллюстративный, или информационно-рецеп­тивный (рецепция – восприятие): рассказ, лекция, объяснение, ра­бота с учебником, демонстрация картин, кино - и диафильмов и т. д.;

б) репродуктивный: воспроизведение действий по применению знаний на практике, деятельность по алгоритму, программирование;

в) проблемное изложение изучаемого материала;

г) частично-поисковый, или эвристический, метод;

д) исследовательский метод, когда учащимся дается познаватель­ная задача, которую они решают самостоятельно, подбирая для этого необходимые методы и пользуясь помощью учителя.

все многообразие методов обучения подразде­лил на три основные группы:

а) методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности;

б) методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности;

в) методы контроля и самоконтроля за эффективностью учебно-познавательной деятельности.

Каждая из этих классификаций имеет определенное основание и позволяет с различных сторон осмысливать сущность методов обуче­ния. Однако в дидактическом отношении наиболее практичной представляется все же классификация и -ва. Они исходили из того, что если методы обучения выступают как способы организации упорядоченной учебной деятельности уча­щихся по достижению дидактических целей и решению познава­тельных задач, то, следовательно, их можно подразделить на сле­дующие группы: а) методы приобретения новых знаний, б) методы формирования умений и навыков по применению знаний на прак­тике, в) методы проверки и оценки знаний, умений и навыков.

Указанная классификация хорошо согласуется с основными за­дачами обучения и помогает лучшему пониманию их функциональ­ного назначения. Если в указанную классификацию внести некото­рые уточнения, то все разнообразие методов обучения можно раз­делить на пять следующих групп:

а) методы устного изложения знаний учителем и активизации позна­вательной деятельности учащихся: рассказ, объяснение, школьная лек­ция, беседа; метод иллюстрации и демонстрации при устном изло­жении изучаемого материала:

б) методы закрепления изучаемого материала: беседа, работа с учеб­ником:

в) методы самостоятельной работы учащихся по осмыслению и усвое­нию нового материала: работа с учебником, лабораторные работы;

г) методы учебной работы по применению знаний на практике и выра­ботке умений и навыков: упражнения, лабораторные занятия;

д) методы проверки и оценки знаний, умений и навыков учащихся: по­вседневное наблюдение за работой учащихся, устный опрос (инди­видуальный, фронтальный, уплотненный), выставление поурочно­го балла, контрольные работы, проверка домашних работ, програм­мированный контроль, тестирование.

Рассмотрим сущность и способы применения указанных мето­дов в процессе обучения.

2. Методы устного изложения знаний учителем и активизации учебно-познавательной деятельности учащихся: рассказ, объяс­нение, школьная лекция, беседа; метод иллюстрации и демон­страции при устном изложении изучаемого материала

Первые четыре из этих методов называют также вербальными (от лат. ver-balis – устный, словесный). Нельзя не отметить, что в 20-30-е гг. в педагогике предпринимались попытки умалить значение сло­весных методов обучения, так как они якобы не активизируют познавательную деятельность учащихся и сводят учебный про­цесс к преподнесению «готовых знаний». Против таких попыток выступала . В отзыве на рукопись статьи «О терминологии методических приемов» она писала: «Его (словесный метод) нельзя выбросить за борт в самой разновейшей школе: это естественный метод обучения, передачи мысли словами»[82].

Какова же сущность и приемы применения каждого из методов устного изложения знаний учителем?

Рассказ и объяснение учителя. Это наиболее распространен­ные методы организации учебной работы. Рассказ - это метод повест­вовательно-сообщающего изложения изучаемого материала учителем и ак­тивизации познавательной деятельности учащихся. Чаще всего он ис­пользуется при изложении такого учебного материала, который носит описательный характер, например краткая биография писате­ля на занятиях по литературе, материал о географическом положе­нии и природных условиях той или иной страны по географии и истории, факты и примеры, относящиеся к истории научных от­крытий в курсах физики, химии, математики, и т. д.

