Контрольные работы. Это весьма эффективный метод проверки и оценки знаний, умений и навыков учащихся, а также их творчес­ких способностей. Сущность этого метода состоит в том, что после прохождения отдельных тем или разделов учебной программы учитель про­водит в письменной или практической форме проверку и оценку знаний, умений и навыков учащихся. При проведении контрольных работ не­обходимо соблюдать ряд дидактических требований.

Первое: контрольные работы целесообразно проводить тогда, когда учитель убедился, что пройденный материал хорошо осмыслен и усвоен учащимися. Если же последние не совсем хорошо ус­воили изучаемую тему или раздел программы, то контрольную рабо­ту проводить не следует и нужно продолжать дальнейшую учебную работу по их более основательному усвоению.

Второе: необходимо за одну-две недели предупредить учащих­ся о предстоящей контрольной работе и провести в связи с этим соответствующую подготовку. Например, полезно проводить реше­ние различных задач и примеров по математике по пройденным темам, а также организовать тренировочные упражнения по язы­кам, физике, химии и другим предметам. Одновременно с этим нужно давать учащимся задания, требующие проявления творческо­го мышления и сообразительности с тем, чтобы они учились искать правильные решения нестандартных задач и упражнений. Нередко полезно также проводить так называемые предупредительные прове­рочные работы, позволяющие определять степень подготовленности учащихся к предстоящей контрольной работе.

Третье: очень важно, чтобы содержание контрольной работы охватывало основные положения изученного материала и включало

в себя такие вопросы, решение которых требовало бы от учащихся проявления сообразительности и творчества.

Четвертое: при проведении контрольных работ необходимо обеспечивать самостоятельное выполнение учащимися даваемых заданий, не допускать подсказок и списывания. В этом смысле хоро­шими приемами являются подбор для учащихся различных вариан­тов одного и того же задания, размещение учащихся за отдельными столами и т. д.

Пятое: контрольные работы, как правило, должны проводиться в первой половине недели и желательно на втором и третьем уроке. Перенесение контрольных работ на конец недели или на последние уроки нецелесообразно, так как в это время учащиеся испытывают повышенное утомление, что, несомненно, может отрицательно ска­заться на выполнении контрольной работы. По этой же причине недо­пустимо проведение нескольких контрольных работ в один день.

Шестое: учитель обязан внимательно проверять и объективно оценивать контрольные работы, а также проводить анализ качества их выполнения, классифицировать допущенные учениками ошибки и осуществлять последующую работу по устранению пробелов в их знаниях.

Проверка домашних работ учащихся. Для проверки и оценки успе­ваемости учащихся большое значение имеет проверка выполнения ими домашних заданий. Она позволяет учителю изучать отношение школьников к учебной работе, качество усвоения изучаемого мате­риала, наличие пробелов в знаниях, а также степень самостоятель­ности при выполнении домашних заданий.

Проверка домашних работ в той или иной форме осуществляет­ся на каждом уроке. Кроме того, учитель периодически берет тетра­ди с домашними работами учащихся для специального просмотра и проверки. Что же касается слабоуспевающих школьников, то учи­тель обязан регулярно проверять все их домашние работы.

Программированный контроль. В системе проверки знаний уча­щихся применяется программированный контроль, который еще называют альтернативным методом (от фр. alternative – одна из двух возможностей), или методом выбора. Сущность этого метода состоит в том, что учащемуся предлагаются вопросы, на каждый из которых дается три-четыре ответа, но только один из них является правильным. Задача ученика – выбрать правильный ответ. Например, при изучении в курсе русского языка темы о составе слова учащимся может быть предложен вопрос, который требует определить приставки в сло­вах: разом, разные, разлом, разносить. Ученики должны отобрать слова, в которых есть приставки.

Несколько подобных вопросов и ответов может быть дано в классе одновременно всем учащимся на отдельных листах бумаги или с помощью компьютера, что позволяет в течение нескольких минут проверить их знания. В этом состоит положительная сторона метода программированного контроля.

Однако этот метод имеет и свои недочеты. Главным из них является то, что с его помощью можно проверить лишь отдель­ные стороны усвоения изучаемого материала, например, знание написания отдельных слов в курсе русского и иностранного язы­ков, формул и теорем в курсе математики, хронологических дат в курсе истории и т. д. Всей же полноты и объема знаний этот метод выявить не позволяет.

В последнее время для проверки и оценки знаний учащихся все более широко используется такая инновационная методика, как те­стирование, когда учащимся в письменном виде или с помощью ком­пьютера предлагаются вопросы, по ответам на которые судят о ка­честве усвоения изучаемого материала. Тест – это стандартизиро­ванное испытание, позволяющее количественно выразить оценку тех или иных результатов учебной деятельности учащихся. Тесты могут приобретать следующие формы: выбрать из 4–5 предложен­ных ответов на вопрос правильный; вставить пропущенные в зада­нии данные; дополнить незаконченное определение того или иного понятия; исправить ошибки в предложенном тексте и т. д.

В заключение следует сказать, что в системе учебной работы долж­ны использоваться все рассмотренные выше методы проверки и оценки знаний с тем, чтобы обеспечить необходимую систематичность и глубину контроля за качеством успеваемости обучающихся.

7. Критерии оценки успеваемости учащихся

При проверке зна­ний, умений и навыков школьников большое значение имеет их объективная оценка, при этом во всех школах должен быть единый подход к определению качества успеваемости. Проблема эта не про­стая, особенно если учесть, что оценка знаний выступает в качестве тонкого и весьма острого инструмента воздействия на учащихся. Высокая оценка знаний может и воодушевлять школьника к уче­нию, но может и расхолаживать его. Еще сильнее воздействует не­удовлетворительная оценка: она может и побуждать школьника к усилению своей учебной работы, и отбивать охоту к учению. Вот почему время от времени возникают дискуссии, которые то облека­ются в форму борьбы с так называемой процентоманией, т. е. с наме­ренным завышением оценок знаний учащихся, то принимает форму предложений о переводе учащихся из класса в класс независимо от качества их знаний, как это делается в некоторых зарубежных странах.

