Надо сказать, что уже в древнем мире многие общественные дея­тели и мыслители хорошо осознавали и указывали на огромную роль воспитания как в развитии общества, так и в жизни каждого человека. Например, по законам Солона (между 640 и 635 – ок. 559 гг. до н. э.), полагалось, чтобы отец (речь, конечно, шла о сво­бодных гражданах) обязательно позаботился о специальной выучке своих сыновей в той или иной области Труда. В этих же законах подчеркивалось, что сын мог не кормить отца в старости, если тот не выучил его никакому ремеслу.

Древнегреческий философ Платон писал о том, что если дур­ным мастером будет башмачник, то государство пострадает от этого только в том смысле, что граждане будут несколько хуже обуты, но если воспитатель будет скверно выполнять свои обя­занности, в стране появится целое поколение невежественных и плохих людей.

Но как только воспитание стало выделяться в самостоятельную общественную функцию, люди стали задумываться над обобщением опыта воспитательной деятельности. На одном из древнеегипет­ских папирусов запечатлено изречение: «Уши мальчика на его спине, он слушает тогда, когда его бьют». Это была уже своеобраз­ная педагогическая идея, определенный подход к воспитанию, со­ответствовавший условиям того времени, когда отношения между людьми основывались на насилии и физическом наказании. По мере же расширения и усложнения воспитания специальная от­расль' теоретических знаний по вопросам воспитательной деятель­ности стала разрабатываться более интенсивно. Эта отрасль зна­ний, как впрочем и знания в других сферах жизни и производства, вначале разрабатывалась в недрах философии. Уже в трудах древне­греческих философов - Фалеса из Милета (ок. 625 - ок. 547 гг. до н. э.), Гераклита (ок. 530-470 гг. до н. э.), Демокрита (460 - нач. IV в. до н. э.), Сократа (469-399 гг. до н. э.), Платона (427-347 гг. до н. э.), Аристогг. до н. э.), Эпикура (341-270 гг. до н. э.) и дру­гих содержалось немало глубоких мыслей по вопросам воспитания. Из античной Греции ведет свое происхождение и термин педагоги­ка, который закрепился в качестве названия науки о воспитании. Как же это произошло?

В Древней Греции педагогами назывались рабы, которым ари­стократы поручали присматривать за детьми, сопровождать их в школу, а также совершать с ними прогулки. Греческое слово пейдагогос (пейда – ребенок, гогос – вести) обозначает детоводитель. Впо­следствии педагогами стали называть людей, которые занимались обучением и воспитанием детей. От этого слова и получила свое название наука о воспитании – педагогика.

Надо сказать, что из Древней Греции ведут свое происхождение и многие другие педагогические понятия и термины, например школа (schole), что означает досуг, гимназия, (от греч. gymnasion – гимнасий) – общественная школа физического развития, а впослед­ствии просто средняя школа, и др.

Значительное место занимали вопросы воспитания также в тру­дах древнеримских философов и ораторов. Интересные педагоги­ческие идеи, например, высказывали Тит Лукреций Кар (ок. 99-55 гг. до н. э.), написавший философскую поэму «О природе вещей», в которой касался и вопросов воспитания, а также Марк Фабий Квинтилиан (ок. 35 – ок. 96 гг.), изложивший в своих книгах «О вос­питании оратора» идеи о воспитании детей и подростков и реко­мендовавший следить за их речью, использовать воспитательные игры. В обучении он выделал три ступени: подражание, наставление И упражнение и требовал сочетания заучивания с размышлением.

В средние века проблемы воспитания разрабатывались филосо­фами-богословами, педагогические идеи которых имели религиоз­ную окраску и были пронизаны церковной догматикой.

Дальнейшее развитие педагогическая мысль получила в трудах мыслителей эпохи Возрождения (XIV-XVI вв.), когда происходило разложение феодализма и начиналось развитие буржуазного обще­ства. Виднейшие деятели этой эпохи итальянский гуманист Витторино да Фельтре (), испанский философ и педагог Хуан Вивес (), нидерландский мыслитель Эразм Роттердам­ский (), французский писатель Франсуа Рабле (), французский философ Мишель Монтень () и дру­гие выдвигали немало оригинальных и прогрессивных для своего времени педагогических идей. Они критиковали средневековую схоластику и механическую зубрежку, процветавшие в обучении, выступали за гуманное отношение к детям, за освобождение личнос­ти от оков феодального угнетения и религиозного аскетизма.

2. Вычленение педагогики в особую отрасль научного знания и её виднейшие деятели

Несмотря на интенсивное развитие воспи­тательной теории, педагогика вплоть до начала XVII в. продолжала оставаться частью философии. Впрочем, и в настоящее время все сколько-нибудь значительные философы так или иначе разрабаты­вают проблемы воспитания, что, естественно, говорит об исключи­тельно важном общественном и научном значении этих проблем.

Как особая наука педагогика впервые была вычленена из системы фило­софских знаний в начале XVII в. Английский философ и естествоиспыта­тель Фрэнсис Бэкон () в 1623 г. издал свой трактат «О до­стоинстве и увеличении наук». В нем он сделал попытку классифици­ровать науки и в качестве отдельной отрасли научного знания назвал педагогику, под которой понимал «руководство чтением». Кстати, Бэко­ну принадлежит и известное выражение: знание–сила, показываю­щее, как высоко он ценил учение, овладение наукой. В этом же столе­тии статус педагогики как самостоятельной науки был закреплен тру­дами и авторитетом выдающегося чешского педагога Яна Амоса Коменского (), теоретические идеи которого получили широкую известность и мировое признание и до сих пор сохраняют свое научное значение. Коменский написал свой знаменитый труд «Великая дидактика», в котором разработал основные вопросы тео­рии и организации учебной работы с детьми. Большое внимание он уделял нравственному воспитанию детей, а в книге «Материнская школа» детально изложил свои взгляды на семейное воспитание.

