Важной развивающей и воспитательной задачей урочных заня­тий является формирование интереса к учению, усидчивости и на­стойчивости в овладении знаниями. Однако решается она не всегда успешно. Учителя не используют всего арсенала методов и приемов активизации учебно-познавательной деятельности учащихся, кото­рые стимулируют их к настойчивой учебной работе. Именно по этой причине в ряде случаев наблюдается такая парадоксальная кар­тина: по мере перехода учащихся из младших классов в средние и старшие их интерес к учению не возрастает, как это должно было бы быть, а, наоборот, снижается, что влечет за собой ухудшение успеваемости.

Заканчивая изложение темы об уроке, следует отметить, что в данной главе освещались дидактические, т. е. наиболее общие вопросы проведения урочных занятий. Методика же уроков применительно к изучению отдельных учебных предметов более детально рассмат­ривается в курсах частных методик.

В некоторых учебных пособиях формулируются особые требова­ния к проведению урочных занятий. В нашем же изложении нет необходимости делать это. Часть этих требований раскрыта в теме о содержании школьного образования, другая же часть их четко вычленена в главе о сущности и закономерностях обучения. В данном же случае показана реализация этих требований в процессе прове­дения урочных занятий.

Литература для самостоятельной работы

Кириллова урока в условиях развивающего обучения. – Л., 1976.

Коротов на первые уроки. – М., 1971.

Введение в общую дидактику / Пер. с польск. , . – М., 1990.

Онищук в современной школе. – М., 1981.

Охитина основы урока. – М., 1977.

Панорама методических идей // Народное образование. – 1989. – № 6, 8-10.

Педагогический поиск / Сост. . – М., 1987.

Харламов активизировать учение школьников. – Мн., 1975.

Харламов основы урока и передовой опыт // Сов. педагогика. – 1987. – № 12.

, Сохор A. M. Методика и техника урока в школе. – М., 1985.

Глава 14. ДРУГИЕ ФОРМЫ ОРГАНИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ

1. Учебные экскурсии

а) Сущность экскурсий как формы учебной работы. Виды экскурсий.

Наряду с уроками учебная работа в школе проводится в форме экс­курсий. Слово экскурсия (excursio) латинского происхождения и в переводе на русский язык означает вылазку, посещение какого-либо места или объекта с целью его изучения. В этом смысле под экскурсией понимается такая форма организации обучения, при которой учащиеся воспринимают и усваивают знания путем выхода к месту расположения изучаемых объектов (природы, заводов, исторических памятников) и непо­средственного ознакомления с ними.

Экскурсии являются весьма эффективной формой организации учебной работы. В этом отношении они выполняют следующие функции.

Первая. С помощью экскурсий реализуется принцип нагляд­ности обучения, ибо в процессе их учащиеся, как отмечено выше, непосредственно знакомятся с изучаемыми предметами и явления­ми.

Вторая. Экскурсии позволяют повышать уровень научности обучения и укреплять его связь с жизнью, с практикой.

Третья. Экскурсии способствуют техническому обучению, так как дают возможность знакомить учащихся с производством, с применением научных знаний в промышленности и сельском хо­зяйстве.

Четвертая. Экскурсии играют важную роль в профессиональ­ной ориентации учащихся на производственную деятельность и в ознакомлении их с трудом работников промышленности и сельско­го хозяйства.

В учебных программах по каждому предмету должен устанавли­ваться обязательный перечень экскурсий и их содержание. С этой точки зрения все проводимые в школе экскурсии условно разделя­ются на несколько видов.

К первому виду относятся производственные экскурсии. Эти экскур­сии планируются в курсах физики, химии, математики, экономичес­кой географии. Они предполагают посещение учащимися предпри­ятий и сельскохозяйственных объектов, новостроек т. д. Производ­ственные экскурсии помогают изучению основ современного про­изводства и способствуют расширению технического кругозора и трудовому воспитанию учащихся.

Вторым видом являются естественно-научные экскурсии. Они прово­дятся для углубления знаний по таким предметам, как ботаника, зоо­логия, география, и др. Это экскурсии в поле, в лес, на луг, к речке, озеру, в зоопарк и т. д.

К третьему виду относятся историко-литературные экскурсии. Это экс­курсии, которые проводятся по литературе и истории и предполагают выходы в исторические места, посещение художественных выста­вок, картинных галерей, книгохранилищ, архивов и т. д.

Особый, четвертый, вид составляют краеведческие экскурсии с целью изучения природы и истории родного края.

Наконец, необходимо отметить и пятый вид экскурсий, которые получили название комплексных. Это такие экскурсии, которые про­водятся по нескольким предметам одновременно. Например, экс­курсия на стеклозавод может проводиться одновременно для углуб­ления знаний по физике, химии, математике, географии, и по каж­дому из этих предметов изучаются специфические вопросы. Физик и химик знакомят учащихся с применением этих наук на производ­стве, математик раскрывает свои вопросы, географ рассказывает об экономических связях предприятия и т. д.

Однако классификация учебных экскурсий проводится также в зависимости от того, какие дидактические задачи решаются в про­цессе их проведения. С этой точки зрения выделяются два типа экскурсий. Экскурсии первого типа служат средством изучения нового материала учащимися, экскурсии второго типа используются для за­крепления того материала, который предварительно изучен в клас­се. Например, при изучении в VI классе в курсе географии темы «Реки» экскурсия может проводиться с целью осмысления и усвоения нового материала. Учащиеся под руководством учителя выхо­дят к реке, и он объясняет им основные вопросы о течении реки, учит определять левый и правый берега, разъясняет, почему один берег реки, как правило, бывает крутой, а другой пологий и т. д. Как видим, основная задача данной экскурсии состоит в том, чтобы наглядно сообщить учащимся новые знания.

