Во-первых, учитель может подвести учащихся к осмыслению логи­ческой связи между ранее изученным материалом и новой темой. Напри­мер, в курсе алгебры изучается тема «Арифметическая прогрессия», следующая тема – «Геометрическая прогрессия». При переходе к ее изучению учитель указывает, что на предыдущем уроке изучалась арифметическая прогрессия, сегодня же нужно познакомиться с геометрической прогрессией. В чем же состоит ее сущность? Чем она отличается от прогрессии арифметической?

Во-вторых, связь нового материала с пройденным может быть ус­тановлена на основе противопоставления. Например, на уроках матема­тики после изучения умножения чисел обычно изучается их деление. В этих случаях учитель отмечает, что действием, обратным ум­ножению, является деление, и затем определяет тему нового мате­риала.

В-третьих, новая тема может быть связана с ранее изученной путем указания на последовательность в расположении программного ма­териала. Например, после изучения в VI классе по географии темы «Суша и водная поверхность земли» идет тема «Рельеф земной поверх­ности». В данном случае учитель отмечает, что при изучении природ­ных условий земной поверхности важно не только знать материки, острова, океаны и моря, но и понимать, как образуются равнины и горы, почему происходят землетрясения, какие процессы связаны с вулканизмом и т. д. Затем учитель говорит, что дальнейшие уроки и будут посвящены изучению рельефа земной поверхности.

Вместе с тем учителю необходимо заботиться о возбуждении по­знавательной активности учащихся. Как отмечалось в главе о сущ­ности и закономерностях обучения, эта активность и стремление к овладению изучаемым материалом появляется тогда, когда учащие­ся сталкиваются с вопросами, проблемами и парадоксальными явле­ниями и переживают противоречие между знанием и незнанием. Элементы этого противоречия уже содержатся при установлении учителем связи нового материала с ранее изученным. Однако мно­гие учителя этим не ограничиваются. С целью возбуждения непро­извольного внимания и познавательной активности учащихся они начинают свое изложение с рассказа о каких-нибудь интересных и связанных с темой урока фактах и событиях или же создают про­блемные ситуации.

Так, при изучении на уроках химии темы «Физические свойства металлов» учитель для придания интереса этой теме и создания проблемной ситуации может использовать следующий рассказ: «В 1910 г. английский полярный исследователь капитан Роберт Скотт снарядил экспедицию, целью которой было добраться до Южного полюса, где в то время еще не ступала нога человека. Много трудных месяцев продвигались отважные путешественники по снежным пустыням антарктического материка, оставляя на своем пути небольшие склады с продуктами и керосином – запасы на обратную дорогу. В начале 1912 г. экспедиция, наконец, достигла Южного полюса, но к своему великому разочарованию Скотт обна­ружил там записку: выяснилось, что на месяц раньше здесь побывал норвежский путешественник Руаль Амундсен. Но главная беда под­жидала Скотта на обратном пути. На первом же складе не оказалось керосина: жестянки, в которых он хранился, стояли пустые. Пусты­ми оказались банки и на следующих складах. Будучи не в силах сопротивляться полярной стуже и страшным буранам, Роберт Скотт и его друзья вскоре погибли».

Возникает вопрос: в чем скрывалась причина исчезновения ке­росина? Почему тщательно продуманная экспедиция окончилась трагически? Какую ошибку допустил капитан Скотт?

Однако ответить на эти вопросы учащиеся смогут только тогда, когда изучат свойства особого металла – олова.

Связав новую тему с ранее изученным материалом, важно четко ее сформулировать, определить цель урока и основные вопросы, которые должны быть усвоены учащимися. Так, при изучении в курсе физики темы «Гальванические элементы и аккумуляторы» учитель указыва­ет, что учащимся необходимо осмыслить и усвоить следующие во­просы: а) понятие о гальванических элементах, б) устройство эле­мента Вольта и сухих гальванических элементов, в) понятие об уст­ройстве кислотного и щелочного аккумуляторов. Эти вопросы охва­тывают образовательную цель урока. В то же время учитель указывает на необходимость активности и самостоятельности при осмысле­нии и усвоении новой темы, что выражает развивающую цель урока. В других же случаях подчеркивается необходимость усвоения уча­щимися мировоззренческих и нравственно-эстетических идей и таким образом определяется воспитательная цель занятий.

Далее следует непосредственная работа по усвоению нового материала, его теоретической стороны. Как отмечалось в главе о сущности и зако­номерностях обучения, эта работа должна включать в себя организа­цию первичного восприятия и осмысления нового материала, его последую­щее, более глубокое осмысление и запоминание. Иначе говоря, овладение новым материалом, как правило, должно предусматривать двукратную работу по его восприятию, осмыслению и запоминанию. Только при этом условии новый материал может быть усвоен непосредственно на уроке, как это и должно быть.

К сожалению, большинство учителей этого не добиваются. Спра­шивается: почему? В массовой школьной практике укоренилась и стала привычной такая методика: учитель один раз объяснит новый материал и сразу же переходит к так называемому закреплению, т. е. к опросу учащихся. Конечно, если новая тема несложная, учащиеся от­вечают на вопросы учителя и воспроизводят изложенный материал. Однако подобных тем не так много, чаще всего материал характеризу­ется достаточной сложностью. Вот тут-то и происходит осечка. Изло­жив один раз новую тему, а затем приступив к опросу учащихся, учи­тель видит, что они не в состоянии отвечать на его вопросы, обнару­живая непонимание и незнание нового материала. Учитель недово­лен, упрекает учащихся, не задумываясь над причинами подобного положения. А причины в том, что в данном случае учащиеся совер­шили только первичное восприятие и осмысление нового материа­ла и могли добиться только его понимания, да и то поверхностного, неполного и не совсем точного. Знаний как таковых они получить не могли, и поэтому нет ничего удивительного в том, что они не в состоянии отвечать на вопросы учителя. Как видим, сам учитель не сумел организовать всех учебно-познавательных действий учащих­ся, обеспечивающих овладение изучаемым материалом на уроке.