Вслед за Коменским в историю западноевропейской буржуазной педагогики вошли имена таких ее виднейших деятелей, как Джон Локк () в Англии, Жан-Жак Руссо () во Франции, Генрих Песталоцци () в Швейцарии, Иоганн Гер-барт () и Адольф Дистервег () в Германии и др. Какие же основные идеи они развивали?

Джон Локк в своем труде «Мысли о воспитании» большое внима­ние уделял психологическим основам воспитания, а также нравст­венному формированию личности. Отрицая наличие врожденных качеств у детей, он уподоблял ребенка «чистой доске» (tabula rasa), на которой можно писать что угодно, указывая тем самым на боль­шую силу воспитания.

Жан Жак Руссо, напротив, исходил из идеи природного совершен­ства детей. А поскольку это так, то воспитание, по его мнению, не должно мешать развитию этого совершенства и предоставлять детям полную свободу, приспосабливаясь к их склонностям и интересам. положили начало разработке теории «свободного воспита­ния» и педоцентризма в педагогической науке, согласно которым вос­питание исключительно должно следовать за интересами и желания­ми детей и способствовать их развитию. Хотя в научном отношении эти мысли были не совсем обоснованными, но в них находила свое отражение борьба Руссо против жестокости и физических наказа­ний детей, процветавших в воспитании в его время.

Генрих Песталоцци одним из первых в педагогике сочетал тео­ретическую деятельность с практической воспитательной работой в детских воспитательных учреждениях. В своем сочинении «Лингард и Гертруда» он развивал идеи о гуманном характере воспита­ния, доброжелательном отношении к детям, привитии им сочувст­вия и сострадательности к людям как основы их нравственного раз­вития. В практической педагогической деятельности Песталоцци пытался соединить обучение и воспитание детей с организацией их посильного труда, использовал воспитательную роль детского сооб­щества, получившего впоследствии название воспитательного кол­лектива, для нравственного формирования своих питомцев.

Заметную роль в разработке педагогических основ воспитания сыграл Иоганн Гербарт, хотя частично его идеи носили консерва­тивный характер. Именно с этих позиций он считал необходимым подавлять в детях «дикую резвость», используя для этого физичес­кие наказания, а также осуществлять неослабный надзор за их пове­дением и записывать их проступки в особый журнал – кондуит.

С прогрессивно-демократических позиций разрабатывал педаго­гическую теорию Адольф Дистервег. Особенно полезными являют­ся его идеи об активизации учебной деятельности учащихся, усиле­нии их самостоятельной работы, а также его мысли о подготовке народных учителей, которая должна основываться на обогащении их научными знаниями и привитии им высоких моральных качеств.

Активно разрабатывались идеи воспитания в российской педа­гогике. Необходимо отметить, что в России с давних времен откры­вались школы. Сохранились сведения об открытии школы на 300 детей в Новгороде в 1030 г. Киевский князь Ярослав () писал: «Велико бо бывает полза от учения книжного». Находки бе­рестяных грамот в Новгороде, которые относятся к этому периоду, свидетельствуют о том, что постепенно грамотой стремились овла­девать все сословия. Все это так или иначе способствовало разви­тию отечественной педагогической мысли.

В XVII в. вопросы воспитания разрабатывал Епифаний Слави-нецкий (ум. в 1G75 г.). Заметный след в педагогике оставил его труд «Гражданство обычаев детских», в котором излагались правила по­ведения детей в семье, в школе, в общественных местах.

Весьма плодотворной была теоретическая и практическая деятель­ность в области педагогики выходца из Белоруссии Симеона Полоцко­го (). В 1664 г. им была открыта при Спасском монастыре в Москве славяно-греко-латинская школа. В 1667 г. он был назначен вос­питателем царских детей и обучал царевичей Алексея, Федора и царев­ну Софью. Под его наблюдением воспитывался Петр I. С. Полоцкий составил проект Славянотреко-латинской академии, которая была от­крыта в 1687 г. уже после его смерти и значительно расширила высшее образование в российском государстве. С. Полоцкий считал главными факторами воспитания пример родителей и учителей, а также окру­жающую среду. Он выступал против теории «врожденных идей», кото­рыми якобы определяется развитие детей, и придавал большое значе­ние воспитанию, которое, по его мнению, должно направляться на формирование чувств и разума человека.

Большой вклад в развитие российской педагогической мысли внес (). Он создал ряд учебных книг: «Ри­торику» (1748), «Российскую грамматику» (1755) и др. Видным дея­телем просвещения в России в XVIII в. был . В 1764 г. он написал большой трактат «Генеральное учреждение о воспита­нии обоего пола юношества», который широко использовался в за­крытых образовательно-воспитательных учреждениях для дворян. В этот же период известностью пользовался , пропа­гандировавший дидактические идеи .

Заметный след в российской педагогике оставил (). Он издавал первый в России журнал «Детское чтение для сердца и разума» и с просветительских позиций вел борьбу с крепостничеством. Он считал, что у детей надо воспитывать уважение к труду, доброжелательность и сострадание к людям. В статье «О воспитании и наставлении детей. Для распространения общепо­лезных знаний и всеобщего благополучия» впервые в русской педагогической литературе объявил педагогику наукой. В этой связи примечательной является его мысль о том, что педагоги­ка «есть особенно тонкая наука, предполагающая себе многие зна­ния и в исполнении требующая много наблюдательного духа, внима­ния и просвещенного практического рассудка».