Было время, когда вообще отрицалась необходимость оценки знаний учащихся, потом были введены две оценки – удовлетвори­тельно и неудовлетворительно. С 1935 г. в школе начала использовать­ся пятиступенчатая система словесных оценок (отлично, хорошо, посред­ственно, плохо и очень плохо), которая в 1944 г. была заменена пятибалль­ными цифровыми оценками: 5, 4, 3, 2, 1.

Исторический опыт, однако, показывает, что борьба с субъекти­визмом и процентоманией при оценке знаний учащихся должна идти не в направлении игнорирования успеваемости при переводе их в следующие классы и выпуска из школы, а только путем повыше­ния качества обучения и совершенствования методики проверки и оценки знаний. В этом смысле важно, чтобы учителя придержива­лись тех общих критериев, которые должны лежать в основе оцен­ки знаний учащихся. В чем же суть этих критериев?

Балл «5» выставляется за такие знания, когда: а) ученик обнару­живает усвоение всего объема программного материала, б) выделя­ет в нем главные положения, в) осмысленно применяет полученные знания на практике, г) не допускает ошибок при воспроизведении знаний, а также в письменных работах и выполняет последние уве­ренно и аккуратно, д) легко отвечает на видоизмененные вопросы, на которые нет прямых ответов в учебнике.

Балл «4» выставляется тогда, когда: а) ученик выявляет знание материала, б) отвечает без особых затруднений на вопросы учите­ля, в) умеет применять полученные знания на практике, г) в устных ответах не допускает серьезных ошибок и легко устраняет отдель­ные неточности с помощью дополнительных вопросов учителя, д) в письменных работах делает незначительные ошибки.

Знания, оцениваемые баллами «5» и «4», как правило, характе­ризуются высоким понятийным уровнем, глубоким усвоением фак­тов, примеров и вытекающих из них обобщений.

Балл «3» выставляется за знания, когда: а) ученик обнаруживает усвоение основного материала, но испытывает затруднение при его самостоятельном воспроизведении и требует дополнительных и уточняющих вопросов учителя, б) предпочитает отвечать на вопро­сы воспроизводящего характера и путается при ответах на видоиз­мененные вопросы, в) допускает ошибки в письменных работах. Знания, оцениваемые баллом «3», зачастую находятся на уровне представлений, их понятийный аспект является недостаточным.

Балл «2» выставляется тогда, когда у ученика имеются отдельные представления об изученном материале, но все же большая часть

его не усвоена, а в письменных работах ученик допускает грубые ошибки.

Балл «1» выставляется за полное незнание учеником пройденно­го материала.

Эти общедидактические критерии оценки знаний, умений и на­выков учащихся конкретизируются в частных методиках. По каждо­му предмету даются рекомендации, как оценивать устные ответы школьников, их письменные и практические работы. Применение этих критериев и рекомендаций требует от учителя определенного умения, педагогического такта и знания индивидуальных особен­ностей учащихся. В особенности важно учитывать следующее. Каж­дый ученик стремится к успеху в овладении знаниями. Однако если оценки «4» и «5» выставляются за слишком облегченные задания и вопросы, тогда хорошие оценки не стимулируют учебную работу школьников. С другой стороны, если учитель выставляет несколько двоек подряд, ученик теряет веру в успех, ослабляет свои усилия в учении, а иногда и совсем перестает учиться. Вот почему получение учеником двойки должно быть сигналом к тому, что он нуждается в срочной помощи учителя. Это положение и должно быть исходным при работе со слабоуспевающими школьниками.

Объективной оценке успеваемости иногда мешают те образцы и шаблоны, к которым привыкает сам учитель и требует их соблюде­ния учащимися. Примечательные примеры на этот счет приводил один московский учитель-словесник. «Оценивая работу ученика, – писал он, – стоит вспомнить, что гимназист за сочинение, написан­ное для него Тургеневым, получил тройку с минусом. А дочери Сал­тыкова-Щедрина поставили двойку за сочинение, автором которого был ее отец. Горький писал три сочинения для гимназистов. Они были оценены двойкой, единицей с минусом и, наконец, нулем.

Комиссия по присуждению медалей Мосгороно оказалась сни­сходительнее: она утвердила пятерку за сочинение о пьесе «На дне», дословно воспроизводящее статью литературоведа В. Ермило­ва, упрекнув при этом жулика-медалиста за недостатки стиля докто­ра филологических наук...»[89].

Многие учителя не допускают, что в классе есть учащиеся более талантливые, чем их наставник.

Сложившаяся в нашей школе 5-балльная система оценки успевае­мости учащихся иногда подвергается критике. Вносятся предложе­ния о замене ее 10-балльной или даже 20-балльной, как это практикуется в ряде зарубежных стран, чтобы якобы более точно опреде­лять уровень знаний школьников. Но в некоторых странах, напри­мер в Китае, используется 100-балльная система оценок. В Чехии при 5-балльной системе оценок успеваемости высшим баллом явля­ется не «пятерка», а «единица». Нужно ли нам в этом деле копиро­вать зарубежный опыт или же лучше сохранять свои традиции? Во­прос не праздный.