В то же время, как показывает опыт передовых учителей, соблю­дение закономерностей учебно-познавательной деятельности созда­ет надлежащие условия для полного и обстоятельного овладения изучаемым материалом на уроке. и многие другие учи­теля, как правило, новый материал излагают-объясняют дважды, до­биваясь таким образом его первичного и последующего осмысления и ус­воения учащимися.

Методика организации учебной работы учащихся на уроке в этом случае может иметь различные варианты.

Первый вариант – учитель сам дважды излагает новый мате­риал с помощью рассказа, объяснения, беседы, а затем переходит к опросу учащихся по его содержанию.

Второй вариант – учитель вначале сам объясняет новый мате­риал, используя методы устного изложения знаний, а потом органи­зует самостоятельную работу учащихся с учебником с целью после­дующего более глубокого осмысления и усвоения (запоминания) новой темы.

Третий вариант – учитель определяет тему и цель урока, со­здает проблемную ситуацию и указывает вопросы, которые должны быть усвоены учащимися, а затем организует их самостоятельную работу с учебником. После этого проводится беседа с целью более глубокого осмысления и усвоения изучаемого материала.

Четвертый вариант – на уроках химии, физики учитель орга­низует лабораторную работу с целью осмысления и усвоения нового материала с использованием учебника. При этом он может провес­ти вначале лабораторную работу, а затем в порядке более глубокого осмысления и усвоения нового материала предложить учащимся от­ветить на основные вопросы по изучаемой теме, обсудить те выво­ды, к которым они пришли в процессе выполненного исследования.

Каким же образом передовым учителям удается дважды излагать новый материал, когда в массовой школьной практике иногда не хватает времени и для его однократного объяснения? Здесь они придерживаются идеи , который указывал, что при первом изложении нового материала не следует нагромождать слишком много деталей и подробностей, надо объяснять только самое основное и главное, что должно быть усвоено учащимися, а расширение знаний прово­дить на следующих занятиях. Он подчеркивал: «Рассказывая какое-нибудь событие в первый раз, вы должны пере­дать только главные его черты, две, три интересные живописные подробности. Если вы в первый же раз привяжете к событию слишком много объяснений и подробностей, то весь рассказ рухнет в детской голове. Утвердите в ней сначала немного, но прочно и потом уже, мало-помалу, стройте на этом укоренившемся прочном основании.

Рассказав детям событие... вы можете потом обратиться к детям с вопросами, и сначала с такими вопросами, в ответ на которые дети передали бы вам главные черты события. Затем следует другой ряд вопросов, исчерпывающих подробности...

Усвоенный детьми рассказ должен быть повторяем... и при каж­дом повторении наставник может что-нибудь вновь объяснить и до­полнить»[94].

Реализуя эту идею и добиваясь сжатого, компакт­ного изложения нового материала, опытные учителя имеют возмож­ность излагать его дважды. Более того, на основе данной идеи они стали широко практиковать изложение нового материала так называе­мыми укрупненными блоками, т. е. объяснять на одном уроке 3-4 новые темы, высвобождая время для последующей работы по углублению и расширению знаний и выработке практических умений и навыков. Естественно, что они прибегают к весьма сжатому изложению мате­риала, объясняя только самое основное и главное.

Этот опыт получает распространение. Например, один учитель математики использовал методику изложения материала укрупнен­ными блоками при изучении по геометрии таких тем, как «Прямо­угольник», «Ромб», «Квадрат», которым обычно посвящаются от­дельные уроки. Он же изложил эти три темы на одном занятии, а последующие два урока использовал для углубления знаний и трени­ровочных упражнений по решению задач. Вполне понятно, что учи­телю нужно самому настойчиво тренироваться, чтобы научиться пользоваться этой методикой.

Для успешного овладения изучаемым материалом на уроке большое значение имеет то, чтобы при его восприятии, осмыслении и усвоении учащиеся проявляли высокую познавательную ак­тивность. О различных приемах возбуждения активности учащих­ся в процессе устного изложения знаний учителем речь шла в главе, посвященной методам обучения. Здесь же необходимо остановиться на проблемном изложении изучаемого материала как весьма важном методе активизации познавательной деятельности учащих­ся на уроке.

Сущность этого метода состоит в том, что в процессе работы по осмыслению нового материала учитель, используя примеры и факты, ста­вит перед учащимися познавательные проблемы или задачи, побуждает их к размышлениям, к поиску путей решения этих проблем и раскрытию сущ­ности изучаемых предметов и явлений, т. е. заключенных в них причинно-следственных связей. Как видим, при проблемном изучении материала учащиеся вовлекаются в познавательный поиск, что, естественно, и стимулирует их умственную активность.

Вот как была организована учебная работа на уроке биологии в VI классе по теме «Образование крахмала в листьях на свету», кото­рую мы наблюдали в одной из школ.

Для создания проблемной ситуации учитель рассказал учащимся об опыте, проделанном одним голландским ученым. Ученый высу­шил землю и наполнил ею кадку. Вес земли составлял 80 кг. В кадку была посажена ветка ивы, весившая 2 кг. Растение поливалось до­ждевой и дистиллированной водой, лишенной минеральных солей. Через пять лет дерево выросло и весило 60 кг. Вес же земли в кадке равнялся 79 кг 943 г. Получилось, что за пять лет вес дерева увели­чился на 58 кг, а вес земли уменьшился на 57 г. За счет чего же дере­во увеличилось в размере и весе?