Огромный вклад в развитие отечественной педагогики внесли (), (), ­возов (), (), (), (), (), () и др.

считается основателем научной педагогики й на­родной школы в России. Он автор ряда капитальных трудов по вопро­сам обучения и воспитания: «О пользе педагогической литературы (1857), »0 народности в общественном воспитании» (1857), «Три эле­мента школы» (1857), «Человек как предмет воспитания. Опыт педаго­гической антропологии. Ч. 1 и 2» () и др. Созданные им учебные книги для детей начальных классов «Детский мир» и «Родное слово» выдержали множество переизданий. Его идеи о народности в воспитании, о необходимости осуществлять обучение детей на род­ном языке, а также труды по дидактике, нравственному и трудовому воспитанию сохраняют свое научное значение до настоящего време­ни. На многие из них будут делаться ссылки в последующих главах.

был не только знаменитым российским хирургом, но и руководил образованием в Одесском и Киевском учебных окру­гах. Много внимания он уделял повышению научного уровня обра­зования и считал, что наука не только развивает интеллект челове­ка, но и является могучим средством воспитания. Широкую извест­ность получила его статья «Вопросы жизни» (1856), в которой он резко критиковал существующую систему образования и выступал за то, чтобы воспитание было направлено не на подготовку чинов­ников, а на выработку у учащихся качеств «Настоящего человека», гражданина.

Много сделал для разработки методики обучения и воспитания в начальных классах – последователь .

Оригинальные педагогические идеи выдвигал , ко­торый в своем имении Ясная Поляна организовал начальную школу для детей крестьян и осуществлял там свои мысли об обучении и воспитании. Большое внимание он обращал на развитие творчес­кой самостоятельности детей, стремился к воплощению теории «свободного воспитания», создал учебник для начальной школы «Азбука».

известен своими трудами в области физического воспитания. является автором учебника по педагоги­ке. активно разрабатывал идеи «свободного воспита­ния», выступал против раннего политического воспитания детей.

То, что педагогика в прошлом выдвинула такое большое число выдающихся педагогов, не является случайным. Развитие науки и социально-экономический прогресс требовали повышения грамот­ности всей массы производителей. Вот почему с переходом произ­водства на техническую основу расширяется сеть народных школ, дающих необходимую образовательно-воспитательную подготовку детям трудящихся с тем, чтобы они могли справляться с работой у машин.

С XVIII в. начинается профессиональная подготовка учителей. В 1732 г., в частности, открывается первая учительская семинария в Германии (г. Штеттин). В 1779 г. учреждается педагогическая (учи­тельская) семинария при Московском университете, а с 1804 г. пос­ледовало открытие в России педагогических институтов. Становит­ся необходимым преподавание педагогики как особой научной дис­циплины. 28 января 1840 г. в Петербургском Главном педагогичес­ком институте открывается кафедра педагогики, а с 1850 г. они открываются в большинстве университетов. Следует отметить, что преподаванию курса педагогики всегда придавалось большое значе­ние. В Казанском университете, например, на ее изучение отводи­лось 8 часов в неделю на III и IV курсах с тем, чтобы «педагогика как учение, требующее уже известной зрелости суждений, основываю­щееся на началах психологии и логики, служила прямым продолже­нием сих наук, изучаемых в 1 и 2 курсах, и ближайшим приготовле­нием и переходом для молодых людей к исполнению ими учитель­ских обязанностей»[8].

3. Влияние политики и идеологии общества на развитие педаго­гической теории

Формирование народной педагогики и этнопедагогики. Обозревая исторический путь становления педагогики как науки, мы подчеркивали главным образом то положение, что ее возникновение и развитие определялось объективными социально-экономическими потребностями общества в подготовке подрастаю­щих поколений к жизни, в их определенной выучке.

Но на развитие педагогики оказывали влияние не только объек­тивные, но и субъективные факторы. Еще Аристотель в своем труде «Политика» писал: «Вряд ли кто будет сомневаться в том, что зако­нодатель должен отнестись с исключительным вниманием к воспи­танию молодежи, так как в тех государствах, где этот предмет нахо­дится в пренебрежении, и самый государственный строй терпит от того ущерб».

С древних времен люди понимали, что воспитание приносит много выгод тому, кто его получает и направляет. Римский историк Тацит (ок. 58 – ок. 117) отмечал: «Чем сильнее был кто-либо в ора­торском искусстве, тем легче для него был доступ к почетным долж­ностям». Учитывая это, правящие классы общества, начиная с древ­них времен, использовали воспитание в целях получения для себя политических и экономических выгод и упрочения своего господ­ства. Так было, например, в древних Спарте и Афинах. Девять тысяч семейств спартанцев господствовали над 250 тысячами се­мейств порабощенного населения – илотами. Понятно, что такой строй мог держаться только на насилии. Вот почему в спартанском воспитании преобладал военный дух. Один из спартанских деяте­лей писал: «Наша республика организована как военный лагерь, в котором господствует дисциплина и повиновение». Это непосредст­венно сказывалось на воспитании. «Воспитание, – отмечал древне­греческий историк Плутарх (ок. 45 – ок. 127), – было рассчитано на то, чтобы сделать юношей послушными, выносливыми в труднос­тях, способными сражаться и побеждать». С этой целью их направ­ляли в военные лагеря, где они, закаляясь в трудностях и различных физических упражнениях, развивали в себе воинственность, муже­ство и выносливость.

