Педагогика. Харламов . – М.: Гардарики (стр. 3 )

Педагогический эксперимент. Сущность эксперимента (от лат. ех-perimentum – проба, опыт) как метода исследования заключается в специальной организации педагогической деятельности учителей и учащихся с целью проверки и обоснования заранее разработанных теоретических предположений или гипотез. Когда гипотеза или пред­положение находит свое подтверждение на практике, исследова­тель делает соответствующие теоретические обобщения и выводы.

В зависимости от целевых установок различают следующие виды экспериментов: констатирующий, созидательно-преобразующий и контрольный. В чем их сущность?

Констатирующий эксперимент проводится обычно в начале иссле­дования и имеет своей задачей выяснение состояния дел в школьной практике по той или иной изучаемой проблеме. Обратимся к примеру. Если изучается вопрос о самоконтроле учащихся за своей учебной работой, то прежде всего нужно установить, в каком состо­янии находится эта проблема. Вот здесь и необходимо провести констатирующий эксперимент. Он осуществляется с помощью раз­личных методик, в частности, проведения бесед с учителями и уча­щимися по вопросам, знают ли они приемы самоконтроля и как эти приемы используются. По этим же вопросам можно провести анке­тирование, наблюдение за процессом подготовки учащихся к уро­кам, проанализировать их оценки по классным журналам и т. д. В итоге исследователь констатирует целый ряд недочетов в осущест­влении учащимися самоконтроля за своей учебной работой, кото­рые мешают успеваемости.

Если исследователь установил, что эта проблема является узким местом в работе школы, он приступает к следующему этапу исследова­ния и проводит созидательно-преобразующий эксперимент. Сущность его заключается в том, что ученый разрабатывает гипотезу исследования, или, иначе говоря, теоретические основы и конкретные методичес­кие меры по решению исследуемой проблемы. Если взять приведен­ный выше пример с улучшением самоконтроля учащихся за своей учебной работой, то исследователь предварительно предусматривает те конкретные меры, которые бы содействовали преодолению недо­статков в осуществлении самоконтроля на практике (разъясняет сущ­ность самоконтроля, знакомит с его приемами и формирует у учащих­ся соответствующие умения и навыки). Иначе говоря, он создает новую психологическую ситуацию с тем, чтобы преобразовать состоя­ние дел в лучшую сторону. Если результаты оказываются эффективны­ми, а гипотеза подтверждается, полученные данные подвергаются дальнейшему теоретическому анализу и делаются необходимые вы­воды о методике организации этой работы в школе.

Дальнейшим этапом исследования этой проблемы является про­верка полученных выводов и разработанной методики в массовой школьной практике. Эта задача решается с помощью контрольного эксперимента, сущность которого заключается в применении апро­бированной методики в работе других школ и учителей. Если он подтверждает сделанные выводы, исследователь обобщает получен­ные результаты, которые и становятся теоретическим и методичес­ким достоянием педагогики.

Особое место в методике педагогических исследований занимает естественный эксперимент, создателем которого является известный русский психолог (). Суть его состоит в том, что исследователь, анализируя те или иные педагогические явления,

стремится создавать педагогические ситуации таким образом, чтобы они не нарушали привычного хода деятельности учащихся и учителей и в этом смысле носили естественный характер.

Изучение и обобщение передового педагогического опыта. Этот метод основан на изучении и теоретическом осмыслении практики рабо­ты лучших школ и учителей, успешно осуществляющих обучение и воспитание. Речь идет о том, что эмпирически (от греч. empirio – опыт), т. е. опытным путем, учителя нередко подходят к важным ме­тодическим улучшениям, которые зачастую не были известны в пе­дагогике и носят инновационный характер. Если эти новшества не будут обобщены и под них не будет подведена теоретическая осно­ва, они так и останутся достоянием одиночек. Об этом писал еще . Он отмечал, что для педагогической науки практи­ческий опыт имеет значение лишь тогда, когда из него выводится теоретическая мысль или обобщенное методическое положение. «Передается мысль, выведенная из опыта, – подчеркивал Констан­тин Дмитриевич, – но не самый опыт»[16].

Только теоретическое осмысление инновационного передового опыта учебно-воспитательной работы позволяет включать его в сис­тему педагогической науки. Так было, например, со школьными учебно-производственными бригадами, возникшими в конце 50-х г. в колхозах и совхозах Ставропольского края. Изучение опыта их работы позволило подвести под него психолого-педагогическую ос­нову и сделать его важным средством политехнического обучения и трудового воспитания учащихся общеобразовательной школы.

Широкую известность приобрела инновационная деятельность таких передовых учителей и руководителей школ, как , , и других, про­явивших педагогическое мастерство в совершенствовании обучения и воспитания и стимулировавших развитие педагогической теории.

Социологические методы исследования (анкетирование, рейтинг, метод компетентных оценок). Рассмотренные выше методы исследо­вания при всех их достоинствах обладают одним недостатком: с их помощью ученый получает сравнительно ограниченное количество данных, причем эти данные не носят достаточно репрезентативно­го (представительного) характера, так как относятся к небольшому числу школ и учащихся. Между тем нередко возникает необходи­мость провести массовое изучение тех или иных вопросов. Когда, например, нужно выяснить, как используют школьники свободное время, правомерно провести анкету и предложить им ответить на несколько специально разработанных вопросов. Таким образом можно сравнительно быстро изучить эту проблему и опросить боль­шое количество учащихся.