Учащиеся строят предположения. Но для разрешения создавше­гося затруднения им не хватает знаний. Учитель предлагает найти правильный ответ путем анализа выполненных отдельными учащи­мися опытов.

Опыт 1. Без света крахмал в листьях не образуется.

Опыт 2. Без углекислого газа крахмал не образуется.

Оба опыта подробно описаны в учебнике ботаники. В результате их анализа учащиеся убеждаются в том, что главное назначение лис­тьев состоит в образовании в клетках мякоти органического вещест­ва – крахмала – из воды и минеральных веществ, притекающих из корней по стеблю в листья по жилкам и сосудистым пучкам, и угле­кислого газа, который поглощается на свету из воздуха.

Учитель поясняет, что углекислый газ, поглощаемый листьями на свету, расщепляется на кислород и углерод. Кислород выделяется в воздух, а из углерода и воды образуются углеводы (крахмал, сахар). Процесс образования углеводов на свету называют фотосинтезом. Уча­щиеся самостоятельно подходят к решению возникшей проблемы и де­лают вывод: увеличение веса растения в процессе его роста происходит в основном благодаря фотосинтезу. Предыдущий опыт не давал уча­щимся возможности получить ответ на поставленный вопрос, поэтому они особенно внимательно анализировали описанные опыты. Этот анализ и дал им возможность получить недостающие знания.

При устном изложении знаний широко применяется также прием, когда с целью возбуждения внимания и познавательной активности учащихся учитель подчеркивает противоречивые положе­ния, заключенные в содержании учебного материала, и привлекает школьников к их объяснению.

В курсе физики изучаются два способа соединения проводников электрического тока – последовательное и параллельное. Учащиеся сначала узнают, что при последовательном соединении проводников сопротивление в электрической цепи увеличивается. И вот, приступая к работе над вопросом о параллельном соединении проводников, учитель указывает, что каждый дополнительный проводник, включен­ный в цепь последовательно, увеличивает общее сопротивление.

– А как изменится сопротивление цепи, – спрашивает учитель, – если дополнительный проводник включить в нее не последовательно, а параллельно? Мнения учащихся разошлись. Одни из них сочли логичным ответить, что сопротивление цепи увеличится. Те же уча­щиеся, которые занимались радиоконструированием и познакомились с этим вопросом в процессе кружковых занятий или путем самостоятельной работы, утверждали, что сопротивление умень­шится. Как видим, на уроке действительно сложилась ситуация, когда «одни рассуждали так, другие этак», что содействовало активи­зации мыслительной деятельности школьников.

– Чтобы разобраться, кто из вас ответил правильно, – продол­жал учитель, – мы и изучим сегодня тему «Параллельное соединение проводников».

Далее выясняется, какое соединение проводников называется па­раллельным. На доске вычерчивается схема электрической цепи, одно­временно учитель показывает и поясняет, как составляется такая цепь. Внимание учащихся обращается на то, что при вывинчивании из пат­рона одной из ламп, присоединенных к цепи параллельно, вторая лампа в отличие от последовательно соединенной продолжает гореть.

Затем с помощью демонстрации опыта устанавливается закон распределения тока в параллельно разветвленных цепях. Для этого собирается электрическая цепь, в которую параллельно включаются два резистора разного сопротивления и три амперметра: один – для измерения тока в неразветвленной цепи, а два других – в разветвле­ниях. В процессе опыта учащиеся делают вывод: сумма токов в раз­ветвлениях равна току в неразветвленной части цепи.

– А теперь, – говорит учитель, – мы должны установить, кто из вас дал правильный ответ на вопрос, заданный в начале урока.

Один из учащихся вызывается к доске. Ему предлагается измерить напряжение на каждом из двух параллельно включенных проводников. Учащиеся отмечают, что оно будет одинаковым.

– Как же теперь, если мы знаем сопротивление разветвленной цепи, найти силу тока, который протекает через каждое разветвле­ние? По каждому ли из них пойдет меньший ток?

Учащиеся отвечают, что меньший ток будет в том разветвлении, сопротивление которого больше.

– Имея в виду, – указывает учитель, – что ток в общей цепи равен сумме токов в разветвлениях, как можно выразить эту законо­мерность в виде формулы?

Учащиеся приводят формулу для определения общего сопротив­ления параллельно включенной цепи.

После этого учитель указывает, что величина, обратная сопро­тивлению, называется проводимостью цепи. Он читает только что выведенную формулу: проводимость цепи равна сумме проводимостей ее разветвлений. В таком случае уменьшится или увеличится общее сопротивление цепи, если включить дополнительный про­водник не последовательно, а параллельно?

Школьники отвечают, что поскольку напряжение в разветвлен­ной цепи остается неизменным, а сила тока равна сумме токов в каждом разветвлении, то, очевидно, общее сопротивление в цепи не только не увеличится, но даже несколько уменьшится. Происходит это потому, что включение дополнительного проводника (сопротив­ления) как бы увеличивает общее сечение участка цепи и, следова­тельно, уменьшает общее сопротивление.

Так путем столкновения различных суждений учащихся была со­здана ситуация познавательного поиска, которая вызвала потреб­ность в разрешении возникшей проблемы.

Проблемность в обучении и ситуация познавательного поиска могут приобретать и такой вид, когда учебный материал объясняет (излагает) учитель, но учащимся дается задание устно или письмен­но расчленить его на отдельные смысловые единицы и составить план. Уже в младших классах полезно приучать ребят самостоятель­но выделять самое существенное в изложении учителя и формули­ровать важнейшие вопросы темы. В средних же и старших классах этот прием служит действенным стимулом активизации познава­тельной деятельности учащихся и средством развития их умствен­ной самостоятельности.

По мере интеллектуального развития учащихся может приме­няться и такой способ изложения, когда им предлагается самим найти в изучаемом материале познавательную проблему, самостоя­тельно сформулировать ее и аргументировать ее решение. «Умение видеть проблемы там, где они есть, – отмечал , – свидетельство высокой степени умственного развития»[95].