Но по этой же теме экскурсия может быть проведена и в другом плане. Учитель, пользуясь картинами и схемами, излагает все эти вопросы на уроке, а затем организует с учащимися экскурсию к реке с целью закрепления изложенного на занятиях материала.

б) Дидактические основы проведения учебных экскурсий. При прове­дении экскурсий важнейшая задача состоит в том, чтобы добиться обстоятельного осмысления и прочного усвоения изучаемого мате­риала. Решению этой задачи должна быть подчинена методика экс­курсий.

В общем плане эта методика включает в себя:

а) подготовку экскурсии;

б) выход (выезд) учащихся к изучаемым объектам и усвоение (за­крепление) учебного материала по теме занятий;

в) обработку материалов экскурсии и подведение ее итогов.

Рассмотрим более детально эти вопросы на примере изучения в курсе физики темы «Двигатель внутреннего сгорания. Применение двигателей». По этой теме программы предусматривают проведение производственной экскурсии. Какие же дидактические положения реализуются в данном случае?

Большое значения прежде всего имеет подготовительная работа к экс­курсии и, в частности, четкое определение ее цели. В данном случае она состоит в том, чтобы ознакомить учащихся со строением современ­ных двигателей внутреннего сгорания и их использованием на про­изводстве.

Подготовка экскурсии связана также с выбором объекта изучения. Им может быть ближайший автомобильный гараж, где имеются дви­гатели внутреннего сгорания и где есть возможность понаблюдать их в работе.

Третий момент подготовки экскурсии состоит в том, чтобы по­ставить перед учащимися конкретные вопросы, на которые им следует обратить особое внимание. Такими вопросами в данном случае явля­ются следующие: каким образом подается топливо в камеры сгора­ния, каково назначение карбюратора, цилиндра, свечей и т. д.

Наконец, при подготовке экскурсии учитель посещает ее объект и решает, кто будет выступать в качестве экскурсовода – он сам или работник предприятия. В последнем случае учитель договаривается с ним о цели экскурсии и ее содержании, а также о методике объяс­нения материала.

Второй этап составляет содержательная часть экскурсии, т. е. орга­низация учебной работы по восприятию и усвоению (или закрепле­нию) изучаемого материала во время ее проведения. Делается это с помощью рассказа, объяснения, беседы и демонстрации (показа) важнейших частей и деталей изучаемого объекта. В данном случае экскурсия проводится в порядке закрепления того материала, кото­рый изучался на уроке, поэтому она начинается с краткого опроса учащихся: из каких основных частей состоит двигатель внутреннего сгорания? Какую роль в нем играет маховик? После опроса учитель показывает все эти части и узлы на разобранном двигателе, а затем проводится демонстрация его работы.

В процессе экскурсии необходимо заботиться об активизации мышления учащихся и побуждать их к усвоению изучаемого материа­ла. С этой целью учитель (экскурсовод) спрашивает учащихся о принципах работы двигателя внутреннего сгорания, о способах пре­образования прямолинейного движения во вращательное и т. д. Во время экскурсии учащиеся делают записи важнейших положений темы, а также чертежи, зарисовки и т. д. Экскурсия заканчивается подведением ее итогов, обобщением того нового, что учащиеся узнали во время ее проведения.

На данном примере показаны лишь общие подходы к подготов­ке и проведению экскурсии. Если же вести речь об экскурсиях по литературе, истории или ботанике, то, разумеется, их проведение отличается рядом специфических особенностей. Так, экскурсия по ботанике может включать в себя сбор различных растений и подго­товку школьного гербария. В этом случае потребуется обработка со­бранного материала и его упорядочение. Историко-литературные экскурсии могут включать в себя встречи с участниками тех или иных исторических событий, писателями и т. д. Иным может быть и подведение итогов. Они могут выражаться в форме письменных от­четов, сочинений, конференций, а также путем организации выста­вок и т. д. Все эти вопросы более детально рассматриваются в курсах частных методик.

2. Факультативные занятия

а) Значение факультативных занятий. Как показано в главе о со­держании образования, в учебные планы общеобразовательных школ включены факультативные занятия по предметам, которые изучаются по выбору самих учащихся. Факультативные занятия как форма обучения введены в конце 60-х – начале 70-х гг., когда прово­дилась одна из очередных перестроек содержания школьного обра­зования. Свое название они получили от латинского слова facultatis, что означает возможный, необязательный, предоставляемый на выбор.

Следовательно, факультативные занятия проводятся на добровольных началах и по выбору самих учащихся параллельно с изучением обязательных предметов.

С помощью факультативных занятий школа призвана решать следующие задачи: а) удовлетворять запросы в более глубоком изу­чении отдельных предметов, которые интересуют учащихся, б) раз­вивать учебно-познавательные интересы, творческие способности и дарования учащихся. В этом и состоит их важное педагогическое значение.

б) Содержание и организация факультативных занятий. Как уже отмечено, факультативные занятия проводятся параллельно с изу­чением обязательных учебных предметов с целью углубления и обогащения знаний учащихся и развития их творческих способностей и дарований. Это оказывает влияние на их содержание. Оно может включать в себя более глубокое изучение отдельных тем или разде­лов учебной программы по какому-либо предмету, а также содер­жать новые темы и проблемы, выходящие за пределы программы. Для этого в помощь учителю составляются специальные программы и создаются учебные пособия по факультативным предметам.