Несколько по-иному строилось воспитание в Афинах, где про­цветала торговля, развивалось искусство и кипела политическая борьба. Вот почему аристократы придавали большое значение ора­торскому искусству, обучению музыке, письменности и поэзии. С юношами проводили политические и философские беседы уче­ные, государственные деятели, стремясь подготовить их к полити­ческой деятельности. Вполне понятно, что ни в Спарте, ни в Афи­нах дети угнетенных специального воспитания не получали, а овла­девали трудовыми умениями и навыками в процессе совместного труда со взрослыми.

В эпоху феодализма главенствующую роль играло сословие свет­ских феодалов-дворян, а в духовной жизни общества господству­ющее положение занимала религия, церковь, в силу чего воспита­ние носило преимущественно богословский характер. Однако воспитание детей отдельных сословий, в зависимости от их положения в феодальной иерархии, различалось по своему содержанию и ха­рактеру.

Дети светских феодалов получали так называемое рыцарское воспитание. Его программа сводилась к овладению «семью рыцар­скими добродетелями»: умением ездить верхом на лошади, плавать, метать копье, фехтовать, охотиться, играть в шашки, слагать и петь стихи в честь сюзерена и «дамы сердца». Как видим, в систему под­готовки рыцаря овладение грамотой не входило. Недаром на неко­торых средневековых документах можно прочесть: «За неграмотно­го в силу его рыцарского звания расписался монах такой-то...» В средние века даже многие короли были неграмотными. В дальней­шем, однако, жизнь потребовала давать и светским феодалам опре­деленную общеобразовательную подготовку с тем, чтобы они могли занимать командные государственные и церковные должности. Ду­ховные феодалы получали религиозное воспитание, которое своди­лось главным образом к изучению богословия и священного писа­ния. А поскольку считалось, что священное писание нельзя ни по­нять, ни толковать, то его попросту заучивали наизусть. Так в обуче­нии возникла методика схоластической зубрежки изучаемого материала. И опять-таки, даже для духовенства овладение грамотой не считалось обязательным. В уставе Францисканского ордена гово­рилось: «Монах, не умевший читать до пострижения, не должен учиться этому искусству в стенах монастыря» ( Гаргантюа и Пантагрюэль).

Что же касается феодальных крестьян, то они вообще были ли­шены специального школьного воспитания и готовились к трудо­вой деятельности в своих семьях, оставаясь в темноте и забитости. Таким образом, воспитание в средние века, его цели, содержание и методика отражали сословный характер феодального общества, низкий уровень его экономического и духовного развития, не тре­бовавшего высокой грамотности. Все это не могло не отражаться на состоянии педагогической теории. Она базировалась на религиоз­ных догматах, проповедовала повиновение и подчинение тем, кто имел власть, и не обогатила педагогическую мысль человечества сколько-нибудь значительными идеями.

Что бы ни говорили, но в той или иной мере и современная педагогика несет на себе печать политики общества. Недаром фран­цузский император Наполеон I в свое время говорил:

«Моей главной целью при учреждении учительской корпорации служит желание иметь средства управлять мыслями».

О зависимости воспитания от социально-правового и имущест­венного положения тех или иных слоев общества очень вырази­тельно и убедительно писал :

«Политическая власть, материальное благосостояние и образо­ванность – все эти три вещи соединены неразрывно. Кто находится в нищете, тот не может развивать своих умственных сил; в ком не развиты умственные силы, тот не способен пользоваться властью выгодным для себя образом; кто не пользуется политической вла­стью, тот не может спастись от угнетения, то есть от нищеты, то есть и от невежества»[9].

Влияние политики и идеологии общества на воспитание отнюдь не отрицает наличия в нем общечеловеческих ценностей, к которым, в частности, относится образование, формирование таких моральных качеств, как трудолюбие, бережливость, скромность, вежливость, от­рицательное отношение к воровству, сквернословию и т. д. Однако всякие попытки вести разговоры о деполитизации и деидеологизации воспитания есть не что иное, как стремление искажать научную суть дела и намеренно вносить в нее путаницу. Из этого следует, что педа­гогика, отражая идеологию и политику общества, учитывает их при разработке воспитательной теории и стремится к реализации его це­левых установок. Но поскольку в каждую историческую эпоху разраба­тывались свои специфические взгляды и подходы к воспитанию, постольку возможно говорить о педагогике рабовладельческого, феодаль­ного и современного общества. Речь в данном случае идет об официаль­но признаваемой педагогике. Официальной обычно считается педаго­гика, которая разрабатывается под влиянием официальных, т. е. правя­щих кругов общества и признается ими в качестве обязательной для ис­пользования в образовательно-воспитательных учреждениях.

Однако в условиях развития в обществе различных политичес­ких и идеологических течений некоторые из них пытались и пыта­ются разрабатывать свои теории воспитания. Так, представители социалистического движения Томас Мор () в Англии, Томмазо Кампанелла () в Италии, -Симон (), Шарль Фурье () во Франции, затем К. Маркс (), Ф. Энгельс (), () и дру­гие развивали идеи социалистического (коммунистического) воспи­тания. С таких же позиций разрабатывали педагогическую теорию советские педагоги (), (), (), АС. Макаренко () и др.

В их трудах есть значительные недостатки, которые обусловлива­лись моноидеологическими взглядами, нетерпимостью и борьбой с другими идеологическими течениями, недостаточным учетом обще­человеческих ценностей и т. д. Но было бы неправильным на этом основании отрицать научную ценность их трудов в целом. За рубе­жом внимательно изучают их идеи о воспитательном коллективе, о разнообразных формах внеклассной работы, а также об активиза­ции обучения, усовершенствовании его содержания и методики, о подготовке учителей[10]. Тем более неразумно отказываться от всего этого нам.