Наконец, существенной стороной учебной работы по овладе­нию новым материалом на уроке является использование специаль­ных методических приемов, способствующих его усвоению (запо­минанию). Особенно это важно, если изучаемый материал характе­ризуется определенной трудностью. В этих случаях учитель может предложить учащимся ответить на вопросы учебника, устно составить тезисы по содержанию нового материала, воспроизвести про себя правила, формулы и другие теоретические положения. Весьма важно обратить внимание учащихся не только на усвоение фактов, примеров, событий и вытекающих из них теоретических выводов, но и на глубокое осмысление тех мировоззренческих и нравствен­но-эстетических идей, которые заключены в изучаемом материале.

Умелая организация первичного и последующего осмысления нового материала учащимися и его усвоения создают предпосылки для овла­дения знаниями непосредственно на уроке. Если учитель этого не доби­вается, причины нужно искать в нарушении закономерностей обу­чения.

Работа по формированию умений и навыков применения знаний на практике. Это весьма важный этап урока. Он связан с использовани­ем метода устных, письменных и практических упражнений. Как отме­чалось, при организации упражнений учителю следует соблюдать два положения: во-первых, нельзя переходить на уроке к упраж­нениям, если учащиеся не усвоили теоретического материала, кото­рый им нужно применять на практике; во-вторых, поскольку применение знаний на практике вызывает у учащихся определен­ные затруднения, следует обращать особое внимание на осмысле­ние ими способов выполнения практических упражнений. К сожа­лению, на многих уроках учителя организуют упражнения, предва­рительно не добившись усвоения теории. Необходимо также вла­деть всем арсеналом организации упражнений в процессе обучения.

Широкое применение в учебной работе находят устные упражне­ния. С их помощью на уроках математики вырабатываются умения и навыки сложения, вычитания, умножения и деления целых чисел, усвоение признаков делимости чисел и т. д.

Без упражнений учащиеся не усвоят валентности различных хими­ческих элементов, их атомного веса, а также буквенных обозначений химических элементов и веществ и т. д. Без специальных упражнений учащиеся не усваивают хронологических дат по истории и литературе. Устные упражнения широко применяются при выработке у учащихся орфографических и синтактических навыков, а также при формиро­вании умения делать морфологический и синтаксический разбор предложений. Школьник не научится писать грамотно, пока не натренируется и не будет хорошо мысленно представлять написание того или иного слова. Поэтому устные орфографические упражнения весьма полезны для повышения грамотности учащихся.

Большое значение для овладения знаниями и выработки у уча­щихся умений и навыков имеют письменные упражнения. При изуче­нии материала по языкам эти упражнения приобретают форму вы­полнения разнообразных заданий по написанию и изменению слов, составления предложений по той или иной теме, письменного мор­фологического разбора слов, написания диктантов, изложений, пересказов, сочинений и т. д. На занятиях по математике, физике и химии учащиеся практикуются в решении задач и примеров, а также выполняют различные измерительные работы, лаборатор­ные опыты. Эффективность письменных и практических упражне­ний при закреплении изучаемого материала зависит от их умелого проведения и придания им творческого характера.

Заслуживает внимания опыт передовых учителей по организа­ции упражнений на уроке. , переходя к упражнениям по применению усвоенных знаний на практике, стремится к тому, чтобы все учащиеся хорошо осмыслили способы решения задач и примеров по новому материалу. С этой целью первая задача или пример решаются коллективно, и только один из учащихся ведет запись решения на доске. Когда решение осмыслено, учитель пред­лагает эту же задачу или пример решить каждому учащемуся само­стоятельно. Вторая задача или пример только анализируются кол­лективно, а решаются каждым учеником самостоятельно.

Этот этап урока может завершаться небольшой проверочной ра­ботой, показывающей, как учащиеся усвоили новый учебный мате­риал.

Домашнее задание. Как бы хорошо ни была поставлена учебная работа по изучению нового материала на уроке, она все же является формой концентрированного усвоения знаний. Для прочного же и глубокого овладения изучаемым материалом существенное значе­ние имеет рассредоточенная во времени работа по его осмыслению и запоминанию. Вот почему на каждом уроке, как правило, учителя дают учащимся домашние задания. Обычно последние включают в себя: изу­чение материала по учебнику, а также различного рода письменные и практические упражнения, связанные с решением задач и примеров, ответами на вопросы, написанием сочинений и т. д. По некоторым предметам, например по биологии и географии, задания могут преду­сматривать наблюдения учащихся за различными явлениями приро­ды, подготовку гербариев, схем, диаграмм и т. д. Какие же дидакти­ческие требования предъявляются к домашнему заданию?

Одно из этих требований состоит в том, чтобы учитель в процессе работы по изучению нового материала обращал внимание на подготовку учащихся к выполнению домашнего задания. В частности, необходимо добиваться, чтобы учащиеся хорошо осмыслили основные вопросы изучаемого материала и усвоили приемы его применения на практи­ке, научились решать задачи, примеры и выполнять другие упраж­нения. Только обстоятельное усвоение новой темы на уроке создает предпосылки для осмысленного и самостоятельного выполнения домашнего задания.

Второе требование заключается в том, чтобы домашнее задание не сво­дилось лишь к репродуктивной (воспроизводящей) деятельности учащихся, а включало в себя элементы творческой работы. Например, при изуче­нии урока по учебнику можно предложить учащимся дополнить ма­териал своими примерами, провести наблюдения или собрать фак­тический материал по отдельным вопросам. Письменные задания по языку, а также задачи и примеры по математике, физике и химии должны быть видоизмененными вариантами тех, которые выполня­лись или решались на уроке.