Что же касается организации факультативных занятий, то они могут проводиться в форме обычных уроков, экскурсий, се­минаров, дискуссий и т. д. К сожалению, в школах они нередко используются не для углубления знаний и развития способностей учащихся, а для преодоления их отставания в овладении про­граммным материалом, что, естественно, искажает их смысл и ди­дактическое назначение.

3. Формы внеклассной учебной работы

а) Понятие о формах внеклассной работы. Классные занятия, как уже отмечалось, обычно проводятся с постоянным составом уча­щихся, по заранее определенному расписанию и носят обязатель­ный характер. Но, наряду с обязательными учебными занятиями, вне рамок учебного дня в школах и других учебных заведениях используются разнообразные формы учебной работы, которые носят для учащихся добровольный характер и призваны удовле­творять их разнообразные познавательные и творческие запро­сы. Эти формы добровольных учебных занятий называются вне­классными, или внеурочными. Понятие внеклассные указывает на то, что для проведения этих занятий не требуется полный состав класса, что в них по собственному желанию могут участвовать учащиеся различных классов, что они проводятся вне расписания обязательных учебных занятий. В этом смысле к формам вне­классной учебной работы относятся: предметные кружки, научные общества, олимпиады, конкурсы и др.

б) Предметные кружки и научные общества. Если учебная работа в школе поставлена хорошо, то на занятиях по каждому предмету по­являются учащиеся, которые стремятся к расширению и обогаще­нию своих знаний, к техническому творчеству, к проведению опыт­ной работы по биологии и т. д. Это обусловливает необходимость организации работы предметных кружков и научных обществ школьников. Кружки создаются на добровольных началах отдельно из учащихся параллельных классов или же, если параллельных клас­сов нет, из учащихся V-VI, VII-VIII и т. д. классов. Руководство ра­ботой кружков осуществляют учителя-предметники.

Содержание занятий кружков включает в себя: более углубленное изучение отдельных вопросов учебной программы, которые вызывают инте­рес учащихся; ознакомление с жизнью и творческой деятельностью выдаю­щихся ученых, писателей и других деятелей науки и культуры, с новейшими достижениями науки и техники; проведение вечеров, посвященных отдель­ным ученым или научным открытиям; организацию технического модели­рования и опытнической работы по биологии, организацию встреч с иссле­дователями и т. д.

В последнее время получило распространение создание научных обществ школьников, которые объединяют и координируют работу кружков, проводят массовые мероприятия, посвященные науке и технике, организуют конкурсы и олимпиады по различным отрас­лям знаний. К сожалению, во многих школах утрачена давняя тради­ция, когда каждый учитель считал для себя честью и обязанностью ведение кружковой и другой внеклассной работы по своему предме­ту. Многие учителя теперь такой работы не ведут.

в) Олимпиады, конкурсы, выставки ученического технического твор­чества. Для стимулирования учебно-познавательной деятельности учащихся и развития их творческой состязательности в изучении математики, физики, химии, русского языка и литературы, ино­странного языка, а также в техническом моделировании в шко­лах, районах, областях и республиках проводятся олимпиады, конкурсы, организуются выставки детского технического творче­ства. Эти формы внеклассной работы заранее планируются, для участия в них отбираются лучшие школьники, что дает большой импульс для развития их способностей и задатков в различных отраслях знаний. В то же время они позволяют судить о творчес­ком характере работы учителей, их умении искать и развивать та­ланты.

Литература для самостоятельной работы

Данилов МЛ. Процесс обучения в советской школе. – М., 1980.

Кутъев деятельность школьников. – М., 1983.

Сериков творческое общество «Эрудиты». – М., 1990.

Скаткин современной дидактики. – М., 1980.

Глава 15. ДИДАКТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ КОМПЬЮТЕРИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ

1. Компьютер как орудие деятельности человека

Важным средст­вом интенсификации и улучшения учебной работы должна быть компьютеризация обучения. Задача дидактики в связи с этим состо­ит в том, чтобы определить и обеспечить те условия, при которых такая интенсификация действительно достигается.

Следует прежде всего разобраться с ключевым понятием «ком­пьютер как средство обучения». В процессе труда с помощью средства труда человек своей деятельностью вызывает заранее намеченные изменения предмета труда. Само средство представ­ляет собой вещь или комплекс вещей, которые человек помещает между собой и предметом труда и которые в соответствии с по­ставленной целью служат проводником его воздействий на этот предмет. С этих позиций только и можно понять сущность того нового, что несет с собой компьютер, а также сущность тех пре­образований, которые влечет за собой компьютеризация обуче­ния.

По мнению ряда психологов, компьютер является таким средст­вом и орудием человеческой деятельности, применение которого качественно изменит и увеличит возможности накопления и приме­нения знаний каждым человеком, а также возможности познания1. Использование ЭВМ в качестве орудия познания человека означает появление новых форм мыслительной, мнемонической (от греч. mnemonikon – искусство запоминания), творческой деятельности, что можно рассматривать как историческое развитие психических процессов человека2.

Процесс овладения орудием перестройки деятельности челове­ка с введением в ее структуру нового орудия давно интересовал уче­ных. еще в 1930 г. писал о том, что включение ору­дия в процесс поведения человека вызывает к действительности новые функции, связанные с использованием данного орудия и уп­равления им, делает ненужным целый ряд естественных процессов, работу которых выполняет орудие, видоизменяет протекание пси­хических процессов и их интенсивность, длительность, последова­тельность, замещает одни функции другими, т. е. перестраивает всю структуру поведения3.