Однако в чистом виде рассказ применяется сравнительно редко. Чаще всего он включает в себя рассуждения учителя, ана­лиз фактов, примеров, сопоставление различных явлений, т. е. со­четается с объяснением изучаемого материала. Нередко же изложе­ние новых знаний целиком основывается на объяснении учителя. Так, при изучении на уроках геометрии темы «Сумма внутренних углов треугольника» учитель не столько рассказывает, сколько объясняет и доказывает, что в любом треугольнике сумма внут­ренних углов равна 180°. Излагая на занятиях по ботанике осо­бенности строения корней у разных растений, учитель объясняет функциональную зависимость формы корней от условий питания и развития растений. Все это показывает, что если рассказ – это повествовательно-сообщающий, или повествовательно-информацион­ный, метод изложения знаний, то метод объяснения связан с поясне­нием, анализом, истолкованием и доказательством различных положений излагаемого материала.

Школьная лекция. Рассказ и объяснение применяются при изу­чении сравнительно небольшого по объему учебного материала. На­чиная же с VII-VIII классов, учителям приходится по отдельным темам устно излагать значительный объем новых знаний, затрачи­вая на это 20-30 минут урока, а иногда и весь урок. Например, в курсе физики в XI классе изучаются темы «Строение атома. Опыты Резерфорда», «Рентгеновские лучи», «Открытие радиоактивности», изложение которых занимает почти весь урок. Значительного коли­чества времени в старших классах требует изучение таких тем, как творческий путь писателя, обзорные темы по тому или иному пе­риоду развития литературы или истории и т. д. Изложение подобно­го материала осуществляется с помощью школьной, лекции.

Слово лекция латинского происхождения и в переводе на рус­ский язык означает чтение. Традиция изложения материала путем дословного чтения заранее написанного текста (конспекта) восхо­дит к средневековым университетам. Впрочем, в Англии до настоя­щего времени считается обязательным, чтобы профессор универси­тета приходил на занятия с текстом лекции и пользовался им при изложении материала студентам. В других же странах эта традиция утратила свое значение, и понятие лекция означает не столько чте­ние заранее подготовленного текста, сколько специфический метод объяснения изучаемого материала. В этом смысле под школьной лек­цией следует понимать такой метод обучения, когда учитель в течение сравнительно продолжительного времени устно излагает значительный по объему учебный материал, используя при этом приемы активизации позна­вательной деятельности учащихся.

Поскольку лекция принадлежит к методам устного изложения знаний учителем, возникает вопрос о ее отличии от рассказа и объ­яснения. В одном из учебников педагогики пишется: «Лекция отли­чается от рассказа тем, что изложение здесь не прерывается обра­щением к учащимся с вопросами». В другой книге говорится о дру­гом отличии: «Школьная лекция сравнительно с рассказом и объяс­нением характеризуется большей научной строгостью изложения».

Вряд ли можно согласиться с указаниями на эти отличия лекции от рассказа и объяснения. В самом деле, разве лекция перестает быть лекцией оттого, что учитель по ходу изложения (объяснения) материала обращается к учащимся с вопросом? Наоборот, иногда (о чем речь будет идти ниже) полезно поставить перед учащимися во­прос, заставить их подумать с тем, чтобы активизировать их внима­ние и мышление. С другой стороны, нельзя признать правильным и утверждение, что лекция отличается от рассказа большей научной строгостью или точностью, так как научность изложения является важнейшим требованием ко всем методам обучения. Так чем же в таком случае школьная лекция отличается от рассказа и объясне­ния? Единственное отличие состоит в том, что лекция используется для изложения более или менее обширного учебного материала, и поэтому она занимает почти весь урок. Естественно, что с этим свя­зана не только определенная сложность школьной лекции как мето­да обучения, но и ряд ее специфических особенностей, о чем будет идти речь ниже.

Беседа. Рассказ, объяснение и школьная лекция относятся к числу монологических, или информационно-сообщающих методов обучения. Беседа же является диалогическим методом изложения учебного мате­риала (от греч. dialogos – разговор между двумя или несколькими лицами), что уже само по себе говорит о существенной специфике этого метода. Сущность беседы заключается в том, что учитель путем умело поставленных вопросов побуждает учащихся к рассуждению, к анали­зу в определенной логической последовательности изучаемых фактов и явле­ний и самостоятельному формулированию соответствующих теоретичес­ких выводов и обобщений.