С другой стороны, в каждую эпоху из состоятельной прослойки общества формировались деятели, которые пытались подняться выше интересов своего класса и выдвигали немало прогрессивных общественно-политических и педагогических идей, резко расходив­шихся с официальной педагогикой. Именно эти идеи составляют основу преемственности в педагогической теории различных эпох и стимулируют ее развитие. Но отсюда следует, что в педагогике про­шлого нужно различать то, что служило эгоистическим интересам пра­вящих классов общества и изжило себя, став лишь достоянием истории, и то, что содержало в себе положительные элементы и способствовало прогрессу воспитания и педагогической теории, носило и носит общечело­веческий характер.

По степени теоретического отражения вопросов воспитания различают научную и народную педагогику. Научная педагогика обычно связывается с углубленным теоретическим и методическим исследовани­ем проблем воспитания, раскрытием и обоснованием его сущности и за­кономерностей.

Народная же педагогика существует в форме пословиц, погово­рок, сказок, преданий, а также воспитательных обычаев и тради­ций. Она выступает как совокупность житейских представлений и практического опыта формирования личности в детском возрасте.

Эта педагогика выше всего ценила такие качества, как уважение к труду, справедливость, человеческое достоинство, почитание и сохранение национальных обычаев и традиций, доброжелательное отношение между людьми. В массе своей простые люди хорошо по­нимали огромную роль воспитания в подготовке подрастающих по­колений к жизни. Именно в их среде родилось изречение: рассчи­тываешь на год – засевай поле, рассчитываешь на десятилетия – выращивай фруктовые сады, рассчитываешь на века – работай с людь­ми и воспитывай детей.

Изучение народных и национальных особенностей воспитания стало предметом исследования особой педагогической дисципли­ны – этнопедагогики[11].

Иногда в отдельных публикациях народная педагогика и этнопе-дагогика рассматриваются как синонимы. Это неверно. Народная педагогика, как уже отмечалось выше, – это совокупность идей и представлений, формирующихся в народном опыте и сознании раз­личных этносов (народов, наций) о воспитании. Этнопедагогика же – это специальная научная дисциплина, которая занимается исследо­ванием национального воспитательного опыта и связанных с ним пред­ставлений о воспитании.

В связи с распадом СССР на ряд независимых государств в отдель­ных из них ставится вопрос о создании своей национальной педагоги­ки. Думается, однако, что предпринимаемые в этом направлении по­пытки являются несостоятельными. Нельзя смешивать два различных понятия – науку и практическую деятельность. Как наука педагогика представляет собой совокупность теоретических идей и закономер­ностей по вопросам воспитания, отражающих объективные основы его осуществления и имеющих всеобщий характер для всех стран и народов. К ним относятся, например, идеи о том, что для воспитания нужно вовлекать растущую личность в разнообразные виды деятель­ности, стимулировать ее активность в этой деятельности, формируя соответствующую потребностно-мотивационную сферу, и т. д. По­добные идеи, естественно, не могут быть национальными.

Другое дело практическая воспитательная деятельность. Ее цели, содержание и методы осуществления отражают историчес­кие, этнические и региональные особенности различных стран и народов, и в этом смысле воспитание может носить национальный характер. Но на необходимость учета отмеченных особенностей воспитания указывает и научная педагогика.

Этот вопрос, между прочим, затрагивал еще . Возражая тем деятелям педагогической мысли, которые, исходя из важности народности воспитания, предлагали создавать в России свою специфическую, народную педагогику, он писал:

«Каждый образованный народ только тогда имеет значение в науке, когда обогащает ее истинами (курсив наш. – И. Х.), которые остаются такими для всех народов. И, наоборот, какую пользу науке мог бы принести народ, создавший свою особенную народную науку, не понятную для других народов? Могла ли бы, наконец, идти наука вперед, если бы каждый народ создавал для себя особую науку, не усваивая результатов, добытых его предшественниками и современ­никами? Как непонятны выражения: французская математика, анг­лийский закон тяготения, немецкий закон химического сродства, – точно так же не имеет содержания и выражение: русская наука... Процесс создания науки совершается в той высшей сфере челове­ческих способностей, которая уже свободна и от влияния тела и от влияния характера...»[12]

4. Предмет педагогики и важнейшие проблемы ее исследования

Как отмечалось выше, каждая отрасль человеческих знаний выделя­лась в особую науку только тогда, когда более или менее четко опре­делялся только ей присущий предмет исследования. Что же являет­ся предметом исследования педагогики?

По давно сложившейся традиции в качестве предмета педагоги­ки принято считать воспитание как подготовку растущего человека к жизни, причем долгое время речь шла только о подготовке к жизни подрастающих поколений. Подобное определение предмета педагогики до некоторого времени не вызывало сомнений. Каза­лось вполне естественным, что, поскольку педагогика возникла из потребности общества в воспитании подрастающих поколений, в подготовке их к жизни, то и предметом ее исследования является воспитание, воспитательная деятельность.

Однако по мере развития педагогической теории все более и более ясными становились некоторая упрощенность и неточность подобного определения. Обратим внимание на то, что если предме­том изучения педагогики считать воспитание как специально орга­низованную воспитательную деятельность, то не следует ли отсюда, что ее задача ограничивается только разработкой методической ре­цептуры, набора правил и приемов этой деятельности, как это ка­жется некоторым несведущим людям? Если соглашаться с этим, тогда педагогика теряет статус науки.