, примерно в тот же период исследовавший пси­хологические различия между орудием человека и вспомогательны­ми средствами у животных, отмечал, что фиксированный способ применения, который выступает перед человеком как новая объек­тивная действительность орудия наряду с его естественными свой­ствами, представляет собой общественный способ его применения. Система орудийных операций является продуктом общества, общественного производства, а само орудие – носителем определенного типа деятельности, в нем зафиксирован определенный контекст действия. Орудие «несет в себе печать общественных приемов своего употребления, которые выступают перед отдельным человеком в качестве такой же объективной действительности, как само вещественное бытие орудия»[98].

Орудие обладает собственной логикой действия с ним и, чтобы овладеть орудием, необходимо подчиниться этой логике. Так, ребе­нок, который учится пользоваться ложкой, должен включиться в систему орудийных операций, закрепленных за ложкой как культурным средством. Ребенка нужно отучить от естественных приемов захвата ложки кистью руки, что он пытается проделать в начале обучения, и подчинить его требованиям орудийных приемов. Постепенно ребенок отказывается от попыток использовать ложку как простой удлинитель руки, и она превращается в держатель и двига­тель орудия. Возникает орудие как новая действительность, помещенная между человеком и природой, орудие во всем своем истори­ческом и психологическом значении. В начале же употребления ложки она является для ребенка простым удлинением руки, и поэто­му всегда плохой рукой, которую она никогда не заменит. В этом случае, как показывает , средство не открывает для субъекта никаких новых возможностей и представляет собой толь­ко некоторую вариацию уже наличных.

Ложка и компьютер как орудия человеческой деятельности несут с собой, конечно, разные возможности. Однако психологи­ческие особенности их влияния на перестройку деятельности и «формула» их освоения во многом сходны и принципиально не от­личаются. Основная схема овладения любым средством заключает­ся в том, чтобы вначале подчинить свои действия логике действий, задаваемых этим средством, а затем подчинить его целям и задачам деятельности, получив новые возможности в достижении результа­тов этой деятельности.

На первом этапе компьютер выступает предметом учебной деятель­ности, в ходе которой приобретаются знания о работе машины, изу­чаются языки программирования, усваиваются навыки работы опе­ратора. На втором этапе этот предмет превращается уже в средство решения учебных или профессиональных задач, в орудие деятельности чело­века. Так, музыкант вначале усваивает музыкальную грамоту и школу игры на том или ином инструменте, а затем с помощью этого сред­ства выражает состояние своей души, ту или иную художественную идею. Этот переход предмета в средство, орудие и обусловливает развитие деятельности и мышления человека и ведет за собой пере­стройку привычных действий, их форм и способов.

2. Основные проблемы компьютеризации обучения

Компью­тер является не просто техническим устройством, он предполага­ет соответствующее программное обеспечение. Решение указан­ной задачи связано с преодолением трудностей, обусловленных тем, что одну часть задачи – конструирование и производство ЭВМ – выполняет инженер, а другую – педагог, который должен найти разумное дидактическое обоснование между логикой рабо­ты вычислительной машины и логикой развертывания живой че­ловеческой деятельности учения. В настоящее время последняя пока что приносится в жертву логике машинной; ведь для того, чтобы успешно работать с компьютером, нужно, как отмечают сторонники всеобщей компьютеризации, обладать алгоритмиче­ским мышлением.

Другая трудность состоит в том, что любое средство, используе­мое в учебном процессе, является лишь одним из равноправных компонентов дидактической системы наряду с другими ее звеньями: целями, содержанием, формами, методами, деятельностью педагога и деятельностью учащегося. Все эти звенья взаимосвязаны, и изме­нение в одном из них обусловливает изменения во всех других. Как новое содержание требует новых форм его организации, так и новое средство предполагает переориентацию всех других компо­нентов дидактической системы. Поэтому установка в школьном классе или вузовской аудитории вычислительной машины или дис­плея есть не окончание компьютеризации, а ее начало – начало сис­темной перестройки всей технологии обучения.

Преобразуется прежде всего деятельность субъектов образова­ния – учителя и ученика, преподавателя и студента. Им приходится строить принципиально новые отношения, осваивать новые формы деятельности в связи с изменением средств учебной работы и специфической перестройкой ее содержания. И в этом, а не в овладении компьютерной грамотностью учителями и учениками или насыщенности классов обучающей техникой, состоит основная трудность компьютеризации образования.

Выделяются три основные формы, в которых может использо­ваться компьютер при выполнении им обучающих функций: а) как тренажер; б) как репетитор, выполняющий определенные функции за преподавателя, причем машина может выполнять их лучше, чем человек; в) как устройство, моделирующее определенные предметные ситу­ации (имитационное моделирование). Возможности компьютера широко используются и в такой неспецифической по отношению к обучению функции, как проведение громоздких вычислений или в режиме калькулятора.

Тренировочные системы наиболее целесообразно применять для выра­ботки и закрепления умений и навыков. Здесь используются программы контрольно-тренировочного типа: шаг за шагом учащийся получает дозированную информацию, которая наводит на правильный ответ при последующем предъявлении задания. Такие программы можно отнести к типу, присущему традиционному программированному обучению. Задача учащегося состоит в том, чтобы воспринимать ко­манды и отвечать на них, повторять и заучивать препарированный для целей такого обучения готовый материал[99]. При использовании

компьютера в таком режиме отмечается интеллектуальная пассив­ность учащихся.

Отличие репетиторских систем определяется тем, что при чет­ком определении целей, задач и содержания обучения используют­ся управляющие воздействия, идущие как от программы, так и от самого учащегося: «Для обучающих систем такой обмен информа­цией получил название диалога»[100]. Таким образом, репетиторские системы предусматривают своего рода диалог обучающегося с ЭВМ в реальном масштабе времени. Обратная связь осуществляется не только при контроле, но и в процессе усвоения знаний, что дает учащемуся объективные данные о ходе этого процесса. По сути дела репетиторские системы основаны на той же идеологии программи­рованного обучения (разветвленные программы), но усиленного возможностями диалога с ЭВМ.