Рейтинг (оценивание) – это такой метод исследования, когда ис­пытуемым предлагается, например, оценить важность тех или иных нравственных качеств в развитии личности, а также поведение уча­щихся. Близким к нему является метод компетентных оценок. Суть его состоит в том, что оценка поведения, характера и других ка­честв учащихся дается компетентными лицами (учителями, класс­ными руководителями, администрацией школы и т. д.). На основа­нии этой оценки исследователь делает соответствующие выводы.

Методы математической статистики. Они используются для ко­личественного анализа полученного в процессе исследования фак­тического материала. Так, в одной из школ изучалось состояние до­машней учебной работы учащихся по математике. Обнаружилось, что в IV классах количество учащихся, самостоятельно выполняв­ших домашние задания по этому предмету, составляло 80%, в VI – 75%, в VIII – 55%. Возник вопрос: в чем причина этой тенденции? Является ли она следствием усложнения программ по математике или же причины кроются в низком качестве преподавания предме­та в этой школе?

Теоретический анализ педагогических идей. Этот метод позволяет делать глубокие научные обобщения по важнейшим вопросам обу­чения и воспитания и находить новые закономерности там, где их нельзя выявить с помощью эмпирических (опытных) способов ис­следования. Попытаемся показать это на таком примере. Известно, что развитие личности есть процесс целостный и что все ее сторо­ны развиваются и формируются в определенной взаимосвязи. когда-то отметил, что человек не развивается по частям. Из этих положений был сделан тот вывод, что в процессе воспитания нужно заботиться о развитии всех сторон личности. И это правильно. Но было упущено другое. Целостность и всесто­ронность нельзя смешивать с равномерностью развития всех сто­рон личности. Так на основе теоретического анализа был сделан вывод о том, что, хотя процесс воспитания должен направляться на всестороннее развитие учащихся, в каждый отдельно взятый пери­од его осуществления надо выделять отстающие стороны в их раз­витии и концентрировать педагогические усилия на их «подтягива­нии», на «выравнивании» развития личности.

Таковы наиболее важные методы исследования, применяемые в педагогике. Следует, однако, сказать, что каждый из этих методов выполняет свою специфическую роль и помогает изучению лишь отдельных сторон педагогического процесса. Для всестороннего же его изучения применяется вся совокупность рассмотренных мето­дов исследования.

Однако ни в одной науке нет пределов для совершенствования методов исследования. Более того, всякая наука развивается благо­даря внедрению новых методик исследования и модернизации уже устоявшихся методов. Это в полной мере относится и к педагогике. Она непрерывно обновляет свои методы исследования и все глубже проникает в сущность педагогических явлений и процессов. Так, применение социологических методик в педагогических исследова­ниях позволило обратить внимание на существование в ученичес­ком коллективе отдельных замкнутых группировок учащихся, осно­ванных на личных симпатиях и антипатиях, без преодоления кото­рых коллектив не может развиваться.

Указывая на многообразие методов исследования в педагогике, необходимо отметить, что для ее развития важно сопоставление различных точек зрения, развертывание научных дискуссий и идей. Академик , касаясь развития философской науки, предостерегал против создания «тепличных условий» для какого-то одного, официально охраняемого направления мысли, так как это ведет к «замиранию» всякого творчества. «Свободная мысль, – под­черкивал он, – есть основа философского творчества; она не тер­пит и не сносит оков».

К сожалению, в годы сталинского культа и брежневского застоя роль педагогической науки принижалась и сводилась главным обра­зом к комментированию и «обоснованию» руководящих указаний по вопросам работы школы и образования. Это серьезно тормозило ее развитие, сковывало творческую мысль. В настоящее время пред­принимаются большие усилия, чтобы преодолеть догматизм и клановость в педагогической науке, создать необходимые условия для продуктивных и по-настоящему творческих педагогических иссле­дований, открывающих эффективные пути для совершенствования всей системы народного образования и перевода ее на новый каче­ственный уровень, соответствующий современным требованиям на­учно-технического развития и демократизации нашего общества.

4. Дифференциация педагогики на отдельные научные дисцип­лины и расширение границ ее исследования

Развиваясь, всякая наука обогащает свою теорию, наполняется новым содержанием и осуществляет, если можно так выразиться, внутринаучную дифференциацию важнейших исследовательских направлений. Этот про­цесс коснулся и педагогики. В настоящее время понятием «педаго­гика» обозначается целая система педагогических наук. К числу самостоятельных педагогических дисциплин относятся:

1. Общая педагогика, изучающая общие закономерности воспи­тания, образования и обучения.

2. Преддошкольная и дошкольная педагогика.

3. Школьная педагогика.

4. Сурдо-, тифло - и олигофренопедагогика, изучающие воспита­ние глухих, слепых и умственно отсталых детей.

5. Частные методики преподавания различных предметов в учебных заведениях.

6. История педагогики.

Вновь складываются такие части педагогики, как школоведение, пе­дагогика семейного воспитания, педагогика детских и юношеских организа­ций, педагогическая инноватика. Как самостоятельные научные дис­циплины разрабатываются военная педагогика, педагогика высшей школы, педагогика профтехобразования, этнопедагогика и др.

Рассматривая вопрос о дифференциации педагогики, нельзя не обратить внимания на то, что, возникнув как наука о воспитании детей, эта отрасль знания под влиянием общественных потребнос­тей все более расширяет границы своего исследования и охватыва­ет воспитание человека в целом. Поэтому некоторые ученые уже ставят вопрос о необходимости изменения самого названия педаго­гики. Например, Альбин Динер – автор двухтомной работы «Очер­ки философии», изданной в 1964 г. в ФРГ, считает, что традицион­ное название педагогики устарело, стало узким и неполным. Науку о воспитании он предлагает назвать антропогогикой (от греч. antropos – человек, gogos – вести). За рубежом начинают использовать также термин «андрагогика» (от греч. andros – мужчина, gogos – вести). В частности, в 1975 г. в Варшаве вышла книга Л. Турос «Анд­рагогика. Очерк теории просвещения и воспитания взрослых» (Сов. педагогика. – 1977. – № 10. – С. 143-144).