Оценку успеваемости нельзя отрывать от качества обучения и стимулирования познавательной активности учащихся. Не отри­цая большой важности объективного и более точного оценива­ния степени усвоения изучаемого материала учащимися, нельзя превращать выставляемые им оценки в средство понуждения их к учебной работе, как это иной раз бывает. Главное состоит в том, чтобы эти оценки выступали как мера педагогического поощре­ния и эмоционального одухотворения их интеллектуально-позна­вательной деятельности. Достаточно и 5-балльной системы оце­нок, если учитель эффективно осуществляет обучение и обеспе­чивает глубокое и прочное овладение изучаемого материала школьниками. Впрочем, сейчас разрешено ставить не только «5», «4», «3» и так далее, но и добавлять к ним в ту или другую сторону плюс или минус 0,5 балла.

Что же касается предложений о переводе учащихся в последую­щие классы с «двойками», как это опять-таки делается в некоторых зарубежных странах, то это ничего не улучшит в школе, а лишь по­родит новые проблемы, например рост недисциплинированности, отрицательное отношение к учебной работе и т. д.

Литература для самостоятельной работы

Выбор методов обучения / Под ред. . – М., 1981.

Есипов работа учащихся на уроке. – М., 1961.

Основы общей дидактики / Пер. с польск. . – М., 1986.

Лернер основы методов обучения. –М., 1981.

Лордкипанидзе. – Тбилиси, 1985.

Педагогические технологии: что это такое и как их использовать в школе / Под ред.

, . – М., 1994.

Педагогический поиск / Сост. . – М„ 1987.

Проблемы методов обучения в современной общеобразовательной школе. – М., 1980.

Глава 12. ФОРМЫ ОРГАНИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ И ИХ РАЗВИТИЕ В ДИДАКТИКЕ. УРОК КАК ОСНОВНАЯ ФОРМА ШКОЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ

1. Понятие о формах организации (организационных формах) обучения. Соотношение между формами организации обучения и его методами

Осуществление обучения требует знания и умелого использования разнообразных форм организации учебного процесса, их постоянного совершенствования и модернизации (обновления). Но что такое форма организации обучения как педагогическая категория и в чем состоит ее сущность? К сожалению, понятие это не имеет в дидакти­ке достаточно четкого определения. Многие ученые попросту обходят этот вопрос и ограничиваются обыденным представлением о сущно­сти данной категории. Это ведет к терминологической путанице, когда даже в отдельных научно-методических публикациях понятие о формах учебной работы и понятие метода обучения употребляются как синонимы. Понятно, что в науке это недопустимо. Поскольку, од­нако, категории «метод» и «формы организации» обучения смешива­ются, то их сопоставление и уяснение существующих между ними раз­личий может помочь разобраться в сущности последней категории. Как показано в предыдущей главе, метод обучения выступает как способ обучающей работы учителя и организации учебной работы учащихся по решению таких дидактических задач, как овладение теоретической и мировоззренческо-нравственной стороной изучае­мого материала, выработка умений и навыков по применению усвоенных знании на практике, проверка и оценка знании учащихся и т. д. Для решения каждой из этих задач используются определенные методы. Таким образом, понятие «метод обучения» характеризует со­держательно-процессуальную, или внутреннюю сторону учебного процесса.

Понятие же формы организации обучения или, как еще говорят, орга­низационной формы обучения имеет иной смысл. Латинское слово forma означает наружный вид, внешнее очертание. Следовательно, форма обучения как дидактическая категория обозначает внешнюю сторону орга­низации учебного процесса, которая связана с количеством обучаемых уча­щихся, временем и местом обучения, а также порядком его осуществления. Например, учитель может обучать группу учащихся, т. е. заниматься с целым коллективом, но он может проводить занятия с одним учени­ком (индивидуальное обучение). В этом случае форма обучения связа­на с количественным составом обучаемых. Вместе с тем она может отражать также временную регламентацию учебных занятий. Было, на­пример, время, когда учащиеся занимались с утра до обеда, однако определенного разграничения и перерывов между занятиями не существовало. Далее, занятия можно проводить в классе и можно осущест­влять выход (экскурсию) к изучаемым объектам, что характеризует форму обучения с точки зрения места его проведения.

Все это необходимо иметь в виду, осмысливая сущность органи­зационных форм обучения.

Однако, будучи внешней стороной организации учебного процес­са, форма обучения органически связана и с его внутренней, содер­жательно-процессуальной стороной. С этой точки зрения одна и та же форма обучения может иметь различную внешнюю модифика­цию и разную структуру в зависимости от задач и методов учебной работы. Взять, например, ту же экскурсию как форму обучения. В одном случае она может посвящаться изучению нового материала, в другом – новый материал учащиеся усваивают в классе, а экскурсия проводится с целью его закрепления, связи теории с практикой. Ясно, что эти экскурсии будут выглядеть по-разному и в процессе их проведения будут использоваться разные методы обучения. Все это говорит о том, что без глубокого осмысления методов обучения нельзя рассматривать структуру и дидактические основы использо­вания различных форм организации учебных занятий.

2. Краткие сведения о развитии организационных форм учеб­ной работы в школе

Исторически наиболее распространенными формами организации учебной работы с детьми было индивидуальное, а затем индивидуально-групповое обучение. Они применялись в античное время, в период средневековья, а в некоторых странах использовались вплоть до XVIII в. Сущность индивидуального обучения заклю­чалась в том, что учитель в своем доме или в доме ученика проводил с ним обучающую работу. При индивидуально-групповом обучении учитель зани­мался с целой группой детей, однако учебная работа также носила индиви­дуальный характер, поскольку дети были разного возраста и различной подготовки. Учитель поочередно спрашивал каждого ученика по пройденному материалу, объяснял новые вопросы, давал индивиду­альное задание для самостоятельной работы, в то время как осталь­ные дети занимались своим делом. При такой организации обуче­ния дети могли приходить на занятия в разное время года, а также в разное время дня – одни до обеда, другие после обеда. Подобная организация учебной работы могла существовать до тех пор, пока обучение не приняло массовый характер и ограничивалось лишь выработкой простейших навыков чтения, письма и счета.