Нужно подчеркнуть отличие такого «диалога» от диалога как способа общения между людьми. Диалог – это развитие темы, пози­ции, точки зрения совместными усилиями двух и более человек. Траектория этого совместного обмена мыслями задается теми смыслами, которые порождаются в ходе самого диалога.

Очевидно, что «диалог» с машиной таковым принципиально не является. В машинной программе заранее задаются те ветви про­граммы, по которым движется процесс, инициированный пользова­телем ЭВМ. Если учащийся попадет не на ту ветвь, машина выдаст «реплику» о том, что он попал не туда, куда предусмотрено логикой программы, и что нужно, следовательно, повторить попытку или начать с другого хода. Принципиально то же самое происходит, когда мы неправильно набираем номер телефона, и абонент отвеча­ет «Ошиблись номером» либо просто бросает трубку. Кстати, по этой же причине индивидуализация обучения реализуется лишь по­стольку, поскольку в машине заложена разветвленная программа. По идее должно быть наоборот: ввиду уникальности каждого чело­века в обучающей машине должны возникать индивидуальные про­граммы. Но это превосходит возможности компьютера, во всяком случае в настоящее время.

Конечно, программист поступает правильно, предусматривая систему реплик машины, выдаваемых в определенных местах про­граммы и имитирующих ситуации общения. Но поскольку нет ре­ального диалога, постольку нет и общения, есть только иллюзия

того и другого. Диалога с машиной, а точнее, с массивом формализованной информации, принципиально быть не может. С дидактической точки зрения «диалоговый режим» сводится лишь к варьированию либо последовательности, либо объема выдаваемой информации. Этим и исчерпываются возможности оперирования го­товой, фиксированной в «памяти» машинной информацией. «Диалог», – пишет , – это реализованное в педагогичес­ком общении диалектическое противоречие предмета, а противоре­чие даже самая современная машина освоить никак не может, она к этому принципиально не приспособлена. Введение противоречив вой информации она оценивает «двойкой»[101].

Это означает, что компьютер, выступая в функции средства реа­лизации целей человека, не подменяет процессов творчества, не отбирает их у учащихся. Это справедливо и для тех случаев, когда ЭВМ используется для учебного имитационного моделирования, дающего режим «интеллектуальной игры», хотя, бесспорно, что именно в этой функции применение компьютера наиболее перспективно. С его помощью создается такая обучающая среда, которая способствует активному мышлению учащихся.

Использование машинных моделей тех или иных предметных ситуаций раскрывает недоступные ранее свойства этих ситуаций, расши­ряет зону поиска вариантов решений и их уровень. Увеличивается число порождаемых пользователем целей, отмечается оригинальность их формулировки. В процессе работы перестраиваются механизмы регуляции и контроля деятельности, трансформируется ее мотивация. Все это определяется тем, насколько программисту удается заложить в обучающую программу возможности индивидуализации работы учащегося, учесть закономерности учебной деятельности.

Индивидуализацию называют одним из преимуществ компьютерного обучения. И это действительно так, хотя индивидуализа­ция ограничена возможностями конкретной обучающей програм­мы и требует больших затрат времени и сил программиста. Однако тот идеал индивидуализации, который связывают с широким внедрением персональных компьютеров, имеет и свою оборотную сто­рону. Индивидуализация свертывает и так дефицитное в учебном процессе диалогическое общение и предлагает его суррогат в виде «диалога» с ЭВМ. В самом деле, активный в речевом плане ребенок, поступив в школу, в основном слушает учителя, занимает «ответную позицию» и говорит на уроках с особого разрешения учителя, когда его «вызовут к доске». Подсчитано, что за полный учебный год уче­ник имеет возможность говорить считанные десятки минут – в ос­новном он молча воспринимает информацию. Средство формиро­вания мысли – речь – оказывается фактически выключенным, а для тех, кто стал студентом, это происходит и в высшей школе. Обучаю­щиеся не имеют достаточной практики диалогического общения на языке изучаемых наук, а без этого, как показывают психологиче­ские исследования, самостоятельное мышление не развивается.

Если пойти по пути всеобщей индивидуализации обучения с по­мощью персональных компьютеров, не заботясь о преимуществен­ном развитии коллективных по своей форме и сути учебных заня­тий с богатыми возможностями диалогического общения и взаимо­действия, можно упустить саму возможность формирования мышле­ния учащихся. Реальна и опасность свертывания социальных контактов, индивидуализм в производственной и общественной жизни. С этими явлениями в избытке встречаются в странах, широ­ко внедряющих компьютеры во все сферы жизнедеятельности.

Нельзя безоглядно ориентироваться на пути внедрения ЭВМ в тех странах, где исходят из принципиально иных представлений о психическом развитии человека, чем те, которые разработаны в со­временной отечественной психолого-педагогической науке. Возни­кает серьезная многоаспектная проблема выбора стратегии внедре­ния компьютера в обучение, которая позволила бы использовать все его преимущества и избежать потерь, ибо они неизбежно отри­цательно скажутся на качестве учебно-воспитательного процесса, который не только обогащает человека знаниями и практическими умениями, но и формирует его нравственный облик.