Получат ли данные названия распространение, сказать трудно, но в этих терминологических поисках находит свое убедительное под­тверждение повышение роли и значения педагогики в обществе.

5. Педагогика как теоретическая наука и педагогическая дея­тельность как искусство

Осмысливая развитие педагогической теории, нельзя не обратить внимания на то, что педагогика иногда рассматривается как наука и как искусство. Есть историческая причина подобного смешения этих терминов. В XIX в. существовало два понятия: педагогика и педагогия. Первое обозначало науку о воспита­нии, второе – относилось к практической воспитательной деятель­ности. Затем эти понятия слились, что давало повод считать педаго­гику и наукой, и искусством. Но правильно ли это? Думается, что не совсем. Когда речь идет о воспитании, то необходимо иметь в виду, что оно имеет два аспекта – теоретический и практический. Теорети­ческий аспект воспитания является предметом научно-педагогичес­кого исследования. В этом смысле педагогика выступает как наука и представляет собой совокупность теоретических и методических идей по вопросам воспитания.

Другое дело – практическая воспитательная деятельность. Ее осуществление требует от педагога овладения соответствующими воспитательными умениями и навыками, которые могут иметь различную степень совершенства и достигать уровня педагогичес­кого искусства. Вот почему суждение о том, что педагогика являет­ся и наукой, и искусством, нужно считать некорректным. Указы­вая на эту некорректность, профессор отмечал: «Фактически в самой этой формулировке содержится уже логи­ческая ошибка: наука не может быть одновременно и не наукой»[17]. С семантической точки зрения необходимо различать педагогику как теоретическую науку о воспитании и практическую воспитатель­ную деятельность как искусство.

Весьма четко разграничивал педагогику как теоретическую науку и практическую деятельность как искусство известный препо­даватель Главного педагогического института в Петербурге (). В изданном в 1835 г. пособии «Руководство к педагогике, или науке воспитания» он писал: «Полное и системати­ческое изложение теории воспитания, т. е. правил и методов, отно­сящихся к воспитанию, называется наукою воспитания или педаго­гикою; употребление же теории воспитания на самом деле составля­ет педагогическое искусство... Кто имеет основательное и полное познание науки воспитания, тот называется теоретическим воспи­тателем; кто же приводит успешно правила воспитания в исполне­ние, т. е. в самом деле воспитывает, тот есть практический воспита­тель и педагог»[18].

Однако для практической педагогической деятельности сущест­венными являются как отличия, так и те связи, которые существуют между теорией воспитания и воспитательной практикой. Чтобы осуществлять действенное воспитание, учителю, с одной стороны необходимо хорошо знать его теоретические основы, а с другой – в совершенстве владеть педагогическими умениями и навыками. Глу­бокие мысли об этом высказывали многие педагоги.

отмечал, что для успешной воспитательной дея­тельности нужны не только соответствующие умения и навыки, но и обстоятельные теоретические знания. Подчеркивая это, он писал: «Искусство воспитания имеет ту особенность, что почти всем оно кажется делом легким... Почти все признают, что воспита­ние требует терпения; некоторые думают, что для него нужны врож­денная способность и уменье, т. е. навык; но весьма немногие пришли к убеждению, что, кроме терпения, врожденной способности и навы­ка, необходимы еще и специальные знания»[19].

Глубоко обоснованное решение вопроса о соотношении педаго­гического искусства и теоретических знаний в воспитании дал . Он отмечал, что для практической воспитательной деятельности одинаково нужны умение, талант и теоретические зна­ния. Умения вырабатываются личным опытом, талант совершенст­вуется в процессе воспитательной практики, теоретические знания формируются в результате глубокого постижения сущности разви­тия и воспитания человека и передаются в виде научных идей. «Лишь идея, а не техника и не талант, – подчеркивал Павел Петро­вич, – может быть сообщена одним лицом другому, и потому лишь в виде известных идей, то есть в виде теоретической науки, может существовать педагогика»[20].

Такой же точки зрения придерживался . Он считал, что в целях осуществления действенного воспитания не­обходимо у каждого педагога формировать педагогическое мас­терство, в основе которого лежит глубокое овладение теорети­ческими знаниями, вдумчивое и старательное отношение к делу воспитания и творческое усвоение лучших образцов воспитатель­ной деятельности.

Примечательно, что на огромную роль теории в различных сфе­рах человеческой практики указывали многие древние мыслители. Греческий философ Анаксогор говорил, что только из теоретического познания проистекает свобода и плодотворность практической деятель­ности. Сократ же замечал: «Каждый мудр в том, что хорошо знает». Еще большее значение приобретают теоретические знания в насто­ящее время, когда наука и техника вошли во все сферы жизни. Вот почему всестороннее и обстоятельное осмысление предмета педаго­гики и основных теоретических идей, относящихся к воспитанию, имеет огромнейшее значение в подготовке к профессионально-пе­дагогической деятельности.

Литература для самостоятельной работы

Бабанский повышения эффективности педагогических исследова­ний. – М., 1982.

Введение в научное исследование по педагогике / Под ред. . – М., 1988.

Воробьев процесса и структуры научного исследования в пе­дагогике / Под ред. . – М., 1985.