Например, по математике таким путем можно излагать тему «Переместительный закон». Как же может выглядеть в этом случае беседа? Приступая к изучению данной темы, учитель говорит учащимся о том, что сегодня им предстоит усвоить известный в математике переместительный закон. Чтобы придать учебной работе проблемный характер, полезно поставить перед учащимися вопрос: не знает ли кто-либо из них, в чем состоит сущность этого закона? В большинстве случаев ответ будет отрицательный. Воспользовавшись этим, учитель ведет работу дальше. Для того, говорит он, чтобы понять сущность переместительного закона, давайте обратимся к примеру. Нам нужно определить протяжение пути от Москвы до Санкт-Петербурга; путь этот проходит через город Тверь. Давайте начертим схему:

Пользуясь этой схемой, учитель ставит следующий вопрос: «Можем ли мы теперь определить расстояние от Москвы до Санкт-Петербурга?» Учащиеся отвечают утвердительно. «Но что же для этого надо сделать?» – ставится новый вопрос. Ребята отвечают, что для этого нужно сложить расстояние от Москвы до Твери и от Твери до Санкт-Петербурга (167 км + 483 км).

– А если мы будем ехать из Санкт-Петербурга в Москву, как тогда нужно рассчитывать расстояние между этими городами?

Школьники догадываются, что нужно сложить расстояние от Санкт-Петербурга до Твери (483 км) и от Твери до Москвы (167 км). После выполнения указанного действия учитель спрашивает:

– Изменилось ли расстояние от Москвы до Санкт-Петербурга, если мы поменяли слагаемые местами?

Дети видят, что сумма осталась одной и той же.

–Так какой же вывод мы можем сделать на основании этого при­мера? – спрашивает, наконец, учитель. Вопрос требует от учащихся сделать самостоятельный вывод о том, что при перемене мест слага­емых сумма не изменяется.

Как видно из этого примера, беседа представляет собой не сообщающий, а вопросно-ответный способ учебной работы по осмысле­нию нового материала. Главный смысл беседы – побуждать учащих­ся с помощью вопросов к рассуждениям, анализу материала и обоб­щениям, к самостоятельному «открытию» новых для них выводов, идей, законов и т. д. Поэтому при проведении беседы по осмысле­нию нового материала необходимо ставить вопросы так, чтобы они требовали не односложных утвердительных или отрицательных от­ветов, а развернутых рассуждений, определенных доводов и сравне­ний, в результате которых учащиеся вычленяют существенные при­знаки и свойства изучаемых предметов и явлений и таким путем приобретают новые знания. «Уменье давать вопросы, – писал , – и постепенно усиливать сложность и трудность ответов есть одна из главнейших и необходимейших педагогических привычек»[83]. Не менее важно и то, чтобы вопросы имели чет­кую последовательность и направленность, позволяющие учащимся глубоко осмысливать внутреннюю логику усваиваемых знаний.

Указанные специфические особенности беседы делают ее весьма активным методом обучения. Однако применение этого метода имеет и свои ограничения, ибо далеко не всякий материал можно излагать с помощью беседы. Этот метод чаще всего применяется тогда, когда изучае­мая тема является сравнительно несложной и когда по ней у учащихся имеет­ся определенный запас представлений или жизненных наблюдений, позволяю­щих осмысливать и усваивать знания эвристическим (от греч. heurisko – нахожу) путем. Если же материал сложный или у учащихся нет по нему запаса необходимых представлений, то излагать его лучше не с помо­щью эвристической беседы, как иной раз называют этот метод, а ис­пользовать рассказ, объяснение или школьную лекцию.

Следует также отметить, что изложение материала методом бе­седы требует значительной затраты учебного времени. Вот почему иногда полезно объяснить материал более экономным в смысле за­траты времени методом, скажем, с помощью того же объяснения с тем, чтобы уделить больше внимания организации письменных и практических упражнений.

Метод иллюстрации и демонстрации. Методы устного изложе­ния нового материала учителем, как правило, сочетаются с приме­нением средств наглядности. Вот почему в дидактике большую роль играет метод иллюстрации и демонстрации учебных пособий, кото­рый иногда называют еще иллюстративно-демонстрационным ме­тодом (от лат. illuslratio – изображение, наглядное пояснение и derhonstratio – показывание). Следовательно, сущность этого метода состоит в том, что в процессе учебной работы учитель использует иллю­страции, т. е. наглядное пояснение, пли же демонстрирует то или иное учебное пособие, которые могут, с одной стороны, облегчать воспри­ятие и осмысление изучаемого материала, а с другой – выступать в качестве источника новых знаний. Обратимся к примерам.