Развитие же производства и повышение роли духовной жизни в обществе повлекли за собой возникновение форм массового обучения детей. Одной из первых таких форм явилась организация группового (коллективного) обучения детей, которая впервые была применена в братских[90] школах Белоруссии и Украины (XVI в.) и стала зародышем классно-урочной системы обучения. Эта форма обучения отличалась рядом особенностей. Во-первых, для организации учебной работы уча­щиеся распределялись в зависимости от возраста в особые группы (классы) с примерно одинаковым уровнем подготовки. Во-вторых, за­нятия проводились одновременно со всей группой учащихся по одно­му и тому же материалу. Вследствие этого дети должны были прихо­дить в школу в одно и то же время года и в заранее определенные часы дня. Так возникли предпосылки для формирования классно-урочной системы обучения. Суть классно-урочной системы как специфической формы организации учебной работы состоит в том, что учащиеся одного и того же возраста распределяются по отдельным классам, занятия с ними проводятся поурочно по заранее составленному расписанию, причем все уча­щиеся класса работают над одним и тем же материалом.

Возникновение классно-урочной системы обучения повлекло за собой внедрение в педагогику таких понятий, как учебный год, учебный день, урок, перерыв между занятиями, учебные каникулы, обозначав­шие время, когда Солнце находилось в созвездии Пса (каникулы по лат. – период самых жарких дней) и детей отпускали на отдых. Научное обоснование классно-урочная система обучения получила в трудах , А. Дистервега, и других пе­дагогов. В настоящее время эта система обучения является преобла­дающей в школах мира.

В 1798 г. возникла белл-ланкастерская система взаимного обучения. Свое название она получила от имени английского священника А. Белла и учителя Дж. Ланкастера, которые одновременно приме­нили ее в Индии и Англии. Суть ее заключалась в том, что старшие ученики сначала под руководством учителя сами изучали материал, а затем, получив соответствующие инструкции, обучали своих млад­ших товарищей, что позволяло при малом количестве учителей осуществить массовое обучение детей. Однако широкого распростра­нения эта система не получила, так как не обеспечивала необходи­мой подготовки детей.

В конце XIX в. появляются формы так называемого избирательно­го обучения: батавская система в США и маннгеймская в Европе. Их воз­никновение было определенной реакцией на недочеты групповых и массовых форм учебной работы, при которых она рассчитывалась на абстрактного «среднего» ученика и не обеспечивала необходи­мой индивидуализации обучения.

Суть батавской системы учебной работы состояла в том, что время учителя делилось на две части: первая из них отводилась на урочную (коллективную) работу с классом, вторая – на индивидуальные за­нятия и оказание помощи как сильным, так и слабым ученикам в более успешном овладении изучаемым материалом. В больших классах учитель работал с помощником.

Суть маннгеймской системы заключалась в том, что учащиеся в зави­симости от их способностей и успеваемости распределялись по клас­сам на сильных, средних и слабых. Отбор производился на основе наблю­дений и экзаменов, причем в дальнейшем можно было переводить уча­щихся из одного класса в другой. Элементы этой системы до настояще­го времени сохранились в Австрии, где в школах создаются особые классы для учеников более способных и менее способных. В Англии эта система послужила основой для создания различных типов школ, в которые направляются ученики по результатам тестовых испытаний после окончания начальных классов, что нередко служит средством имущественной селекции (отбора) молодежи в образовании.

В 1905 г. возникла система индивидуализированного обучения, впе­рвые примененная в американском городе Далтоне (штат Массачу­сетс) учительницей Еленой Паркхерст и получившая название далтон-плана. Эту систему еще называют лабораторной, или системой мастерских, так как вместо традиционных классов в школе создаются предметные мастерские, в которых каждый ученик занимается индивидуально, получая задание от учителя и пользуясь его помо­щью. Общего плана (расписания) занятий при такой форме обуче­ния не существовало, коллективная работа проводилась один час в день, в остальное же время учащиеся изучали материал в порядке индивидуальной работы, отчитываясь о выполнении каждого зада­ния перед преподавателем соответствующего предмета. Далтон-план порождал у учащихся спешку, снижал роль учителя в учебном процессе и не обеспечивал прочного усвоения знаний. Поэтому он не прижился ни в одной стране.

Как отмечалось в главе о содержании образования, в первой чет­верти XX в. на основе философии прагматизма в США создается так называемая проектная система обучения, которая еще нередко на­зывается методом проектов. В основе обучения, согласно замыслу ав­торов этой системы, должна лежать практическая организация дея­тельности учащихся. Все дело сводилось к примитивному делячест­ву, к выработке простейших трудовых умений и навыков и игнори­рованию систематического и глубокого овладения основами наук.

В 20-е гг. предпринимались попытки насаждения проектной сис­темы обучения и далтон-плана в нашей школе, однако вскоре обна­ружилась их педагогическая несостоятельность, и поэтому в начале 30-х гг. их применение было признано нецелесообразным.

Сделанный обзор показывает, что наиболее устойчивой и широ­ко распространенной в школьной практике оказалась классно-уроч­ная система обучения. Однако и она не является единственной фор­мой организации учебной работы в школе. В процессе обучения приходится решать разнообразные дидактические задачи. Поэтому в школе применяются различные организационные формы учебной работы и продолжаются дидактические поиски их развития и со­вершенствования.

3. Важнейшие формы организации учебной работы в школе

В настоящее время в нашей школе применяются следующие формы организации учебной работы: урок, экскурсия, занятия в учебных мас­терских, формы трудового и производственного обучения, факультатив­ные занятия, домашняя учебная работа, формы внеклассной работы (пред­метные кружки, студии, научные общества, олимпиады, конкурсы).