В этой связи возникает вопрос о дифференциации домашних зада­ний. Некоторые учителя наряду с общими заданиями для всего клас­са отдельно дают более усложненные задания для учащихся, прояв­ляющих повышенные способности в овладении знаниями по пред­мету. Другие поступают иначе. Они дают трехступенчатое домаш­нее задание, причем за выполнение первого из них учащийся может получить только тройку, за выполнение двух заданий – четверку, а за выполнение трех заданий – пятерку. Такое задание существенно увеличивает объем тренировочных упражнений и позволяет учиты­вать индивидуальные особенности учащихся.

Не менее существенным является и третье дидактическое требова­ние. Задавая урок на дом, необходимо не только указать соответствующие параграфы учебника, номера упражнений и задач, но и обратить внима­ние на порядок и приемы домашней работы учащихся, а также на те особенности, которыми отличаются задаваемые на дом упражнения и за­дачи от выполняемых и решаемых в классе. Нужно также проследить, чтобы содержание домашнего задания учащиеся записали в свои дневники.

Интерес представляет тот прием, с помощью которого В. Ф. Ша­талов стимулирует учащихся к значительному увеличению объема упражнений по решению задач по математике. Он предлагает каж­дому ученику сделать специальную плашку, расчертить ее на клеточ­ки и затем в эти клеточки записывать номера решенных задач. Этот прием рождает дух состязательности, стимулирует домашнюю работу учащихся и в конечном итоге способствует значительному по­вышению качества успеваемости.

Таковы методические основы смешанного урока, если рассмат­ривать его с дидактической стороны. Учителю, безусловно, нужно хорошо владеть этой методикой, чтобы качественно проводить учебные занятия. В чем же в таком случае должно проявляться педаго­гическое мастерство и творчество учителя?

Мастерство и творчество учителя, при проведении уроков этого типа прежде всего состоит в умелом распределении времени на его отдельные этапы. Следует исходить из того, что работа по пройденному мате­риалу и проверка знаний учащихся не должны занимать более 15-16 мин, остальное время отводится на усвоение нового материала и выработку практических умений и навыков. К сожалению, встречают­ся факты, когда проверка знаний учащихся занимает 20-25 мин и даже более. На работу же над новой темой остается 15-20 мин. Разве за это время можно усвоить новый материал, а тем более потренироваться в его применении на практике? Так и уходят учащиеся из школы без знаний, теряя интерес к учению. «Вся тяжесть школьного занятия при таком преподавании, весьма легком для учителя и потому весьма упо­требительном, – писал , – падает на ученика. Просидев без всякой пользы шесть битых часов в классе, пропустив, по всей веро­ятности, половину объяснений, он должен сам приготовить урок в часы, свободные от классов. Сколько напрасно потерянного времени, сколько тяжелых усилий, и для какого ничтожного результата! Вся не­большая польза, которую приобретает ученик при таком преподава­нии, далеко не вознаграждает одной привычки к бездействию по целым часам и самому рабскому притворству – необходимому по­следствию такого препровождения времени в классах»[96].

Очень важно разнообразить структуру смешанных уроков. Это разно­образие достигается с помощью использования различных методов обучения. Так, на одном уроке проверка знаний проводится метода­ми индивидуального и уплотненного опроса, на другом – с помо­щью выполнения письменных заданий, аналогичных тем, которые задавались на дом, на третьем организуется небольшая творческая работа. То же самое относится к приданию работе по усвоению но­вого материала разнообразного характера. Как отмечалось выше, не обязательно всегда новый материал излагать самому учителю. Многие темы учащиеся могут осмыслить и усвоить по учебнику.

Наконец, не всегда нужно начинать урок с организации повторительно-обучающей работы по пройденному материалу. Если ранее изученная тема по своему содержанию тесно связана с новым мате­риалом, в этом случае урок можно начать с работы по его усвоению, а проверку и оценку знаний совмещать с закреплением нового мате­риала.

Иногда ведутся дискуссии относительно того, нужно ли как-то вычленять отдельные этапы урока или же необходимо стремиться к их «слиянию», к незаметному переходу от одного этапа к другому, так как обучение, мол, является целостным процессом. Как отве­тить на этот вопрос? Поскольку учащиеся должны четко осознавать задачи учебной работы на каждом этапе урока, то с психологичес­кой точки зрения эти этапы следует вычленять и подчеркивать переход от одного вида работы к другому.

2. Уроки изложения нового материала учителем

Само их назва­ние говорит о том, что они посвящаются главным образом работе над новым материалом. Такие уроки проводятся преимущественно в сред­них и старших классах, когда изучается довольно объемистый или сложный материал. В средних классах они обычно проводятся мето­дом рассказа-объяснения, сочетающегося с беседой и демонстрацией учебно-наглядных пособий. В старших классах по такому материалу практикуются уроки-лекции, включающие в себя элементы беседы.

По сравнению с комбинированными уроками их структура выгля­дит проще. Для таких уроков характерны следующие этапы: а) органи­зация учащихся к занятиям; б) краткий опрос учащихся (фронтальная беседа) по важнейшим вопросам пройденной темы с целью установле­ния связи нового материала с ранее изученным; в) формулировка темы и определение основных целей занятий, а также сообщение плана изложения нового материала; г) изложение новой темы; д) крат­кий опрос учащихся по новому материалу с целью более глубокого уяснения его узловых вопросов и е) задание на дом.

Как видим, при проведении этих уроков основное время затра­чивается на работу над новым материалом, закрепление же его ог­раничивается лишь постановкой двух-трех контрольных вопросов учащимся. В этой связи большое значение приобретает применение на этих уроках приемов активизации познавательной деятельности учащихся и, в частности, умение учителя придавать изложению но­вого материала проблемный характер, насыщение материала ярки­ми фактами и примерами, включение учащихся в беседу по их ана­лизу, побуждение приводить свои примеры в подтверждение разъясняемых выводов, а также применение учебно-наглядных пособий и технических средств обучения. Таким образом, главным в этих уроках является содержательное и глубокое разъяснение нового ма­териала учителем и его умение поддерживать внимание и мысли­тельную активность школьников.