Нужно учитывать, что широкая практика обучения в нашей стране в общеобразовательной и высшей школе во многом продол­жает основываться на теоретических представлениях объяснитель­но-иллюстративного подхода, при котором схема обучения сводит­ся к трем основным звеньям: изложение материала, закрепление и контроль. При информационно-кибернетическом подходе, на кото­ром и основывается компьютерная технология, суть дела принци­пиально не меняется. Обучение выступает как предельно индивиду­ализированный процесс работы школьника и студента со знакомой информацией, представленной на экране дисплея. Очевидно, что с помощью этих теоретических схем невозможно описать такую педа­гогическую реальность сегодняшнего дня, как, например, проблем­ная лекция, проблемный урок, семинар-дискуссия, деловая игра или Научно-исследовательская работа.

В большинстве случаев в школах пытаются идти по пути на­именьшего сопротивления: переводят содержание учебников и многообразные типы задач на язык программирования и закладыва­ют их в машину. Но если материал был непонятным на предметном, например на химическом, языке, он не станет более ясным на языке компьютера, скорее наоборот.

Авторы программы в подобных случаях пытаются активизиро­вать работу учащихся с учебным материалом за счет огромных воз­можностей компьютера по переработке информации, увеличения ее объема и скорости передачи. Конечно, возможности человека по переработке информации далеко не исчерпаны. Однако увеличи­вать информационную нагрузку можно лишь при условии, что сам учащийся видит личностный смысл ее получения. А это бывает тогда, когда он понимает материал и связывает получаемую инфор­мацию с практическим действием. В этом случае информация пре­вращается в знание.

Знания – это адекватное отражение в сознании человека объектив­ной действительности, обеспечивающее ему возможности разумного, компетентного действия. Однако в обучении знание является резуль­татом работы человека не с реальными объектами, а с их «заместителями» – знаковыми системами, которые составляют содержание учеб­ных предметов, учебную информацию. Отражение действительности осуществляется через усвоение таких систем, и в этом преимущество всякого обучения. Его недостаток состоит в том, что эти знаковые системы как бы закрывают человеку возможности практического от­ношения к действительности, и по этой причине многие обучаю­щиеся не умеют применять знания на практике.

Опасность отрыва от реальности, неадекватного отражения дейст­вительности при компьютерном обучении возрастает, поскольку со­держательная информация, представленная в учебнике на том или ином предметном языке (физика, химия, биология и т. п.), должна быть выражена еще на одном искусственном языке, языке программи­рования. Происходит как бы замещение замещения, что умножает воз­можность получения обучающимися формальных знаний, которые не приближают его к практике, а, наоборот, отдаляют от нее.

Вывод, который делают исследователи в тех странах, где накоп­лен опыт компьютеризации, прежде всего в развитых странах Запа­да, состоит в том, что реальные достижения в этой области не дают оснований полагать, что применение ЭВМ кардинально изменит традиционную систему обучения к лучшему. Нельзя просто встро­ить компьютер в привычный учебный процесс и надеяться, что он осуществит революцию в образовании. Нужно менять саму концепцию учебного процесса, в который компьютер органично вписывал­ся бы как новое, мощное средство обучения.

В зарубежной литературе отмечается, что попытки внедрения компьютера основываются на концепции образования, основной целью которого является накопление знаний, умений и навыков, которые необходимы для выполнения профессиональных функций в условиях индустриального производства, и старая концепция об­разования уже не соответствует его требованиям.

Условия, создаваемые с помощью компьютера, должны способ­ствовать формированию мышления обучающегося, ориентировать его на поиск системных связей и закономерностей. Компьютер, как подчеркивает П. Нортон, является мощным средством оказания по­мощи в осмыслении людьми многих явлений и закономерностей, однако нужно помнить, что он неизбежно порабощает ум, который пользуется лишь набором заученных фактов и навыков.

Усвоение знаний об ЭВМ и ее возможностях, владение языком программирования, само умение программировать являются лишь первыми шагами на пути реализации возможностей компьютера. Действительно эффективным можно считать только такое компью­терное обучение, в котором обеспечиваются возможности для фор­мирования и развития мышления учащихся. При этом нужно иссле­довать еще закономерности самого компьютерного мышления. Ясно только то, что мышление, формируемое и действующее с по­мощью такого средства, как компьютер, в чем-то значимо отличает­ся от мышления, сформированного с помощью, например, привы­чного печатного текста или технического средства.

Переосмыслению подвергается не только понятие мышления, но и представление о других психических функциях: восприятии, памяти, эмоциях и т. д. Высказывается, например, мнение, что новые технологии обучения с помощью ЭВМ существенно меняют смысл глагола «знать». Понятие «накапливать информацию в памя­ти» трансформируется в «процесс получения доступа к информа­ции». Можно не соглашаться с такими трактовками, но несомненно, что они навеяны попытками ввести новую, компьютерную техноло­гию обучения и что психологи и педагоги должны исследовать осо­бенности развития деятельности и психических функций человека в этих условиях. Ясно, что всю проблему нельзя свести к формиро­ванию алгоритмического мышления с помощью компьютера.

3. Содержание компьютерного обучения

Проблемы компьютер­ного обучения, как показано выше, не сводятся к массовому производству компьютеров и встраиванию их в существующий учебный процесс. Изменение средства обучения, как, впрочем, и изменения в любом звене дидактической системы, неизбежно приводит к пере­стройке всей этой системы. Использование вычислительной техни­ки расширяет возможности человека, однако оно является лишь инструментом, орудием решения задач, и его применение не должно превращаться в самоцель, моду или формальное мероприятие.