Гончаров и методы педагогики как науки. – М., 1968.

Краевский педагогического исследования: Пособие педагога-иссле­дователя. – Самара, 1994.

Методологические проблемы развития педагогической науки / Под ред. , , . – М., 1985.

Скаткин и методика педагогических исследований. – М., 1986.

, Подымова: инновационная деятельность. – М., 1997.

Глава 3. РАЗРАБОТКА В ПЕДАГОГИКЕ ПРОБЛЕМЫ ЦЕЛЕЙ ВОСПИТАНИЯ. ФОРМИРОВАНИЕ ВСЕСТОРОННЕ И ГАРМОНИЧНО РАЗВИТОЙ ЛИЧНОСТИ КАК ОСНОВНАЯ ЦЕЛЬ СОВРЕМЕННОГО ВОСПИТАНИЯ

1. Значение целей воспитания для разработки педагогической теории и методических основ воспитания

Как отмечено в первой главе, важной проблемой педагогики является разработка и опреде­ление целей воспитания. Цель – это то, к чему стремятся, что надо осуществить. В этом смысле под целью воспитания следует понимать те заранее определяемые (прогнозируемые) результаты в подготовке под­растающих поколений к жизни, в их личностном развитии и формирова­нии, которых стремятся достигнуть в процессе воспитательной рабо­ты. Крупнейший физиолог и психолог () писал о том, что решение вопроса о целях воспитания – это непосредственное дело педагогической науки. «Выяснить цель воспита­ния и доказать способы достижения этой цели, – подчеркивал он, – есть во всяком случае дело науки...»[21]

Определение целей и задач воспитания имеет большое теорети­ческое и практическое значение. Отметим в этом отношении лишь два важнейших положения.

Обстоятельное знание целей воспитания непосредственно влияет на разработку педагогической теории. Четкое представление о том, како­го человека мы хотим сформировать, сказывается на трактовке сущ­ности самого воспитания. Например, с давних времен в педагогике разрабатывались два подхода к осуществлению воспитания. Один из этих подходов преследовал цель сформировать послушную, без­ропотно подчиняющуюся установленному порядку личность. Воспи­тание сводилось главным образом к понуждению детей к определен­ным формам поведения, различным мерам внешнего воздействия, вплоть до физических наказаний. Как будет показано в дальнейшем, многие педагоги пытались оправдывать подобное воспитание тео­ретически, полагая, что дети от природы якобы обладают необу­зданностью, которую необходимо подавлять силой авторитета педа­гога, различными запретами и ограничениями. Поэтому такое вос­питание стали называть авторитарным.

Другие же педагоги в противоположность этому считали, что целью воспитания должно быть формирование свободной, духовно развитой и чувствующей свое достоинство личности. Исходя из этого, они разрабатывали гуманистические идеи воспитания, высту­пали за уважительное отношение к детям, создание новой педагоги­ки, проникнутой верой в интеллектуальное и морально-эстетичес­кое совершенствование личности.

С этой точки зрения должно быть также понятно, что цели, ко­торые ставились и ставятся перед воспитанием, не могут не влиять на разработку теоретических подходов к определению его содержа­ния и методики воспитательного процесса.

Не меньшее значение целевая направленность воспитания имеет для практической работы учителя. Касаясь этого вопроса, в своем фундаментальном труде «Человек как предмет воспитания» писал: «Что сказали бы вы об архитекторе, который, закладывая новое здание, не сумел бы ответить вам на вопрос, что он хочет строить – храм ли, посвященный богу истины, любви и правды, просто ли дом, в котором жилось бы уютно, красивые ли, но бесполезные торжественные ворота, на которые заглядывались бы проез­жающие, раззолоченную ли гостиницу для обирания нерасчетли­вых путешественников, кухню ли для переварки съестных припа­сов, музеум ли для хранения редкостей или, наконец, сарай для складки туда всякого, никому уже в жизни ненужного хлама? То же самое должны вы сказать и о воспитателе, который не сумеет ясно и точно определить вам цели своей воспитательной деятельности»[22].

Подобную же мысль высказывал . Он подчерки­вал, что воспитатель должен уметь проектировать личность воспи­танника. Но чтобы проектировать личность, нужно хорошо знать, какой она должна быть и какие качества у нее нужно формировать.

Проблему разработки целей воспитания не обходят вниманием и зарубежные исследователи. Как отмечают английские педагоги А. Келли, П. Херст, Д. Поуп, интерес к ней в английской педагогике укрепился в 70-е гг. Если раньше считалось, что главная роль в раз­витии учебно-воспитательного процесса принадлежит содержанию образования, то с начала 70-х гг. эта роль все более последовательно отводится цели. Цель теперь рассматривается в качестве отправной точки, определяющей все основные компоненты учебно-воспита­тельного процесса: содержание, методы, эффективность. А к концу 70-х гг. и английское учительство стало признавать (несмотря на традиционно сложившуюся абсолютизацию содержания образова­ния) необходимость более четко и целенаправленно планировать свою деятельность[23].