Некоторое время назад предпринимались попытки широкого внедрения в школьную практику программированного обучения, однако из-за его недостаточной дидактической разработанности и техничес­кой сложности оно не дало ожидаемых результатов и, как это нередко случается в науке с новыми идеями, из области практического приме нения вновь перешло в сферу дальнейшей теоретической разработки. Элементы программированного обучения, как показано в предыдущей главе, применяются главным образом в качестве вспомогательного ме­тода проверки и оценки знаний. Зато все более настойчиво проби­вает себе дорогу в школу компьютеризация обучения.

4. Урок как основная форма организации учебной работы. Клас­сификация уроков. Нестандартные, инновационные формы урочных занятий

Как уже отмечалось, классно-урочная форма ор­ганизации обучения получила широкое распространение в мировой школьной практике. В этом смысле урок является коллективной фор­мой обучения, которой присущи постоянный состав учащихся, устойчивые временные рамки занятий (45 мин), заранее составленное их расписание и организация учебной работы над одним и тем же материалом.

Анализ проводимых в школе уроков показывает, что их структу­ра и методика во многом зависят от тех дидактических целей и задач, которые решаются в процессе изучения той или иной темы. Все это позволяет говорить о методическом разнообразии уроков и выделять те из них, которые характеризуются рядом общих особен­ностей. Так в педагогике появилась необходимость в классифика­ции различных типов уроков.

Из педагогов прошлого наиболее стройную и до настоящего вре­мени сохраняющую свое научное значение классификацию уроков дал . Он выделял следующие типы уроков: а) уроки смешанные, имеющие своей целью повторение пройденного, объ­яснение и закрепление нового материала, б) уроки устных упражне­ний, в) уроки письменных упражнений, г) уроки проверки и оценки знаний, которые проводятся после определенного периода обуче­ния и в конце учебного года.

Современная дидактика в основном сохраняет разработанную классификацию уроков, но несколько уточняет ее. Основными типами уроков, которые проводятся в школе и характе­ризуются определенными методическими особенностями, являют­ся следующие:

а) уроки смешанные, или комбинированные,

б) уроки изложения нового материала учителем;

в) уроки закрепления изученного материала;

г) уроки повторения, систематизации и обобщения изученного мате­риала;

д) уроки проверки и оценки знаний, умений и навыков.

В последнее время в школе все шире используются нестандарт­ные, инновационные формы урочных занятий и ведутся поиски их дальнейшей модернизации. К ним, в частности, относятся: уроки-се­минары, уроки-конференции, уроки с использованием игровой методики, ин­тегрированные уроки и др.

Вопрос о том, к какому типу относится тот или иной урок, имеет большое практическое значение. Спросим себя: с чего начинается под­готовка учителя к занятиям? Она начинается с продумывания вопроса: какие дидактические цели нужно осуществлять учителю на предстоя­щем уроке и, следовательно, каким он должен быть по своей структуре и методике? В зависимости от этого подбирается необходимый ди­дактический материал и определяется методика занятий.

Однако, раскрывая дидактические основы урока, как и других организационных форм учебной работы, не следует забывать, что им в полной мере присущи те структурные компоненты, которые характеризуют процесс обучения в целом, а именно: целевой, потребностно-мотивационный, содержательный, операционно-деятельностный, эмоционально-волевой, контрольно-регулировочный и оценочно-результа­тивный. Рассмотрим с этой точки зрения дидактические основы проведения урочных занятий и других форм обучения.

Литература для самостоятельной работы

Данилов обучения в советской школе. – М., 1980.

Дидактика средней школы / Под ред. . – М., 1992.

Основы общей дидактики / Пер. с польск. . – М., 1986.

Чередов учебной работы в средней школе. – М., 1988.

Глава 13. ДИДАКТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ УРОКОВ РАЗЛИЧНЫХ ТИПОВ

1. Смешанные, или комбинированные, уроки

Свое название такие уроки получили в связи с тем, что при их проведении сочетаются и как бы смешиваются (комбинируются) различные цели и виды учебной работы и, в частности, работа над пройденным материалом, осмысле­ние и усвоение новой темы, выработка практических умений и навы­ков и т. д. В соответствии с этим в смешанном уроке обычно выделя­ются следующие структурные компоненты (этапы):

а) организация учащихся к занятиям;

б) повторительно-обучающая работа по пройденному материалу;

в) работа по осмыслению и усвоению нового материала,

г) работа по формированию умений и навыков применения знаний на практике,

д) домашнее задание.

Обратимся к раскрытию сущности и дидактических основ каж­дого из этих этапов урока.

Прежде всего отметим, что, готовясь к занятиям, учителю необ­ходимо детально продумать их целевые установки и, в частности, то, какие конкретные образовательные, развивающие и воспитательные задачи он будет решать на каждом этапе урока. Это значит, что ему нужно хорошо уяснить, чему он должен научить школьников, как использовать обучение для развития их мышления, сообразитель­ности, памяти, познавательных способностей и интересов и какие воспитательные цели будет осуществлять. Без детального определе­ния целевых установок учебные занятия будут носить аморфный ха­рактер. Когда же эти вопросы будут заранее и глубоко продуманы, это будет придавать отчетливую целенаправленность как уроку в целом, так и каждому его отдельному этапу.

Какими же дидактическими и методическими особенностями ха­рактеризуется проведение уроков этого типа?

Организация учащихся к занятиям. Каждый урок, как правило, на­чинается с организации учащихся к активному участию в учебных занятиях. Суть этой организации состоит в том, чтобы психологи­чески настроить учащихся на рабочий лад, возбудить у них внима­ние и активное отношение к познавательной деятельности.