Сама возможность компьютеризации учебного процесса возни­кает тогда, когда выполняемые человеком функции могут быть фор­мализованы и адекватно воспроизведены с помощью технических средств. Поэтому прежде чем приступать к проектированию учебно­го процесса, преподаватель должен определить соотношение между автоматизированной и неавтоматизированной его частями. По не­которым литературным источникам, автоматизированный режим по объему учебного материала может достигать 30% содержания[102]. Эти данные могут помочь выбрать последовательность компьютеризации учебных предметов. Естественно, что в первую очередь она затронет те из них, которые используют строгий логико-мате­матический аппарат, содержание которых поддается формализа­ции. Неформализованные компоненты нужно развертывать каким-то другим, неалгоритмическим образом, что требует от преподава­теля, учителя соответствующего педагогического мастерства.

При проектировании содержания учебной деятельности нужно иметь в виду, что в нее входят знания из предметной области, а также те знания, которые необходимы для усвоения содержания учебного предмета, включая знания о самой предметной деятельности[103]. При этом, чем больший фрагмент обучения охватывает обу­чающая программа, тем большее значение приобретает этот второй компонент содержания. Здесь могут пригодиться элементы математики, формальной логики, эвристические средства решения учеб­ных задач.

В соответствии с концепцией знаково-контекстного обучения[104] теория усваивается в контексте практического действия и, наоборот, практические действия имеют своей ориентировочной основой теорию. Такой подход положен нами в основу опыта компьютерного обучения в той части, которая касается химических расчет­ных задач. При традиционном подходе учащиеся или слушатели подготовительного отделения химического инженерного вуза долж­ны научиться решать множество подтипов задач путем отработки соответствующих способов решения. Простой перевод этой проце­дуры на компьютер немногим улучшает дело. Системно-контекст­ное же развертывание содержания химической науки задает разум­ную логику, связывающую все возможные компьютерные програм­мы решения этих задач. Усваивая логику такого развертывания и возможности его перевода на язык программирования, обучающий­ся усваивает этот язык в контексте изучения содержания учебного предмета[105].

В процессе работы обучающиеся не просто подставляют недо­стающие данные в формулу, введенную преподавателем, а проделы­вают осознанную работу по теоретическому анализу химического материала. В результате они получают данные, преобразование ко­торых по известной процедуре составляет решение задачи. Теория и практика выступают как две стороны одного и того же процесса решения, а сама задача оказывается диалектически противоречи­вым явлением. С одной стороны, она является тем, «обличье» чего принимает теория, а с другой – объектом практического примене­ния этой теории. Противоречие снимается в процессе решения за­дачи, ориентировочной основой которой является теория.

Существует и другой вариант, при котором обучающийся самостоятельно составляет расчетные химические задачи по за­данному преподавателем алгоритму действий. Эта процедура яв­ляется не чем иным, как существенной частью программы для ЭВМ. В контексте решения содержательных химических задач обучающиеся усваивают и логику составления программ для ком­пьютера. Остается только записать эту логику на соответствующем машинном языке.

Составляя задачи, обучающиеся овладевают первым этапом про­граммирования – алгоритмизацией содержания химии. На втором этапе осваиваются такие атрибуты программирования, как запись чисел, операторы, правила построения программ и т. п. Таким обра­зом, слушатели одновременно используют два языка: содержатель­ный язык химической науки и формальный язык программирова­ния, один в контексте другого. Реализуется своего рода ресурсосберегающая технология, отпадает необходимость введения дополни­тельного курса программирования.

Рассмотренный пример призван иллюстрировать ту мысль, что компьютеризация обучения не означает простой добавки нового средства в уже сложившийся учебный процесс. Необходимо проек­тирование нового учебного процесса на основе современной психо­лого-педагогической теории. А это задача посложнее, чем подготов­ка обучающих программ по существующим учебным предметам. Судьба компьютеризации в конечном счете будет зависеть от педа­гогически и психологически обоснованной перестройки всего учеб­но-воспитательного процесса.

Литература для самостоятельной работы

Вербицкий -педагогические особенности контекстного обучения – М., 1987.

Гершунский в сфере образования: проблемы и перспективы. – М., 1987.

Машбиц -педагогические проблемы компьютеризации обучения. – М., 1989.

Глава 16. ДОМАШНЯЯ УЧЕБНАЯ РАБОТА УЧАЩИХСЯ

1. Сущность домашней учебной работы школьников и ее роль в овладении знаниями

Специальные исследования показывают, что проблема повышения эффективности обучения может быть успеш­но решена только при условии, если высокое качество урочных занятий будет подкрепляться хорошо организованной домашней работой учащихся. Между тем в периодической печати иногда появляются публика­ции, в которых рассказывается о якобы передовом опыте отдель­ных учителей, осуществляющих обучение без домашних заданий, и ставится вопрос об их отмене, поскольку они якобы не приносят никакой пользы и только перегружают школьников. Эти представ­ления чаще всего основываются на педагогической некомпетент­ности. Дело в том, что, как уже отмечалось в главе о сущности и закономерностях обучения, познание идет не по кругу, а по спирали и что каждое последующее обращение к изучению одного и того же материала открывает в нем новые грани и смысловые оттенки, что, естественно, указывает на необходимость организации домашней учебной работы.

С другой стороны, на уроках, как бы хорошо они ни проводи­лись, имеет место концентрированное запоминание, и знания перево­дятся лишь в оперативную, кратковременную память. Чтобы пере­вести их в память долговременную, учащимся необходимо осущест­вить их последующее повторение, т. е. рассредоточенное усвоение, что также требует организации их домашней учебной работы.