2. Абстрактно-философский подход к определению целей воспи­тания в различные периоды развития общества

Вопросы целей воспитания так или иначе разрабатывались в педагогике с давних времен. Но если, как отмечалось в первой главе, в рабовладельчес­кую и феодальную эпохи правящие классы откровенно приспосаб­ливали воспитание и его цели к своим интересам и использовали их для укрепления своих привилегий, то иначе начало складываться положение в дальнейшем. В борьбе с феодализмом в обществе ши­рокую популярность приобрели вопросы свободы, равенства и братства между людьми и необходимости воспитания человека во­обще, подготовки его к обеспеченной и счастливой жизни. К тому же долгое время разработка целей воспитания осуществлялась на абстрактно-философской основе, что не всегда требовало их точно­го и научного обоснования. Этот налет абстрактности и субъекти­визма мы находим в высказываниях многих педагогов прошлого. Так, в свое время немецкий педагог В. Рейн () писал о том, что «воспитание должно вырабатывать из воспитанника ис­тинно хорошего человека, умеющего с пользой работать для своего народа, человека добросовестного и искреннего...»

В подобном же плане высказывался и известный американский педагог и психолог Эдвард Торндайк. «Воспитание в целом, – отме­чал он, – должно развивать в человеческом существе благожела­тельность к людям... Эти цели воспитания вообще – доброжелатель­ное отношение к людям, устроение полезной и счастливой жизни, стремление к благородным, чистым наслаждениям – это в то же время и в частности конечные цели школьного воспитания»[24].

Некоторые западные педагоги пытались вообще отрицать необ­ходимость определения целей воспитания. Американский фило­соф-прагматист и педагог Джон Дьюи (), например, утверждал, что человек якобы является рабом своих врожденных инстинктов и его природа не поддается изменению. Вот почему вся­кие попытки ставить перед воспитанием общественные цели он квалифицировал как проявление первобытной магии и предлагал осуществлять воспитание, целиком полагаясь на инстинктивные влечения и интересы детей.

Во второй половине XIX и в начале XX в. в западной педагогике складывается теория «свободного воспитания», в основе которой ле­жала выдвинутая еще Руссо идея о якобы природном умственном и нравственном совершенстве ребенка. Ее создатели (Э. Кей в Швеции, в России, М. Монтессори в Италии и др.) также не при­знавали социальных основ формирования детей и в качестве целевых установок воспитания считали развитие спонтанно (от лат. spon-taneus – самопроизвольный) проявляющихся интересов и склоннос­тей детей, обеспечение им полной, ничем не ограниченной свободы и невмешательства в их формирование. Эта теория исходила из необхо­димости ставить в центре воспитания следование за интересами и влечениями детей, поэтому она получила название педацептристской.

В последнее время, однако, западные педагоги все более опреде­ленно ставят перед воспитанием политические цели. В США в дирек­тивных документах, излагавших задачи американского образования в 60-70-е гг., в разделах, посвященных гражданскому воспитанию, исчезли слова «лояльность», «приспособление». Они заменены термина­ми «вера», «ответственность», «преданность» существующему строю.

Не нужно, однако, думать, что разработка целевых установок воспитания целиком зависит только от субъективных позиций уче­ных-педагогов и их социально-политических и методологических взглядов и убеждений, как это отмечено выше. Есть объективные глу­бинные факторы, которые в конечном итоге оказывают определяю­щее влияние на научное решение этой сложной проблемы. Это хо­рошо видно, если обратиться к вопросу о том, как постепенно скла­дывались и формировались идеи о целях воспитания под влиянием объективных процессов развития общества.

3. Социально-экономическая обусловленность одностороннего воспитания в эпохи домашинного производства и зарождение идеи о всестороннем развитии личности

Анализируя характер и цели воспитания в предшествующие эпохи, нельзя не отметить, что разделение труда и, как следствие этого, возникновение имущест­венного расслоения общества привели к тому, что у различных классов начало складываться различное отношение к физическому труду. Аристократическая прослойка общества, обладавшая полити­ческой властью и экономическим могуществом, чуждалась физичес­кой работы и целиком посвящала себя духовной жизни. Уделом же большинства населения был физический труд. Так возникла проти­воположность между людьми умственного и физического труда. Этот процесс с течением времени углублялся и расширялся. От про­изводительного труда отрывались люди, работавшие в сфере управ­ления, исполнения правосудия, находившиеся на военной службе и т. д. Все это так или иначе отражалось на воспитании. Оно стало характеризоваться дуализмом (двойственностью) и одностороннос­тью. Сущность дуализма заключалась в том, что, как уже отмечалось в первой главе, имущие и неимущие классы получали совершенно различное воспитание, причем как для тех, так и для других оно было односторонним. Представители аристократической верхушки общества получали преимущественно интеллектуальное, военно-гимнастическое и эстетическое воспитание, оторванное от физи­ческого труда. Воспитание же низших сословий и классов ограничи­валось главным образом подготовкой к физическому труду, выра­боткой практических умений и навыков и фактически не связыва­лось с умственным и эстетическим воспитанием.

В этом факте не следует усматривать лишь одну негативную сто­рону. Освобождение части людей от изнурительного и малопроизводительного физического труда давало им возможность занимать­ся искусством, наукой и гимнастическими упражнениями. Именно рабство явилось основой для расцвета античной науки и культуры. Вот почему не случайным является то, что многие научные идеи, различные виды и жанры литературы и искусства, а также физичес­кая культура ведут свое происхождение из Древней Греции. В анти­чной Греции зародилась и формула «калокагатии» или «калокагат-хии» (от греч. слов «калос кай агатос» – прекрасный в духовном и физическом отношениях), которая положила начало разработке в педагогике идеи о всестороннем и гармоничном развитии личности. «Вера в тесное единство добра, истины, красоты, освященное свя­тостью, дали Платону полную возможность и право... требовать всестороннего гармонического развития человека»[25].