3. Уроки закрепления изучаемого материала и выработки прак­тических умений и навыков

Проводятся они во всех классах после изучения отдельных тем или разделов учебной программы и направлены на организацию рассредоточенного повторения пройден­ного материала с целью его более глубокого осмысления и усвоения и выработки практических умений и навыков. Практически во всех учебниках для проведения этих уроков разработаны специальные вопросы и задания. Так, после прохождения по русскому языку в VI классе темы «Имя существительное» учитель может использовать следующие вопросы и задания, которые даны после этого раздела в рубрике «Повторяем изученное»: расскажите о признаках существи­тельных как части речи; приведите примеры имен существитель­ных, которые обозначают действие или признак в отрыве от пред­мета; как различаются морфологические признаки одушевленных и неодушевленных имен существительных; в какой форме должно стоять имя прилагательное, если существительное мужского рода (директор, педагог) называет женщину; как определить значение числа и падежа неизменяемых имен существительных; устно про­склоняйте существительные имя и знамя в единственном и множест­венном числе; когда не пишется с именами существительными слит­но, а когда раздельно; как пишутся сложные имена существитель­ные с первым корнем пол.

При подготовке и проведении урока закрепления по географии в VI классе по изученному разделу «Карта – второй язык геогра­фии» учащимся можно предложить такие вопросы и задания: что называется географической картой; какие различают карты по мас­штабу, охвату территории и содержанию; в чем отличие изображе­ния земной поверхности на глобусе и карте; что называется масшта­бом; что такое легенда карты; что относится к географическим координатам; определите географические координаты городов Смоленск, Рязань, Ярославль. В каком направлении от Москвы на­ходятся эти города?

Чтобы эти уроки давали необходимый эффект, их нужно хоро­шо готовить. Надо, чтобы учащиеся заранее знали о времени их проведения и их основных задачах. Кроме того, учителю следует выделить основные вопросы, по которым учащиеся должны готовиться к закреплению пройденного материала.

Не менее важной является и методика проведения этих уроков. Главное состоит в том, чтобы в ней правильно сочетались фронталь­ный и индивидуальный опрос учащихся с письменными, устными и прак­тическими упражнениями, а также с организацией самостоятельной учеб­ной работы. Подобная методика находит свое отражение в структуре этих уроков. Как правило, начинаются они с устного индивидуаль­ного опроса или фронтальной беседы по пройденному материалу, затем опрос сочетается с проведением тренировочных упражнений с акцентом на закреплении более сложных вопросов темы. В конце занятий проводится небольшая самостоятельная работа.

На уроках математики, физики, химии самостоятельная рабо­та связана с решением задач и примеров, а на занятиях по языкам учащиеся могут писать различные виды диктантов, краткие изло­жения, сочинения, которые затем проверяются и оцениваются учи­телем.

4. Уроки повторения, систематизации и обобщения изученного материала

Эти уроки связаны с повторением крупных разделов учебной программы и проводятся сразу после их изучения или же в конце учебного года. Их специфической особенностью является то, что учитель для повторения, систематизации и обобщения знаний учащихся выделяет узловые вопросы программы, усвоение которых имеет решающее значение для овладения предметом. Важно, одна­ко, не только определить вопросы для повторения пройденного ма­териала, но и указать учащимся те параграфы и места в учебнике, которые им следует использовать при подготовке к занятиям. В ка­честве методов обучения на этих уроках могут использоваться об­зорные лекции учителя, беседы и устный опрос, организация уп­ражнений по углублению практических умений и навыков.

Вот как, например, проводился такой урок с учащимися V класса по повторению, обобщению и систематизации знаний по разделу Древняя Греция. Вначале учитель организовал фронтальный опрос учащихся и предложил им ответить на основные вопросы этого раз­дела: какие достижения остались у греков от крито-микенского вре­мени; кто владел рабами во времена Гомера и Гесиода; каковы итоги греко-персидских войн; какие привилегии имели афинские граждане; почему рабы не были заинтересованы в своем труде; какие черты свойственны древнегреческой религии; какие научные открытия сделали греки и т. д.

Следующий вид работы был связан с показом пятиклассниками на карте территории Древней Греции, ее крупнейших городов, а также присоединенных к ней территорий.

Потом учитель провел работу по повторению и закреплению ос­новных понятий этого раздела: архонт, демократия, олигархия, полис, тирания, рабство, аренда, конгресс, философия и т. д. Это повторение проводилось путем самостоятельной работы учащихся с учебником и последующей беседы с ними по этим понятиям.

Важное место на уроке отводилось повторению основных исто­рических дат. С этой целью учитель использовал тестовое задание, суть которого заключалась в том, что учащиеся должны были сде­лать правильный выбор даты, относящейся к тому или иному собы­тию (например, «Избрание Солона архонтом – 560, 490, 594 г. до н. э.»; «Марафонская битва – 490, 480, 457 г. до н. э.»; «Битва при Фермопи­лах – 451, 480, 594 г. до н. э.» и т. д.).

Еще одно задание было связано со сравнением исторических со­бытий. Учитель предложил пятиклассникам сделать сравнения по одной из предложенных тем: «Жизнь греков в Спарте и Афинах», «Древнеегипетская и древнегреческая религии»; «Объяснение при­чин рабства Гомером и Аристотелем».

Как видим, на данном уроке были использованы самые разнооб­разные задания, которые способствовали повторению, системати­зации и обобщению ранее изученного материала.