Указанное определение предмета педагогики имеет и другую сла­бую сторону. Оно не проясняет главного – на какой же основе педаго­гика разрабатывает теорию и методику воспитания? Между тем выше показано, что воспитание как общественное явление возникло и суще­ствует не само по себе, а выступает как средство подготовки формирую­щегося человека к жизни, развития у него необходимых общественных свойств и качеств. Это значит, что закономерности воспитания, его характер и методические основы коренятся не в самой воспитатель­ной деятельности как таковой, а обусловливаются закономерностями развития и формирования человека как социального существа, а также теми требованиями к его подготовке, которые задаются обществом. Вот по­чему более правильным будет считать, что предметом педагогики явля­ется исследование сущности развития и формирования человеческой личнос­ти и разработка на этой основе теории и методики воспитания как спе­циально организованного педагогического процесса.

Подобное уточнение предмета педагогики не является новым. Оно высказывалось в педагогике еще в 50-х г. В частности, проф. писал: «Предметом... педагогики следует считать не воспитание, образование, обучение как деятельность, что приня­то в нашей педагогической литературе, а как процесс направленно­го развития и формирования человеческой личности в условиях ее обучения, образования, воспитания»[13].

Приведенное определение предмета педагогики имеет далеко не формальное значение. Оно ориентирует не только исследователей, но и практических работников школы на изучение и всестороннее ос­мысление процесса развития личности, а также тех глубинных зависи­мостей, которые существуют между этим развитием и воспитанием. Это легко показать на таких примерах. Чтобы разрабатывать теорию воспитания, необходимо хорошо знать, как развивается и формирует­ся личность, какие факторы оказывают влияние на это развитие и формирование. Чтобы раскрыть научные основы обучения, нужно в деталях представлять, в чем состоит его сущность и какими законо­мерностями характеризуется процесс овладения знаниями. Именно на такой основе будут освещаться в дальнейшем все вопросы педагоги­ческой теории и методики обучения и воспитания.

Какие же проблемы исследует педагогика? К этим проблемам от­носятся следующие:

а) изучение сущности и закономерностей развития и формиро­вания личности и их влияние на воспитание;

б) определение целей воспитания;

в) разработка содержания воспитания;

г) исследование методов воспитания.

При определении предмета педагогики и основных проблем ее исследования в некоторых учебных пособиях сразу же раскрывается сущность таких важнейших педагогических понятий, как воспи­тание, обучение и образование. Но такое раскрытие дается без необхо­димого научного обоснования и чаще всего сводится к простому формулированию дефиниций, что придает им догматический ха­рактер. Вот почему данные понятия будут освещены нами в тех гла­вах, в которых специально рассматриваются эти вопросы.

Литература для самостоятельной работы

Валков чувашского народа. – Чебоксары, 1966.

Вулъфсон // Пед. энциклопедия: В 4 т. – М., 1966. – Т. 3.

Гессен педагогики. Введение в прикладную философию. – М, 1995.

Журавлев в системе наук о человеке. – М., 1990.

Жураковский по истории античной педагогики. – М., 1963.

и др. История педагогики: Учебник для студентов пед. ин-тов. М., 1982.

Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. XVIII в. – первая половина XIX в. / Отв. ред. . – М., 1973.

Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. Вторая половина XIX в. / Отв. ред. . – М., 1976.

Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. Конец XIX - начало XX в. / Под ред. и др. – М., 1991.

Очерки этнопедагогики туркменского народа: Учебное пособие для сту­дентов вузов и педучилищ. – Ашхабад, 1976.

Глава 2. РОЛЬ МЕТОЛОЛОГИИ, СВЯЗИ С ДРУГИМИ НАУКАМИ И МЕТОДОВ ИССЛЕДОВАНИЯ В РАЗВИТИИ ПЕДАГОГИКИ

1. Методологические основы педагогических исследований как фактор развития педагогической теории

В предыдущей главе от­мечалось, что педагогика возникла и развивается под влиянием по­требности общества в соответствующей подготовке подрастающих поко­лений к жизни и трудовой деятельности. На ее формирование оказыва­ют влияние также политика и идеология общества. Но с течением времени не менее существенное значение в ее развитии приобрета­ют и другие факторы. К ним, в частности, относятся: методология педагогики, ее связь с другими науками о человеке и совершенствование ме­тодов исследования.

Какую же роль в этом процессе выполняет методология педаго­гики? Под методологией науки обычно понимается совокупность тех ис­ходных философских идей, которые лежат в основе исследования природ­ных или общественных явлений и которые решающим образом сказыва­ются на теоретической интерпретации этих явлений.

Долгое время, будучи частью философии, педагогика развива­лась и продолжает развиваться под влиянием двух основных фило­софских концепций. Одна из этих концепций исторически связана с именами древнегреческих философов – Сократа и Платона, счи­тавших, что решающим в развитии человека является якобы его природное предрасположение и что внешние условия играют в его формировании второстепенную роль.

Гераклит, Демокрит и Эпикур придерживались противополож­ного мнения, связывая формирование человека с определяющим влиянием внешних условий и обстоятельств жизни.

Эти два подхода к разработке педагогической теории имели место и в процессе ее дальнейшего развития. Следствием этого явилось то, что в педагогике до сих пор существуют противоречивые и во многом не обоснованные теоретические идеи по вопросам развития человека и воспитания. В то же время многие передовые педагоги (-ский, Дж. Локк, , А. Дистервег, КД. Ушинский, и др.) выдвинули немало глубоких и научно аргументированных идей, которые существенно обогатили теорию обучения и воспита­ния и определили прогрессивное направление ее развития.

Какие же методологические посылки определяют современный подход в разработке теории воспитания и обусловливают ее под­линно научный характер? Детально эти посылки будут раскрывать­ся в последующих главах в ходе освещения теоретических и методи­ческих основ обучения и воспитания. Сейчас же мы обратим внима­ние на важнейшие из них.