Следует иметь в виду, что по пути в школу или на переменах дети беседуют друг с другом, затевают дискуссии или споры, а также игры. Из психологии известно, что психические переживания обла­дают определенной константностью (устойчивостью). Так, под вли­янием затеянной во время перемены дискуссии ученик может и на уроке мысленно выискивать аргументы в пользу своих доводов. Рав­ным образом он может продолжительное время находиться под впе­чатлением только что закончившейся или прерванной игры. С этим необходимо считаться и создавать необходимую настроенность к учебной работе. В этих случаях обычно используются следующие приемы:

а) войдя в класс, учитель может сделать небольшую паузу, озна­чающую, что учащимся нужно успокоиться, и лишь затем поздоро­ваться с ними;

б) можно сделать тактичное замечание отдельным ученикам и предложить им обратить внимание на их поведение;

в) иногда полезно напомнить учащимся о каком-то примечатель­ном факте или событии, имевшем место в классе, с тем, чтобы от­влечь их внимание от только что полученных впечатлений и на­строить на учебную работу;

г) можно использовать и такой прием, когда учитель с целью на­ведения в классе надлежащего порядка предлагает учащимся обра­тить внимание на свою посадку и занять правильное положение или же приготовить необходимые для предстоящей работы пособия или тетради и т. д.

Во всех этих случаях успех дела решают собранность и высокие волевые качества учителя, его стремление к порядку и дисциплине. Вместе с тем большое значение имеет доброжелательное отношение учителя к учащимся, его умение проявлять к ним чуткость и педагогический такт. Нужно учитывать, что если учитель неосто­рожным замечанием испортит настроение ученика в начале урока, то по закону той же константности психических переживаний он может вызвать у последнего негативное отношение к занятиям.

Перед началом урока учителю необходимо также проследить, чтобы в классе не было никаких посторонних раздражителей, кото­рые могли бы отвлекать учащихся от работы и рассеивать их внима­ние. Не рекомендуется, в частности, заранее выставлять на столе учебно-наглядные пособия, вывешивать таблицы, схемы и картины. Их нужно показывать только непосредственно перед демонстра­цией или же закрывать специальной шторой. Не следует также перед началом занятий делать какие-либо сообщения или объявле­ния о предстоящих внеклассных мероприятиях и т. д. Все это требу­ет от учителя тщательного продумывания и предвидения даже самых мелких деталей встречи с учащимися, а также выдержки и проявления воли. Особенно это важно в начале учебного года, когда у учащихся интенсивно формируются определенные стерео­типы поведения.

О том, как нужно начинать работу с детьми, свидетельствует по­учительный пример известной русской учительницы – одной из первых женщин в России, которая получила право преподавать в гимназии. Ей с самого начала пришлось столкнуться с предвзятым отношением мальчиков к женщине-учительнице. В связи с этим она писала: «Тем важнее мне было победить это предубеждение, справиться с классом, и я твердо решила этого достичь. Но на мою беду я была не­опытна и на первых же порах допустила ряд мелких промахов, за кото­рые мне потом пришлось расплачиваться. Помню, после первого же урока на меня посыпался ряд вопросов, совершенно для меня непред­виденных, на которые у меня не было готового ответа: «Какие надо тетради покупать, какие поля оставлять и т. д. и т. д.» Я не придавала значения этим мелочам и отвечала, что можно и то и другое. Однако, как я потом убедилась, это уже было с моей стороны педагогической ошибкой... Когда на следующий сезон я вновь начала занятия, я это уже знала, и не дожидаясь вопросов учеников, заявила им, что они должны купить к следующему разу такие-то тетради, отделить на них такие-то поля и т. д. Все это было предусмотрено так, что у детей не возникло никаких недоразумений, оставалось лишь исполнять требования учи­тельницы, и этим вносился определенный порядок... Мне необходимо было взять класс в руки и заставить себя слушать и слушаться. Я пре­красно понимала, что стоит ученикам просидеть несколько уроков смирно, как они уже войдут в курс дела, заинтересуются занятиями, и тогда дело пойдет на лад...»[91]

Организация внимания учащихся к занятиям не должна зани­мать слишком много времени. Начало урока должно быть динамич­ным, давать учащимся заряд психологической энергии и бодрости. После организации учащихся к занятиям начинается содержатель­ная часть урока и, в частности, работа над пройденным материалом.

Повторителъно-обучающая работа по пройденному материалу. Как следует из принципов сознательности, систематичности и прочнос­ти обучения, в учебной работе нельзя двигаться вперед, пока уча­щиеся не усвоили пройденного материала. Отчетливое воспроизве­дение изученного материала учащимися считал одним из важнейших требований к обучению. В этом смысле работа над пройденным материалом на уроке, проверка и оценка знаний учащихся выступает как весьма важный этап смешанного (комбини­рованного) урока.

Нужно, однако, хорошо уяснить обучающее значение данного этапа урока. Отметим в этом отношении три положения.

Первое. Когда ученик предполагает, что его знания по прой­денному материалу могут быть проверены, это, как правило, побуж­дает его лучше подготовиться к уроку.

Второе. Повторение и проверка знаний по пройденному мате­риалу обычно связаны с его активным воспроизведением. Воспроизве­дение же, как отмечалось в главе о сущности обучения, является лучшим средством усвоения (запоминания) изучаемого материала. Значит, те учащиеся, которые на этом этапе урока подвергаются проверке знаний и, таким образом, повторяют пройденный матери­ал, лучше его усваивают.