Не менее важное значение имеет она также для воспитания уча­щихся, поскольку способствует формированию у них прилежания, самостоятельности, служит средством разумной и содержательной организации внешкольного времени. Указывая на необходимость домашней учебной работы, писала: «Уроки на дом имеют большое значение. Правильно организованные, они приучают к самостоятельной работе, воспитывают чувство ответственнос­ти, помогают овладевать знаниями, навыками»[106]. Таким образом, до­машняя учебная работа школьников является весьма важной состав­ной частью процесса обучения и выступает одной из существенных форм его организации.

В чем же заключается ее сущность? Домашняя учебная работа уча­щихся состоит в самостоятельном выполнении задании учителя по повто­рению и более глубокому усвоению изучаемого материала и его применению на практике, развитию творческих способностей и дарований и совершен­ствованию учебных умений и навыков. Как следует из этого определе­ния, домашняя работа по овладению изучаемым материалом харак­теризуется двумя основными признаками – наличием учебного зада­ния, даваемого учителем, и самостоятельной работой учащихся по его выполнению.

Домашние задания по своему содержанию включают в себя:

а) усвоение изучаемого материала по учебнику;

б) выполнение уст­ных упражнений (придумывание примеров на изучаемые правила по языку, определение признаков делимости чисел по математике, заучивание хронологической таблицы по истории и т. д.);

в) выпол­нение письменных упражнений по языкам, математике, физике и другим предметам;

г) выполнение творческих работ по литературе;

д) подготовку докладов по изучаемому материалу в старших классах;

е) проведение наблюдений по биологии, географии, физике; ж) вы­полнение практических и лабораторных работ по физике, химии и биологии; з) изготовление таблиц, диаграмм, схем по изучаемому материалу и т. д.

Наряду с общими для всех учащихся нередко даются индивидуаль­ные домашние задания. Эти задания рассчитаны на преодоление про­белов в знаниях учащихся по отдельным темам, на усиление трени­ровочных упражнений по выработке практических умений и навы­ков. Кроме того, даются задания повышенной трудности для хоро­шо успевающих школьников с целью развития их творческих способностей и склонностей.

Существенное значение имеет правильная дозировка объема и степени сложности домашних заданий с тем, чтобы предупредить перегрузку учащихся. В частности, в I классе их выполнение не должно занимать более 1 часа, во II классе – 1,5 часа, в III-IV клас­сах – 2 часов, в V-VI классах – 2,5 часа, в VII-VIII классах – 3 часов, в IX-XI классах – 3,5 часа.

2. Основные недостатки домашней учебной работы школьни­ков

Школьная практика показывает, что в домашней учебной рабо­те учащихся имеются существенные недостатки. Наиболее распро­страненными из них являются следующие.

Многие учащиеся при подготовке домашних заданий по учебни­ку сбиваются на полумеханическое чтение изучаемого материала, не умеют расчленять его на отдельные смысловые части и не осуществляют самокон­троль за усвоением знаний. Например, несколько лет назад с экспери­ментальными целями мы преподавали историю в V классе 10-й сред­ней школы г. Гомеля. Хорошо помнится ученица Нередко она получала «двойки», хотя нельзя было сказать, что она имела низкие умственные способности. Наоборот, нередко задавала глубо­кие вопросы, свидетельствовавшие о ее любознательности. При­шлось проверить, как она готовит домашние задания. Что же оказа­лось? Главным при подготовке домашних заданий для нее было не осмысление и усвоение изучаемого материала, а полумеханическое чтение учебника. Она не пыталась выделять главное в изучаемом материале, не применяла приемов самоконтроля при подготовке уроков. Потом мы убедились, что подобные недостатки допускают и другие пятиклассники.

Вторым недочетом домашней работы многих учащихся является неумение организовать свое рабочее время, отсутствие твердо уста­новленного режима, связанного с выполнением домашних заданий. Это приводит к поспешности в работе и поверхностному усвоению изучаемого материала.

Третий недостаток – выполнение письменных заданий многими школьниками осуществляется без предварительного усвоения тео­ретического материала, на котором основаны эти задания. Вследст­вие этого учащиеся не только допускают существенные недочеты и ошибки в выполняемых заданиях, но и не осмысливают той связи, которая существует между теоретическим материалом и практичес­кими упражнениями.

Существенные недостатки связаны с перегрузкой учащихся до­машними заданиями. Отдельные учителя, стремясь к тому, чтобы учащиеся больше работали по их предмету, дают слишком объемис­тые или чрезмерно усложненные задания. Но перегрузка нередко обусловливается не только большим объемом домашнего задания, но и слабой подготовкой учащихся на уроке к его выполнению. Ди­ректор одной из школ обратил внимание на то, что учащиеся VII класса, перейдя в VIII класс, в первой четверти учебного года значи­тельно снизили свою успеваемость: из 29 учеников восемь имели неудовлетворительные оценки. Когда же он и его заместитель по учебно-воспитательной работе посетили уроки в этом классе, то об­наружили, что учителя слишком затягивали проверку знаний по пройденным темам и мало времени отводили на учебную работу по новому материалу. Вследствие этого школьники слабо осмысливали изучаемый материал на уроках и уходили из школы неподготовлен­ными к выполнению домашних заданий.

Указанные недостатки позволяют сделать вывод о необходимос­ти повышения качества урочных занятий, рационализации объема домашней работы учащихся и более пристального внимания учите­лей к обучению их технике домашнего учения. Какие же проблемы в этой связи встают перед школой? Первая из них заключается в том, чтобы и учителя, и учащиеся хорошо осмыслили систему тех правил и требований, которые предъявляются к домашней учебной работе. Вторая проблема относится к внедрению этих правил в практику выполнения домашних заданий школьниками. Остановим­ся на освещении этих проблем.

Из за большого объема эта статья размещена на нескольких страницах:
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24