Однако длительное время эта идея носила ограниченный харак­тер. Она включала в себя главным образом интеллектуальное разви­тие личности и развитие культуры тела и осуществлялась только по отношению к детям состоятельной прослойки общества. «Прослав­ленный древнегреческий идеал «гармонической личности», – отме­чал философ , – не требует ни духовного богатства, ни тем более нравственной чистоты, но предъявляет большие тре­бования к эстетическому и физическому совершенству»[26].

В период средневековья античная идея о всестороннем разви­тии личности была предана забвению. В соответствии с господству­ющей в этот период идеологией на первый план в воспитании стала выступать проповедь религиозного аскетизма, умерщвления плоти и духовного порабощения личности как средства поддержания бо­жественного благочестия. В эпоху Возрождения (XIV-XVI вв.) идея о всестороннем развитии личности как цели воспитания начала раз­рабатываться вновь. Но она трактовалась только как освобождение человека от идеологических и политических оков феодализма. Даже лучшие представители эпохи Возрождения не преодолели ис­торической ограниченности в подходе к идее всестороннего разви­тия личности и не связывали эту идею с устранением порабощаю­щего разделения труда. Они не могли подняться до понимания не­обходимости воссоединения умственного и физического труда как основы полноценного развития личности, ибо в самом обществе для этого не было объективных условий. Более того, противопо­ставление умственного и физического труда, а также низкий уровень общественного производства не только не требовали всесто­роннего развития личности, но и обусловливали его односторон­ность. Исключение в этом смысле составляли лишь Томас Мор и Томмазо Кампанелла, а также их более поздние последователи, ко­торые, мечтая о создании нового общества, ставили вопрос о необ­ходимости всестороннего развития личности, причем связывали его осуществление с воссоединением образования и воспитания с производительным трудом.

В дальнейшем эту идею выдвигали французские просветители XVIII в. – Гельвеций, Дидро, Руссо и др. Но и они мыслили ее только как умственное и нравственное развитие и не связывали с произ­водительным трудом, так как для этого еще не было необходимых социально-экономических предпосылок.

Таким образом, в течение длительного времени идея о всестороннем развитии личности как цели воспитания носила по существу, характер общих благожелательных деклараций и не была научно обоснована. Под­черкнем: как для практического осуществления этой идеи, так и для ее теоретического обоснования еще не было соответствующих об­щественно-экономических условий.

4. Развитие машинного производства и возникновение объек­тивных предпосылок, обусловливающих необходимость всесто­роннего и гармоничного развития личности

Появление социально-экономических предпосылок для всестороннего формирования личности связано со становлением общества, основанного на ма­шинном производстве. Но каким же образом машинное производство обусловило необходимость всестороннего развития личности?

Уже мануфактура, т. е. ручное ремесленное производство, пред­шествовавшее производству машинному, характеризовалось тем, что, хотя ремесленники и работали в одной мастерской, каждый из них был занят и выполнял лишь часть работы по изготовлению той или иной вещи. Вот почему мануфактурный рабочий, не имевший возможности сделать что-либо самостоятельно, развивал производ­ственную деятельность уже только как придаток мастерской. Ману­фактура культивировала только одну какую-либо сторону в развитии человека и подавляла все остальные духовные наклонности и свой­ства, уродуя его морально и физически. Это калечение человека воз­растало в той мере, в какой росло разделение труда, достигшее свое­го высшего развития в мануфактуре.

Указанная тенденция еще более присуща высокотехническому производству, развитие которого сопровождается дальнейшим интенсивным разделением труда и совершенствованием производст­венной технологии. Машинная техника до крайних пределов дово­дит дифференциацию (разделение) производственной деятельнос­ти рабочих. Работники физического и умственного труда распреде­ляются по многочисленным самостоятельным отраслям производ­ства. Расширяется узкая специализация, при которой рабочий с помощью машины выполняет только одну технологическую опера­цию. Это приводит к тому, что трудовая деятельность сводится к повторению одних и тех же физических движений, которые выпол­няются месяцами и годами. Естественно, что в таком случае у чело­века развиваются только отдельные органы и системы, другие же физические и духовные функции и свойства угасают.

До какой степени машинное производство калечит личность, ярко показано в кинокартине Ч. Чаплина «Новые времена». В этом фильме изображен рабочий, который многие годы работает у кон­вейера и занят только одной операцией – завинчиванием гайки. Это приводит к тому, что и в обычной жизненной обстановке он все время импульсивно воспроизводит действия, имитирующие за­винчивание гаек... У другого же рабочего труд сводится только к нажатию на кнопку... Он настолько «привыкает» к этой операции, что и в житейском поведении его руки самопроизвольно воспроиз­водят движения, связанные с надавливанием на кнопку. Так, бесе­дуя с кем-либо из своих товарищей, он то и дело норовит нажать на пуговицы его пиджака, на нос собеседника и т. д. и производит впе­чатление человека с психической травмой.

Как можно предотвратить этот «профессиональный идиотизм»? Английский владелец бумагопрядильной фабрики Роберт Оуэн () полагал, что основным средством для этого должно быть одновременное развитие интеллектуальных и физических сил личности, ее нравственное и эстетическое формирование. По его мнению, достичь этого можно путем объединения обучения и вос­питания с производительным трудом. Эту идею он решил осущест­вить на практике. На своей фабрике в Нью-Лэнарке он впервые в истории создал детский сад, начальную школу для детей рабочих и вечернюю школу для взрослых. Не все удалось в этих опытах, но сам подход к всестороннему развитию личности на основе соедине­ния обучения с производительным трудом был по существу верным, и идея о необходимости всестороннего развития личности позже получила свое научное обоснование.