Третье. Повторение и проверка знаний учащихся, как прави­ло, связаны с речевым (словесным) воспроизведением Пройденного материала, что, естественно, способствует развитию их речи. Но поскольку речь органически связана с мышлением, то понятно, что одновременно с речью развиваются мыслительные способности учащихся (умение логически воспроизводить материал, выделять главные положения, соотносить теорию с практикой, умение стро­ить доказательства и т. д.). Указывая на это положение, известный психолог в своей книге «Психология педагогической отметки» писал, что перевод внутренней речи во внешнюю в значительной мере активизирует процесс умственной деятельности, а следовательно, и умственное развитие.

Все эти положения относятся только к тем учащимся, которые подвергаются проверке знаний и воспроизводят изученный матери­ал. Отсюда следует: в идеале учителю необходимо стремиться к тому, чтобы на каждом уроке проверялись знания всех учащихся класса. Об этом было известно еще в старой школе. В частности, автор изданной до 1917 г. книги «Народная школа. Руководство для учащих в началь­ных училищах» А. Анастасиев писал: «Во время урока должен быть спрошен, по возможности, каждый ученик или, по крайней мере, каждый привлечен к участию в уроке. Большая ошибка – предло­жить десяти ученикам по пяти вопросов, а тридцати ни одного. Ни­когда не обучай и не спрашивай подолгу только одного ученика, оставляя других без дела или не обращая на них внимания»[92]. К сожа­лению, в массовой школьной практике на большинстве уроков про­веряются знания 3-4 учеников, остальные находятся в бездействии. Все это отрицательно сказывается на их развитии.

Чем же объясняется этот серьезный недостаток? Специальное изучение данного вопроса показывает, что большинство учителей в работе над пройденным материалом применяют главным образом индивидуальный устный опрос и не используют всего разнообразия методов проверки и оценки знаний. Устный опрос как метод про­верки и оценки знаний, конечно, хорош: он позволяет выявлять осмысленность и глубину усвоения изучаемого материала, но с его помощью – и это уже отмечалось – на уроке можно проверить каче­ство знаний не более 4-5 учащихся. Поэтому передовые учителя, не отказываясь от индивидуального устного опроса, широко применя­ют фронтальный и уплотненный опрос, а также выставление учащим­ся так называемого поурочного балла.

Наряду с различными методами устного опроса, в школах полу­чила распространение методика письменных ответов учащихся на во­просы по пройденному материалу. В этом случае учитель заранее гото­вит 2-3 варианта вопросов, на которые учащиеся дают письменные ответы и которые позволяют оценивать знания всех учащихся клас­са. Подобный письменный опрос может применяться для проверки знаний по всем предметам, но особенно он важен на уроках по тем предметам, на изучение которых отводится 2-3 часа в неделю и у учителя, как правило, не хватает времени на проверку и оценку зна­ний. Преподаватели истории, например, предлагают учащимся письменно отвечать на поставленные вопросы, проводят словар­ную работу по правильному написанию исторических терминов, ор­ганизуют упражнения, требующие дополнения предложений (на­пример, «В Риме с падением царской власти была установлена...», «Римское общество состояло из...», «Трибун имел право запрета...»), заполнения таблиц, составления плана сражения, сравнения исто­рических событий и т. д.

Широко применяется хронологический диктант, суть которого заключается в том, что учитель называет исторические события, а учащиеся записывают даты или же, наоборот, даются только даты, а школьники отмечают изученные исторические события. Часто учи­теля истории дают задания учащимся по составлению характерис­тики исторического деятеля (например, «», «Киевский князь Святослав», «Ярослав Мудрый»), написанию рас­сказа о жизни и быте населения (например, «Жизнь средневеково­го крестьянина», «Развлечения феодалов», «Сбор дани у славян», «Славянское войско готовится в поход»). Применение подобной ме­тодики позволяет проверять и оценивать знания всех учащихся, по­буждает их лучше усваивать изучаемый материал (ибо при письмен­ных ответах на вопросы нужно знать его более основательно) и спо­собствует развитию логического мышления.

Передовые учителя пошли дальше. Донецкий учитель ­лов, излагая новый учебный материал, кодирует его в виде так называ­емых опорных сигналов, т. е. различных значков, рисунков и т. д. При проверке знаний он предлагает учащимся воспроизводить эти опор­ные сигналы и каждому из них выставляет оценку на каждом уроке.

Опытные учителя математики, физики и химии сочетают про­верку знаний с проведением тренировочных упражнений в устном счете, в устном решении задач и примеров, спрашивают слабых уче­ников по более сложным вопросам, на которые только что отвечал сильный ученик.

Еще больше возможностей для придания работе над пройден­ным материалом обучающего характера предоставляют занятия по тем предметам, по которым наряду с усвоением теоретического ма­териала учащиеся должны вырабатывать практические умения и на­выки. Домашние задания по таким предметам обычно включают в себя как изучение соответствующего параграфа учебника, так и вы­полнение письменных и практических упражнений. Раньше по таким предметам проверка выполнения домашних заданий прово­дилась следующим образом: один из учащихся зачитывал по своей тетради ход решения примеров или задач и полученные результа­ты, а остальные должны были следить за его ответами по своим тетрадям. Аналогичным образом проверялись задания по русскому и иностранным языкам, физике и химии. Подобная методика делала работу над пройденным материалом однообразно-утомительной, малопродуктивной и не включала никаких творческих элементов в учебную деятельность школьников. Вот почему передовые учителя внесли в методику проверки домашних заданий существенные изме­нения. Они, как правило, не зачитываются в классе полностью, учи­тель лишь сверяет полученные результаты при решении задач по математике, физике и химии и обращает внимание на трудные слу­чаи орфографии и синтаксиса в упражнениях по русскому языку. Более же детальную проверку домашней работы учащихся он осу­ществляет во внеурочное время, собирая для этого их тетради. Тем самым экономится время урока и расширяется возможность органи­зации тренировочных упражнений по пройденному материалу.