Одна из этих методологических посылок состоит в том, что вос­питание, как и другие общественные явления, носит социально-детермини­рованный (от лат. determine) – определяю) характер, т. е. оно обуслов­ливается потребностями общества в подготовке подрастающих поколений к жизни, отражает тенденции его развития, национальные особенности народа и т. д. Вот почему в противоположность тем концепциям вос­питания, которые по существу отрывают формирование человека от общества и сводят его к развертыванию заложенных в нем каких-то внутренних потенций, научная педагогика исследует объектив­ные производственно-экономические и социально-политические факторы, влияющие как на воспитательную практику, так и на раз­работку ее теоретических основ. Именно с этих позиций современ­ная педагогика анализирует и оценивает педагогические теории прошлого, а при разработке воспитательных проблем на каждом новом этапе социального развития общества всесторонне исследует его реальные потребности в формировании подрастающих поколе­ний и в соответствии с ними совершенствует воспитательную тео­рию и практику.

Существенное значение для разработки научной теории воспи­тания имеет идея о том, что источники развития человека как личности находятся вне человека, что его формирование происходит по «соци­альной программе», под влиянием общественной среды, в том числе вос­питания. Это не только стимулирует исследование тех социальных факторов, которые оказывают влияние на развитие человека, но и повышает роль специально организованного воспитания в форми­ровании личности.

Весьма важным для педагогики является положение о том, что, хотя источники развития человека как личности находятся вне его, хотя он развивается по «социальной программе», тем не менее его нельзя представлять себе как пассивный продукт воздействия среды и обстоятельств. Научная педагогика исходит из признания опреде­ляющей роли активности самой личности в собственном развитии и фор­мировании, что, естественно, побуждает ученых к поискам способов стимулирования этой активности в процессе воспитания.

Большое значение для разработки педагогической теории имеют также идеи о том, что вместе с совершенствованием, социальных и духовных отношений в обществе совершенствуется и развивается сам человек и что он обладает весьма богатыми возможностями, позволя­ющими ему улучшать как свои природные, так и личностные свойст­ва и качества.

Нельзя не отметить и следующего методологического положе­ния. Подлинная наука, отражая объективные законы общественного раз­вития, неизбежно должна служить социальному прогрессу, утверждению человека как высшей ценности общества. В этом смысле педагогика, разрабатывая вопросы воспитания в соответствии с объективными тенденциями развития общества, служит интересам всех людей, их духовному возвышению, обновлению и совершенствованию обще­ственных отношений.

Указанные методологические положения, которые лежат в осно­ве развития научной педагогики, нисколько не отрицают теорети­ческих идей воспитания, разработанных передовыми представите­лями педагогической мысли прошлого. Они только подчеркивают, каким должен быть ее научный характер, и убедительно свидетель­ствуют о ее гуманистических, общечеловеческих основах.

2. Связь педагогики с другими науками и использование их идей о развитии человека и воспитании

Исключительно большое зна­чение в развитии педагогики имеют ее связи с другими науками. Она развивается, укрепляя и совершенствуя свои связи с филосо­фией, социологией, этикой, эстетикой, психологией, физиологией человека, этнографией, математикой и другими отраслями знаний.

0 связи педагогики с названными выше науками будет идти речь постоянно при последующем изложении конкретных вопросов вос­питания. Здесь же мы ограничимся некоторыми общими аспектами освещения этой проблемы.

Один из этих аспектов состоит в том, что педагогика заимствует и интерпретирует применительно к предмету своего исследования идеи дру­гих наук, помогающие глубже проникать в сущность воспитания и разраба­тывать его теоретические основы. Так, философские идеи, как показа­но выше, выполняют важную методологическую роль в процессе разработки педагогической теории, помогая ученым в определении исходных позиций при исследовании педагогических явлений. Такие же методологические функции по отношению к педагогике выполняют этика, эстетика и другие смежные дисциплины. Идеи же других наук служат непосредственной основой для разработки конкретных педагогических проблем. Например, идеи логики и психологии широко используются при разработке закономернос­тей организации познавательной деятельности учащихся в процес­се обучения. Физиологические идеи об условнорефлекторной дея­тельности помогают раскрыть научные основы тех изменений, ко­торые происходят в человеке под влиянием внешних воздействий и связаны с формированием умений, навыков и привычек поведения.

Таким образом, идеи различных наук о человеке позволяют педаго­гике глубже и всесторонне исследовать закономерности воспитания. На это положение в свое время указывал еще . В преди­словии к I тому «Педагогической антропологии» он писал: «Если педаго­гика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях»[14]. Тем самым он обращал внимание на необходимость глубокого изучения в педагогике данных всех антропологических наук, исследующих человека.

Творческая переработка в педагогике идей других наук о воспи­тании человека особенно большое значение имеет в настоящее время, когда человековедение, по справедливому замечанию извест­ного психолога , превращается в одну из генеральных проблем современной науки.

«Однако, – отмечал он, – существует и некоторая опасность, тая­щаяся в такой ситуации: поток крайне разнородной научной инфор­мации уже сейчас превышает возможность ее своевременной пере­работки; некоторые из педагогических приложений гипертрофиру­ются и противопоставляются самой педагогике, притязая на собственную теорию воспитания; возрастает дробность подходов к воспи­танию и обучению, обусловленная прогрессирующей дифференциа­цией отдельных наук о человеке. Преодолеть такие тенденции можно лишь путем строгого отбора, организации и интеграции пе­дагогических приложений разных наук в системе самой педагогики, путем последовательного развития ее... философских основ»[15].

Вторым аспектом связи педагогики с другими науками является твор­ческое использование их методов исследования. В частности, расшире­нию методов экспериментального исследования при изучении педа­гогических явлений во многом способствуют такие науки, как пси­хология, социология и др. Математика обогащает педагогику ста­тистическими методами исследования.