Более того, жизнь показала, что технический базис крупной промышленности является в высшей степени революционным. Он не только постоянно совершенствуется, но время от времени эти усовершенствования носят характер настоящих промышленных переворотов. Сейчас мы сами являемся свидетелями того, как ста­рая технология и техника заменяются новой технологией и техни­кой. Исчезают одни и появляются другие профессии, а к професси­ональной подготовке рабочих и инженерно-технических работни­ков предъявляются все более высокие требования. Чем сложнее и совершеннее техника, тем выше должен быть общеобразователь­ный и технический уровень обслуживающих ее людей, причем ра­бочие должны быть готовы к перемене профессий, к труду в новых технологических условиях.

Таким образом, сама природа крупной промышленности обу­словливает необходимость перемены труда, возрастания возмож­ностей рабочего для приобщения к новым технологиям, совмеще­ния профессий, ставит задачу замены частичного рабочего, простого носителя известной частичной общественной функции, всесторон­не развитым индивидуумом. Эта особенность крупной промышлен­ности, имеющей высокоразвитый технический базис, становится всеобщим законом общественного производства. Из этого закона следует, что сама природа крупной промышленности требует всестороннего разви­тия не отдельных личностей, а всех людей, участвующих в общественном производстве.

Однако к обоснованию всестороннего развития личности в эпоху высокоразвитого машинного производства необходимо под­ходить и с другой стороны. В преобразующей мир человеческой де­ятельности происходит самореализация личности, ее творческое самосози­дание. С этой точки зрения назначение, задача каждого человека заклю­чается в том, чтобы всесторонне развивать свои, способности и творческие задатки.

Таким образом, и объективные потребности машинного производст­ва, и интересы самой личности обусловливают необходимость ее всесторон­него развития. Поэтому современная школа как у нас, так и за рубежом так или иначе решает задачу всестороннего развития своих питомцев.

5. Формирование всесторонне и гармонично развитой личности как основная цель (идеал) современного воспитания и его со­ставные части

Развитие современного общества характеризуется еще более интенсивным совершенствованием машинного произ­водства и повышением его технического уровня и, следовательно, предъявляет более высокие требования к подготовке и развитию членов общества. Новые задачи перед воспитанием ставит развер­тывание компьютерной революции, информационных технологий.

Все это приводит к тому, что формирование всесторонне и гармонично развитой личности выступает не только как объективная потребность, но и становится основной целью, т. е. идеалом современного воспитания.

Что же имеют в виду, когда говорят о всестороннем и гармонич­ном развитии личности? Какое содержание вкладывается в это по­нятие?

В развитии и формировании личности большое значение имеет прежде всего физическое воспитание, укрепление ее сил и здоровья, выработка правильной осанки и санитарно-гигиенической культу­ры. Нужно иметь в виду, что в народе недаром сложилась пословица: в здоровом теле – здоровый дух. Без крепкого здоровья и надлежа­щей физической закалки человек теряет необходимую работоспо­собность, не в состоянии проявлять волевых усилий и настойчивос­ти в преодолении трудностей, что может мешать ему развиваться в других областях личностного становления. В этом смысле физичес­кое воспитание выступает как исключительно важное условие все­стороннего развития учащихся вообще.

Ключевой проблемой в процессе всестороннего и гармоничного развития личности является умственное воспитание. Только благода­ря уму человек выделился из животного мира как общественное су­щество, создал все богатства материальной и духовной культуры и обеспечивает непрерывный социально-экономический прогресс. Вот почему развитие пытливости, овладение знаниями, совершен­ствование мышления, памяти и сообразительности учащихся долж­но выступать в качестве сердцевины всестороннего развития лич­ности. Расширение кругозора особенно важно в современную эпоху, характеризующуюся мировыми процессами интеграции.

Не менее существенной составной частью всестороннего и гар­моничного развития личности является техническое обучение, или приобщение ее к современным достижениям техники, в том числе и бытовой, овладение умениями и навыками труда на наиболее рас­пространенных машинах, а также обращения с различными инстру­ментами и техническими приспособлениями. Это создает предпо­сылки для подготовки учащихся к работе на современном производ­стве и профессиональной ориентации, а также для жизни в совре­менном обществе, все сферы которого пронизывает все более усложняющаяся техника.

Весьма велика роль моральных принципов в развитии и формирова­нии личности. И это понятно: прогресс общества могут обеспечи­вать только люди с совершенной моралью, с добросовестным отно­шением к труду и собственности, что обусловливает необходимость действенного морального воспитания.

Вместе с тем огромное значение придается духовному росту членов общества, приобщению их к сокровищам литературы, искусства, формиро­ванию у них высоких эстетических чувств и качеств. Все это, естествен­но, требует эстетического воспитания.

Есть и еще два содержательных компонента, которые органически входят в состав всестороннего развития личности.

Первый из них касается склонностей, творческих задатков и способнос­тей. Они есть у каждого здорового человека. Вот почему целена­правленная работа по их выявлению и развитию является важной частью всестороннего формирования учащихся. Школа должна вос­питывать у них индивидуальную красоту, личностное своеобразие, творческий подход к выполнению любого дела.

Второй компонент относится к производительному труду и его роли в формировании личности. Только он позволяет преодолеть одно­сторонность личностного развития, создает предпосылки для пол­ноценного физического формирования человека, стимулирует его умственное, нравственное и эстетическое совершенствование.

Все это позволяет сделать вывод об основных структурных компо­нентах всестороннего развития личности и указать на его важнейшие составные части. В качестве таких составных частей выступают: умст­венное воспитание, техническое (или политехническое) обучение, физи­ческое воспитание, нравственное и эстетическое воспитание, которые должны сочетаться с развитием творческих склонностей, задатков и способностей личности и включением ее в производительный труд.