В VI классе по истории средних веков изучается тема о хозяйст­венном и общественном развитии Древней Руси. При ее изложении учителя широко используют иллюстрации с изображением средне­векового города, сельскохозяйственных работ крестьян-земледельцев, усадьбы-двора феодала, одежды князей и бояр и так далее, по­могающие учащимся составить наглядное представление о хозяйст­венном укладе и феодальных отношениях наших предков.

На уроках математики, русского и иностранного языков демон­стрируются различные таблицы и схемы, на уроках литературы ис­пользуются портреты писателей и поэтов, а также иллюстрации, изображающие события или литературных героев.

На уроках ботаники, зоологии и общей биологии, кроме таблиц и картин с изображением растений и животных, показываются сами растения или муляжи, препараты с органами животных, гербарии.

На занятиях по физике и химии демонстрируются опыты, а также различные вещества, модели машин и т. д.

Эффективность применения иллюстраций и демонстраций в зна­чительной мере зависит от умелого сочетания слова и наглядности, от умения учителя вычленять те свойства и особенности, которые более четко раскрывают сущность изучаемых предметов и явлений.

При рассмотрении методов устного изложения знаний учителем особо следует остановиться на вопросах, связанных с возбуждением актив­ности учащихся по восприятию и осмыслению изучаемого материала.

Восприятие материала на слух – дело трудное, требующее от уча­щихся сосредоточенного внимания и волевых усилий. Недаром еще отмечал, что при неумелом ведении урока учащиеся могут лишь внешне «присутствовать на занятиях», а внутренне – ду­мать о своем или же совсем оставаться «без мысли в голове». Об этом же писал , указывая на то, что нередко учащиеся могут погружаться на уроке в «педагогический сон», т. е. сохранять лишь видимость внимания, но быть совершенно безучастными в ра­боте и не воспринимать излагаемого материала. Эти недостатки, однако, обусловливаются не самими методами устного изложения знаний, как таковыми, а их неумелым применением.

Каким же образом можно предупредить пассивность учащихся при устном изложении учебного материала и обеспечить активное восприятие и осмысление ими новых знаний? Определяющее зна­чение в решении этой задачи имеют два дидактических условия: во-первых, само изложение материала учителем должно быть содержательным в научном отношении, живым и интересным; во-вторых, в процессе устного изложения знаний необходимо применять особые педагогические приемы, возбуждающие мысли­тельную активность школьников и способствующие поддержанию их внимания.

Один из этих приемов состоит в том, что при устном изложении знаний учитель создает проблемные ситуации, ставит перед учащимися познавательные задачи и вопросы, которые им следует решить в процессе восприятия и осмысления излагаемого материала. Самым простым в дан­ном случае является достаточно четкое определение темы нового материала и выделение тех основных вопросов, в которых надле­жит разобраться учащимся. Так, при объяснении в IX классе на за­нятиях по физике темы «Трение. Сила трения» учитель может на­чать с напоминания об известных школьникам фактах о том, что когда человек идет по льду, он испытывает неустойчивость и сколь­жение. И напротив, проходя по асфальту или дощатому настилу, он держится довольно устойчиво. Эти примеры позволяют ему поста­вить вопросы: почему на льду пешеход скользит, а на асфальте этого скольжения он не испытывает? Что такое сила трения? Можно предположить, что учащиеся будут не в состоянии ответить на эти вопросы и окажутся в ситуации познавательного затрудненья, перед ними встанет познавательная проблема. Тогда учитель говорит, что для ответа на эти вопросы им необходимо изучить тему «Трение. Сила трения» и указывает на положения, которые они должны усво­ить. В такой ситуации, когда учащиеся переживают внутренние про­тиворечия между знанием и незнанием, у них возникает потреб­ность в разрешении этих противоречий, и они начинают проявлять познавательную активность.

Из за большого объема эта статья размещена на нескольких страницах:
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24