Говоря о связи педагогики с другими науками, нельзя не отме­тить и ее обратного влияния на эти науки. Например, теоретиче­ские идеи о роли воспитательного коллектива в формировании лич­ности, фундаментально разработанные в педагогике (, , ), оказали и продолжают оказывать воздействие на развитие исследований по данной проблеме в таких науках, как психология, философия, этика, социология, и др.

Необходимо подчеркнуть и следующее. Как ни глубоко проника­ют указанные выше науки в различные аспекты развития и форми­рования личности, ни одна из них всесторонне не раскрывает сущ­ности и закономерностей воспитания в целом, в единстве его теоре­тических и методических основ. Эту сложнейшую проблему решает только педагогика и переводит ее в область практического осущест­вления. Вот почему предметом особой гордости каждого учителя должно служить то, что среди представителей других наук о челове­ке только он один, владеющий педагогическими знаниями и соот­ветствующими методиками, в состоянии действительно воспиты­вать и формировать растущую личность, развивая ее интеллектуаль­но-творческие способности, высокую духовность, мировоззрение и нравственно-эстетическую культуру.

3. Развитие методов исследования как условие совершенствова­ния педагогической теории

Существенным фактором развития педагогической науки является обогащение и совершенствование методов ее исследования. Надо сказать, что и в этом отношении педагогика имеет значительный прогресс. Было время, когда она разрабатывалась на основе умозрительных философско-социологических построений, а педагогические идеи выступали как результат творческой деятельности отдельных мыслителей. Однако, начиная с XVIII в., в наибольшей мере педагогику стали обогащать те ученые, которые сочетали теоретическую деятельность с практической воспи­тательной работой. Это в особенности относится к таким выдающим­ся педагогам, как Г. Песталоцди, А. Дистервег, , и др. В XIX в. начали широко проводиться экспериментальные исследова­ния, способствовавшие дальнейшем)' углублению теории обучения и воспитания. В конце XIX – начале XX в. довольно широкое распро­странение получила экспериментальная педагогика, видными представи­телями которой были немецкие педагоги В. Лай (), Э. Мейман (), а также американские педагоги и психоло­ги С. Холл (), Э. Торндайк () и др.

В настоящее время педагогические исследования осуществляют­ся с помощью целой системы разнообразных методов. К ним отно­сятся: педагогическое наблюдение, исследовательская беседа, изучение школь­ной документации и продуктов деятельности учащихся, педагогический эксперимент, изучение и обобщение передового педагогического опыта, соци­ологические методы исследования (анкетирование, рейтинг, метод компе­тентных оценок), методы математической статистики, теоретический анализ педагогических идей и др. Попытаемся кратко рассмотреть сущ­ность этих методов.

Педагогическое наблюдение. Этот метод применяется практически в процессе любого педагогического исследования, что вполне есте­ственно. Изучение педагогических явлений требует от исследовате­ля их непосредственного наблюдения, накопления и фиксации фак­тического материала, относящегося к педагогической работе. К примеру, ученый присутствует на уроке и замечает, что, когда учи­тель излагает материал интересно, дети сидят тихо и внимательно слушают. Но даже при этом одни ученики ведут себя активно, стре­мятся отвечать на вопросы учителя, дополняют ответы своих това­рищей, сами ставят вопросы, чтобы глубоко вникнуть в содержание урока, и т. д. Другие же отличаются пассивностью, невнимательнос­тью. Когда учитель задает им вопросы, они испытывают затрудне­ния и не в состоянии на них отвечать. Наблюдение этих явлений позволяет исследователю делать выводы о том, что усвоение мате­риала во многом зависит от того, какое внимание проявляют уча­щиеся на уроке, как они относятся к объяснению учителя. Все это создает основу для тех или других теоретических суждений, кото­рые, однако, требуют доказательства и проверки с помощью других методов.

Исследовательская беседа. С помощью этого метода ученый выясня­ет мнение и отношение как воспитателей, так и воспитуемых к тем или иным педагогическим фактам и явлениям и тем самым пытается составить более глубокое представление о сущности и причинах этих явлений. Если, например, взять приведенные выше факты о различ­ном поведении учащихся на уроке, то собственное суждение о причи­нах этих явлений исследователю целесообразно сопоставить с мнени­ем учителя и выяснить, почему в одних и тех же условиях школьники по-разному ведут себя на уроке. Станет понятным, что внимание уча­щихся при восприятии нового материала зависит не только от качест­ва и эмоциональности его изложения учителем, но, очевидно, и от их внутреннего отношения к его изучению, которое в свою очередь может быть связано в данный момент с какими-то негативными пере­живаниями или с неспособностью некоторых учащихся осмысливать то, что объясняет учитель... Все это позволяет более основательно ра­зобраться в изучаемых вопросах и подойти к тем или иным теорети­ческим выводам, установить научную истину.

Изучение школьной документации и продуктов деятельности учащих­ся. При исследовании многих педагогических явлений большое зна­чение имеет изучение школьной документации и продуктов дея­тельности учащихся. Так, изучая стимулирующую роль оценки зна­ний учащихся на их успеваемость, нельзя обойтись без анализа классных журналов, ведомостей успеваемости за прошедшие годы обучения. Знакомство с читательскими формулярами учащихся в школьной библиотеке дает представление о том, как они читают, какие у них интересы в выборе литературы и т. д. Просмотр тетра­дей для домашних работ позволяет исследователю изучить качество и содержание домашних заданий, отношение учащихся к их выпол­нению. Вполне понятно, что все это учитывается при разработке тех или иных вопросов школьного обучения и воспитания.

Из за большого объема эта статья размещена на нескольких страницах:
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24