5. Уроки-семинары. Уроки-конференции

В последние годы в шко­лах более широко стали проводиться уроки-семинары и уроки-конферен­ции. Чем же характеризуются их дидактические особенности и ме­тодические основы?

Цель и специфика уроков-семинаров (от лат. seminarium – рассад­ник, в данном случае – рассадник знаний) состоит в том, чтобы ак­тивизировать самостоятельную работу учащихся над учебной и дополни­тельной литературой и таким образом побуждать их к более глубокому осмыслению и обогащению знаний по изучаемой теме. Проводятся они, как правило, в старших классах. При подготовке этих уроков учи­тель заранее разрабатывает вопросы и указывает литературу для самостоятельной работы, отводя на ее изучение необходимое время. После этого проводится сам семинар. Учащиеся детально об­суждают поставленные вопросы, используя для этого как материал учебника, так и сведения из дополнительной литературы, уточняя, расширяя и углубляя свои знания. Учителю следует поощрять не­стандартные суждения, оригинальные мысли, поиски новых подходов к осмыслению изучаемой темы. Нетрудно понять, что такие уроки не только активизируют познавательную деятельность уча­щихся, но и позволяют им приобретать умения самостоятельно до­бывать научные знания, развивать свою речь и мышление. В этом и состоит их ценность.

Свою специфику имеют и уроки-конференции (от лат. conferentia – собирать вместе). Если семинары призваны углублять и обогащать знания учащихся по отдельным темам учебной программы, то уроки-конференции посвящаются обсуждению наиболее существенных и обобщаю­щих вопросов, вытекающих из изучения нескольких родственных тем. Глав­ное их назначение – обобщить этот материал, углубить знания школь­ников по наиболее важным проблемам, конкретизировать и более де­тально осмыслить основные выводы и ключевые положения. Так, после прохождения в курсе истории раздела о Великой Отечествен­ной войне СССР против фашистской Германии полезно провести урок-конференцию, поставив для обсуждения следующие вопросы: какие новые данные имеются о причинах неудач нашей армии в нача­ле войны? Что обеспечило коренной перелом в ходе военных дейст­вий в пользу нашей страны? Какие ошибки и просчеты, вызвавшие излишние людские жертвы и материальные потери с нашей стороны, допустило советское руководство в процессе ведения войны? Какие основные факторы обеспечили победу нашей страны?

Готовясь к конференции, учащиеся углубленно изучают материал учебника, ищут ответы на поставленные вопросы в дополнительной литературе, вырабатывая по ним собственную точку зрения. Это раз­личие в суждениях и мнениях учащихся по изучаемым темам и служит основой их всестороннего обсуждения, побуждает участников конфе­ренции к дискуссии и более обстоятельному осмыслению и усвоению основных выводов и обобщений. В этом и состоит подлинная суть уроков-конференций. Они учат школьников сжато и выразительно из­лагать свои мысли, прибегать к доказательствам и в качестве аргу­ментов использовать убедительный фактический материал.

Иногда подобные уроки могут приобретать форму школьных диспутов. Так, при изучении в IX классе романа «Евге­ний Онегин» учителя проводят диспуты по темам: «Может ли Татья­на Ларина служить образцом для современных женщин?», «Что сде­лало Онегина «лишним человеком» в обществе?» и др.

6. Поиски инновационных форм урочных занятий

В послед­ние годы некоторые учителя, неудовлетворенные качеством об­щеобразовательной подготовки учащихся, их слабыми знаниями, иногда склонны видеть причины этого в том, что уроки как форма обучения будто бы устарели, не всегда эффективно стимулируют по­знавательную деятельность учащихся и не открывают простора для методического творчества. Вряд ли можно согласиться с этим, пото­му что при качественном проведении уроков и преодолении тех не­дочетов, о которых шла речь выше, передовые учителя добиваются довольно высокой успеваемости и обеспечивают интенсивное умст­венное развитие и воспитание школьников.

Тем не менее, поиски новых форм обучения и методическое об­новление урочных занятий, стремление к новизне и нестандартнос­ти в их проведении, безусловно, заслуживают всяческой поддержки. В периодической печати зачастую появляются статьи, в которых, сообщается о тех или иных итогах этих поисков. Так, в школах от­дельные учителя пробуют проводить, например, уроки-состязания, когда наиболее успевающие учащиеся состязаются с учителем в ре­шении задач по математике, физике или химии, остальные же в это время заняты выполнением самостоятельной работы[97].

Некоторые учителя практикуют уроки-конкурсы по литературе, родному и иностранному языкам, на которых учащиеся демонстри­руют свое знание изучаемого материала, умение рассказывать, вы­разительное чтение стихов.

Проводятся в школах и так называемые межпредметные (интегри­рованные) уроки. Так, в одной из школ такой урок проводился по теме «Ода стеклу» под руководством учителей литературы, химии и физики. Словесник на этом уроке знакомил учащихся с литератур­ными произведениями о стекле и его пользе. Химик раскрывал тех­нологию производства стекла. Физик объяснял его физические свойства и показывал огромное значение стекла как в строительст­ве, так и в создании различных приборов.

В ряде школ пытаются использовать уроки-игры. Например, в одной из школ на уроке русского языка по теме «Причастия» уча­щиеся были разделены на две «команды». Им поручалось подобрать антонимы к данным учителем причастиям, вспомнить пословицы с причастиями, найти причастия в предложениях, записать математические определения с причастиями и т. д. По итогам выполнения задания объявляется команда-победительница.

Иногда проводятся уроки с мини-дискуссиями по истории, литера­туре, когда по изучаемой теме у учащихся обнаруживаются различ­ные точки зрения.