Возьмем, к примеру, систему повторительно-обучающей работы по пройденному материалу на занятиях по русскому языку. Она включает в себя следующие виды устных и письменных работ: вы­полнение упражнений с заданием вставить пропущенные буквы, до­писать окончания, поставить слово в нужном падеже, заменить одни словосочетания другими; составление предложений с употреб­лением слов на изученные правила; образование словосочетаний по опорным словам; придумывание предложений на основе впечатле­ний, полученных во время экскурсии, с обязательным употреблени­ем слов на изученные правила; написание небольших сочинений, изложений и рассказов на заданную тему, а также словарных дик­тантов; восстановление пропущенных в цепочке слов; решение кроссвордов на изученные темы; построение схемы предложения; нахождение в данном перечне слов или словосочетаний «лишних», т. е. тех, которые не относятся к изученному правилу; заполнение таблиц и составление схем с целью более прочного усвоения прой­денного материала и т. д.

Рассмотрим, как были организованы практические упражнения в V классе на уроке русского языка по теме «Синонимы». Войдя после звонка в класс, учительница развернула правую половину доски, и учащиеся прочитали задание: «Составить предложения со следующими рядами синонимов: отважный, бесстрашный, смелый; не­зависимый, самостоятельный, свободный; записать их, подчеркнуть под­лежащее и сказуемое».

Учащиеся приступают к работе.

Проверив выполнение задания, учительница предлагает пяти­классникам выполнить упражнение, в котором они должны найти в группе предложенных слов то, которое не является синонимом по отношению к остальным: сиять, светить, смеяться; гореть, пламенеть, полыхать, цвести; метелица, буран, вьюга, пурга, зима.

Затем следует новое задание, требующее от учащихся составле­ния предложений по опорным словам (ветер, мороз, тучи, снег, земля) на тему «Первый снег» с использованием синонимичных прилага­тельных и глаголов.

Следующий вид работы состоял в том, что учащиеся должны были, пользуясь словарем, подобрать синонимы к словам: добрый, вы­сокомерный, красивый, ласковый, бессердечный, добросовестный.

Как показывает этот пример, работа над пройденным материалом была организована таким образом, что от учащихся требовалось не простое воспроизведение, а активное применение изученного мате­риала на практике, выполнение разнообразных упражнений, в про­цессе которых глубже закреплялись знания, умения и навыки.

Аналогичный практический характер носит работа по пройден­ному материалу на уроках математики. Она может включать в себя: решение примеров и задач, подобных тем, которые задавались на дом; составление учащимися задач по изученному материалу; выпол­нение графических работ; применение разнообразных приемов уст­ного счета; коллективный анализ задач и примеров; коллективное решение задачи, при котором учащиеся поочередно формулируют вопросы и указывают путь их решения; работа с различными мате­матическими таблицами, фигурами и т. д.

Покажем для примера, как была организована работа по прой­денному материалу в V классе «Сложение и вычитание десятичных дробей». Учитель не стал тратить время на чтение домашнего зада­ния. Он начал урок с практической работы. Дал классу задачу: «Из двух пунктов, расстояние между которыми 7 км 500 м, одновременно в одном направлении вышел пешеход со скоростью 6 км/ч и выехал автобус. Определите скорость автобуса, если он догнал пешехода через 15 мин».

Потом второе задание: записать в виде десятичных дробей част­ные: 182:10; 5405:100; 631:10; 47:1000; 849:1000.

Затем новые задания: а) выразить в километрах: 8 км 907 м; 35 м; 250 м; 1 м; б) в центнерах и килограммах: 4,2 ц; 7,33 ц; 0,24 ц; в) придумать задачу на одну из этих величин.

После этого шли устные упражнения: а) прочитать десятичные дроби: 2,7; 5,64; 145,08; 21,094; 20,36; 0,02034; б) решить устно задачу «Масса арбуза и трех одинаковых дынь 10 кг. Дыня в 2 раза легче арбуза. Какова масса арбуза?»

Вся работа заняла 12 мин. За это время учащиеся решили три задачи, несколько примеров, потренировались в устном счете. Что здесь положительного? Следует отметить значительный объем тре­нировочных упражнений, выполняемых учащимися, что способствует закреплению и углублению знаний. Вместе с тем учитель имел возможность оценить знания всех учащихся.

Широкое применение подобная работа может иметь на уроках физики и химии. Школьники могут решать задачи по ранее усвоен­ному материалу, отвечать письменно на поставленные вопросы, вы­полнять небольшие практические и лабораторные работы и т. д.

Повторительно-обучающая и проверочная работа по пройденному материалу, как правило, должна заканчиваться кратким обобщением учи­теля, в котором он дает общую оценку качества знаний учащихся, от­мечает выявленные недочеты в усвоении изученной темы и дает зада­ние отдельным учащимся по преодолению пробелов в их подготовке.

Наконец, стремление к обстоятельной проверке знаний всех учащихся послужило основой для проведения зачетов, которые практикуются после изучения отдельных разделов учебной про­граммы непосредственно на уроке или во внеурочное время. Естест­венно, что к зачетам учащихся необходимо готовить, добиваясь хо­рошего усвоения изучаемого материала. В противном случае зачет будет фиксировать только незнание.

Восприятие, осмысление и усвоение (запоминание) нового материала. Этот этап урока, как правило, начинается с установления связи нового материала с ранее изученным. «Понять что-то новое всегда означает связать его с тем, что уже известно, включить новое в систему уже имеющихся ассоциаций. Чем шире круг знаний и жизненный опыт ребенка и чем ближе новое к системе имеющихся ассоциаций, тем более оно находит в знаниях опору и тем скорее будет понято»[93]. Установление связи нового материала с ранее пройденным осу­ществляется разнообразными приемами.

Из за большого объема эта статья размещена на нескольких страницах:
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24