Однако выше отмечалось, что воспитание должно быть не толь­ко всесторонним, но и гармоничным (от греч. harmonia – согласо­ванность, стройность). Это означает, что все стороны личности долж­ны формироваться, одновременно и в тесной взаимосвязи между собой.

В последнее время понятие всестороннее и гармоничное развитие личности иной раз трактуется как разностороннее ее развитие, по­скольку, дескать, всестороннее развитие в современном обществе осуществляется не полностью. Этот отход от устоявшегося понятия является не совсем обоснованным. Дело в том, что необходимость всестороннего развития личности выступает как идеал общества с высокоразвитым техническим производством, как его педагогичес­кая тенденция, и потому мера и глубина этого развития зависит от конкретных социально-экономических условий, в которых оно осу­ществляется. Важно, однако, чтобы воспитание способствовало и умственному, и техническому, и нравственному, и эстетическому, и физическому формированию. Понятие же «разностороннее» разви­тие не имеет такого выразительного терминологического смысла, поскольку его, например, можно осуществлять без надлежащего эстетического воспитания и т. д. Такой понятийной неопределеннос­ти наука должна избегать.

Будучи идеалом воспитания, к которому стремится общество, всестороннее и гармоничное развитие личности определяет общее направление учебно-воспитательной работы. В этом смысле оно вы­ступает как общая цель воспитания. Для школьного же воспитания необходимо, чтобы этот идеал был конкретизирован в соответст­вии с теми социально-экономическими условиями, в которых оно осуществляется. Это требует более детальной разработки его содер­жания и методов на каждом этапе развития общества и школы с тем, чтобы не забегать вперед и учитывать меру возможного в его осуществлении.

6. Конкретизация в педагогике содержания воспитания всесто­ронне и гармонично развитой личности

Как уже отмечалось, ре­шение проблем воспитания всесторонне и гармонично развитой личности в школе связано с реализацией социально-экономических требований к фор­мированию подрастающих поколений. Какие же из этих требований яв­ляются основными и определяют его содержание?

Первое из них заключается в том, чтобы в полной мере раскрыть и реализовать созидательные способности личности, ее умственно-интел­лектуальный и творческий потенциал, открыть ей пути к полноценной деятельности как в производственной, так и в духовной сферах. По­нятно, что в решении этой задачи первостепенное значение имеет создание в школе условий для овладения основами современных наук о природе, обществе и человеке, придание учебно-воспита­тельной работе развивающего характера. Нужно иметь в виду, что без глубоких знаний и образования нельзя преобразовывать жизнь, быть на уровне современной цивилизации и успешно продвигаться по пути социально-экономического и политического прогресса.

Не менее важной задачей является также и то, чтобы в условиях демократизации и гуманизации общества, свободы мнений и убеж­дений молодежь усваивала знания не механически, а глубоко перерабаты­вала их в своем сознании и сама делала выводы, необходимые для современ­ной жизни и образования. Только такой подход к обучению и образо­ванию позволяет воспитывать сознательных членов общества, спо­собных правильно ориентироваться в сложных перипетиях жизни и находить пути ко всему новому, передовому, пользоваться дости­жениями современной цивилизации, не поддаваться влиянию оши­бочных и вредных политических движений, самим вырабатывать правильные моральные и идейно-политические убеждения.

Неотъемлемой частью образования и обучения подрастающих по­колений является их нравственное воспитание и развитие. Всесторон­не развитый человек должен вырабатывать у себя принципы обще­ственного поведения, милосердие, стремление служить людям, про­являть заботу об их благополучии, поддерживать установленный по­рядок и дисциплину. Он должен преодолевать эгоистические наклонности, выше всего ценить гуманное отношение к человеку, владеть высокой культурой поведения.

Важнейшее значение во всестороннем развитии личности имеет гражданское и национальное воспитание. Оно включает в себя воспита­ние чувства патриотизма и культуры межнациональных отношений, уважения к нашим государственным символам, сохранение и разви­тие духовных богатств и национальной культуры народа, стремле­ние к демократии как форме участия всех граждан в решении во­просов государственной важности.

Органической частью, всестороннего формирования личности яв­ляется воспитание экологической сознательности и культуры.

Наконец, важной задачей школы является воспитание уважения к мировому порядку, основанному на признании политических, эконо­мических и социальных прав всех народов мира.

Эти содержательные части всестороннего и гармоничного форми­рования личности, безусловно, не остаются неизменными. С тече­нием времени они обогащаются и совершенствуются по мере разви­тия общества и улучшения учебно-воспитательного процесса в школе.

В зарубежной педагогике термин «всестороннее развитие личнос­ти» используется не всегда, но сама эта цель определяется довольно отчетливо. В Англии, например, каждая школа ежегодно выпускает для родителей проспект, в котором вместе с характеристикой учебно-воспитательного процесса (составом изучаемых предметов, расписа­нием занятий, квалификацией учителей, условиями платы за обучение и т. д.) довольно подробно раскрываются цели воспитания. Вот как характеризуются они в одной английской школе:

Наша главная воспитательная цель – понимать природу малень­кого ребенка (его чувства, мысли, процесс развития). Мы твердо убеждены, что дети лучше всего развиваются, приобретая в жизнен­ных ситуациях свой собственный опыт. Поэтому мы стремимся со­здавать им такое окружение, которое способствовало бы развитию их мышления и отвечало бы их индивидуальным потребностям.

Из за большого объема эта статья размещена на нескольких страницах: 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24