7. Уроки проверки и оценки знаний

Такие уроки проводятся после изучения крупных тем или разделов учебной программы. На­пример, изучили восьмиклассники по русскому языку раздел о слож­ноподчиненных предложениях с несколькими придаточными, учи­тель может провести урок по проверке и оценке знаний, умений и навыков учащихся. После прохождения по математике в V классе раздела об умножении и делении дробей, как правило, проводится урок по проверке усвоения этого материала.

Методы проверки и оценки знаний учащихся рассмотрены в главе о методах обучения. Здесь же необходимо коснуться следую­щих вопросов. По многим предметам (история, литература, геогра­фия и др.) эти уроки проводятся с использованием таких методов, как различные виды устного опроса, а также включают в себя прове­дение небольших письменных работ. По языкам же, математике, физике и химии используются контрольные работы (диктанты, изложения, решение задач и примеров и т. д.). После проверки кон­трольных работ специальные уроки посвящаются их анализу и выявлению типичных недостатков в знаниях учащихся, которые необ­ходимо преодолеть в процессе последующих учебных занятий.

8. Индивидуальная работа с учащимися на уроках

Коллективный характер урочных занятий, порождая состязательность учащихся, стимулирует их познавательную активность, содействует развитию их творческих способностей, формированию дисциплинированнос­ти, прилежания, товарищества и других нравственных качеств.

Однако, хотя урочные занятия проводятся коллективно, учебно-познавательная деятельность и усвоение знаний учащимися несут на себе отпечаток индивидуальных особенностей их мышления, памяти, сообразительности, способностей, а также мотивов и устано­вок учения. Встает вопрос об учете этих особенностей и организа­ции индивидуальной работы с учащимися в процессе урочных заня­тий. Какие из этих вопросов должны быть в поле зрения учителей?

Первое: индивидуальный подход к учащимся осуществляется более успешно, если на уроках широко практикуется самостоятель­ная учебная работа. Самостоятельное выполнение заданий позволя­ет учителю видеть те трудности, с которыми сталкиваются отдель­ные учащиеся, и своевременно оказывать им необходимую помощь в учебной работе. Что же касается более сильных школьников, то им обычно даются несколько усложненные или дополнительные задания, отвечающие более высокому уровню их подготовки и стиму­лирующие развитие их способностей. Такой же характер имеет индивидуальная работа с учащимися, когда организуются занятия с учебником, а также лабораторные занятия по осмыслению нового материала и его закреплению.

Второе: важным элементом индивидуальной работы на уроке является сам подход к более слабым и сильным по успеваемости учащимся. Общее требование чуткого и заботливого отношения учителя к улучшению успеваемости по-разному осуществляется при­менительно к различным категориям учащихся. Если слабый ученик проявляет леность и недостаточную усидчивость в учении, учитель обязан тактично усилить контроль за его работой и соответствую­щим образом ориентировать его родителей. Ученик с недостаточ­ным развитием и пробелами в знаниях нуждается не столько в кон­троле, сколько в оказании действенной индивидуальной помощи в учебе со стороны учителя. Школьникам же, которые учатся успеш­но, нужно давать больше материала для размышлений, рекомендо­вать для самостоятельного изучения дополнительную литературу с тем, чтобы и их учение проходило на высоком уровне трудности и развивались их способности.

Третье: индивидуальная работа с учащимися на уроке осу­ществляется в процессе проверки и оценки знаний. Она выража­ется прежде всего в том, что слабоуспевающие школьники под­вергаются более частой проверке усвоения изучаемого материа­ла. Это делается с целью побуждения их к регулярным занятиям и повышения упорства в учебной работе. Некоторая дифференциа­ция требуется также в самом характере проверки знаний и степе­ни ее трудности. Более сильным ученикам, как правило, ставятся более сложные вопросы, проверка их знаний чаще всего прово­дится по более трудному материалу. Для менее успевающих школьников ставятся вопросы попроще, а учитель чаще прибега­ет к наводящим и уточняющим вопросам. Все это, конечно, учиты­вается при выставлении оценок.

Четвертое: очень важной, хотя и весьма сложной, является проблема индивидуализации воспитательной работы с учащимися в процессе урочных занятий. Учащихся, проявляющих индивидуалис­тические наклонности, нужно чаще вовлекать в коллективные формы работы, давать им задания по оказанию помощи в учебе своим товарищам. Не меньшее значение имеет индивидуальная вос­питательная работа по формированию здоровых мотивов учения у тех учащихся, которые не проявляют старания в овладении знания­ми или же игнорируют производственные профессии и т. д. Следует хорошо уяснить себе, что только умелое сочетание коллективной (фронтальной) и индивидуальной работы с учащимися на уроке обеспечивает надлежащую педагогическую действенность учебно-воспита­тельного процесса.

9. Развитие и воспитание учащихся на уроках

Вопросы о сущнос­ти развития и воспитания учащихся в процессе обучения рассмот­рены в 9 главе. Здесь же необходимо подчеркнуть следующие поло­жения. Нередко учителя обращают внимание только на усвоение учащимися научных фактов и вытекающих из них теоретических выводов и не всегда учат школьников приемам произвольного вни­мания, а также способам мыслительной деятельности, приемам ра­ционального запоминания, не заботятся о побуждении их к само­стоятельности и творчеству в процессе овладения изучаемым мате­риалом. Все это отрицательно сказывается на развивающей сторо­не обучения.

Этот же недостаток зачастую присущ и воспитательной работе на уроках. Отдельные учителя не всегда акцентируют внимание на рас­крытии и глубоком усвоении учащимися мировоззренческих и нравст­венно-эстетических идей, заключенных в изучаемом материале, на ис­пользовании дискуссионных форм работы с целью выработки миро­воззренческих и нравственных взглядов и убеждений, недостаточ­но связывают обучение с практикой, с окружающей жизнью.

Из за большого объема эта статья размещена на нескольких страницах:
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24