• Умеренная умственная отсталость.При этом виде умственной отсталости возможно обучение некоторым навыкам. В дошкольном возрасте они могут научиться некоторым речевым или другим коммуникативным навыкам. Более сложные социальные навыки у них почти не развиваются. В связи с этим, а также из‑за недостаточного развития двигательной сферы, их можно обучить низкоквалифицированным видам труда, причем работать они могут только в специально приспособленных условиях. Их можно обучить также навыкам самообслуживания. В повседневной жизни они нуждаются в наблюдении и руководстве.

• Тяжелая умственная отсталость.Дети с этой степенью умственной отсталости отличаются резким недоразвитием не только интеллектуальной, но и двигательной сферы. У них практически отсутствует речь, они неспособны к обучению и воспитанию в дошкольном возрасте. В более старшем возрастном периоде их можно обучить нескольким словам или другим несложным способам коммуникации. Им также могут оказаться доступны некоторые элементарные гигиенические привычки. Во взрослом возрасте они способны выполнять некоторые элементы самообслуживания при контроле со стороны.

• Глубокая умственная отсталость.При этой степени умственной отсталости возможно минимальное развитие сенсорных и двигательных функций. Больные с этим уровнем умственной отсталости нуждаются в постоянном постороннем уходе в течение всей жизни. Они необучаемы, у них отсутствует речь и узнавание объектов (например, родителей или ухаживающих лиц).

У детей с умственной отсталостью чаще, чем у здоровых, встречаются разнообразные поведенческие нарушения. Вероятность их развития тем больше, чем глубже степень отсталости.

Классификация умственной отсталости в отечественной литературе

Поскольку этиологию умственной отсталости условно можно разделить на две основные группы – эндогенную (генетическую) и экзогенную, в отечественной психиатрии в основу классификации умственной отсталости положен этиопатогенетический принцип (, и др.). Так, выделяет следующие основные группы умственной отсталости:

• умственная отсталость при хромосомных болезнях;

• наследственные формы умственной отсталости;

• смешанные по этиологии (экзогенно‑эндогенные) формы;

• экзогенно обусловленные формы.

Эта классификация используется для клинического анализа умственной отсталости, однако для психоло го‑педагогического анализа целесообразнее применять классификацию , в которой выделяется пять форм психического недоразвития.

1. Неосложненная форма умственной отсталостипатогенетически характеризуется диффузным, но относительно поверхностным поражением коры головного мозга. В клинической картине при этой форме ведущим является недоразвитие всей познавательной деятельности, и в особенности мышления.

2. Умственная отсталость с нарушениями нейродинамики –это те случаи, когда в патогенезе отмечается сочетание поверхностного диффузного недоразвития коры головного мозга. Клинически этому соответствует сочетание недостаточности познавательной деятельности со снижением работоспособности и легким нарушением поведения.

3. Умственная отсталость в сочетании с нарушениями анализаторов.Для этой формы характерно сочетание диффузного поверхностного поражения коры головного мозга с нарушениями анализаторов. Внутри этой формы выделяются различные подгруппы в зависимости от локализации поражения: умственная отсталость с нарушением слуха и речи, зрительной афферентации, с нарушением пространственных синтезов или двигательных систем.

4. Умственная отсталость в сочетании с грубыми нарушениями личности.Эта форма характеризуется сочетанием поверхностного поражения коры головного мозга с поражением подкорковых областей. Ей в клинической картине соответствует недоразвитие познавательной деятельности в сочетании с психопатоподобны‑ми формами поведения. 5. Умственная отсталость в сочетании с психопатоподобными формами поведения.При этой форме наблюдается поверхностное поражение коры головного мозга с недоразвитием или поражением передних лобных отделов. Клинически этому соответствует сочетание недоразвития познавательной деятельности с изменениями личности по лобному типу и своеобразным нарушением моторики.

Классификация дизонтогенетических расстройств по рекомендациям Всемирной организации здравоохранения направлена на целостный, клинико‑психологический анализ дизонтогенетических свойств. По этим рекомендациям выделяются четыре основных оси (направления) диагностики:

• первая ось – характеристика клинического синдрома;

• вторая ось – определение интеллектуального уровня от легкой до глубокой отсталости;

• третья ось – этиологический анализ, то есть учет биологических факторов дизонтогенеза;

• четвертая ось – учет соответствующих психосоциальных влияний (нарушение семейных взаимоотношений, социальная и психическая депривация).

Перечисленные принципы классифицирования требуют комплексного подхода, учета как биологических, так и социально‑психологических факторов, учета не только формы клинической картины недоразвития, но и его внутренней структуры. В классификации (Исаев, 1982) сделана удачная попытка такого комплексного подхода. Он выделяет четыре формы психического недоразвития у детей.

1. Астеническая формахарактеризуется неглубоким нарушением интеллекта. В структуре интеллектуального дефекта у детей наблюдается нарушение школьных навыков, которое диагностируется, как правило, в начале школьного обучения, поскольку в преддошкольные годы родители не замечали у таких детей отставания в умственном развитии. У большинства детей наблюдается недоразвитие речи и эмоционально‑волевая неустойчивость. Также в структуре интеллектуального дефекта у этих детей преобладают: недоразвитие зрительно‑пространственных функций, трудности в установлении последовательных умозаключений в рассказах, сниженный уровень обобщений. Внутри этой группы Исаев выделяет несколько клинических подгрупп: брадилалический вариант, при котором наблюдается замедленный тип психических процессов, особенно в мышлении и речи; дислалический вариант, при котором наблюдается выраженное недоразвитие речи; дис‑праксический вариант с выраженным нарушением тонкой моторики; дисмнемический вариант, при котором наблюдается резко выраженное нарушение памяти.

2. Атоническая формахарактеризуется тем, что здесь, помимо интеллектуальной недостаточности разной глубины, наблюдается аспонтанность, бедность, невыразительность эмоций. Это проявляется в сниженной потребности в эмоциональных контактах, в межличностном общении. На фоне умственной отсталости у этих детей наблюдается выраженная неспособность к психическому напряжению, что проявляется в чрезмерной отвлекаемости и двигательном беспокойстве. Внутри этой группы выделяются: аспонтанно‑апатический вариант, характеризующийся снижением активности, ограничением интересов; акатизический вариант, когда у ребенка проявляется бессмысленная активность, непоседливость и двигательное беспокойство; мориоподобный вариант, проявляющийся в нарушении поведения на фоне эйфории.

3. При дисфорической формеу детей на фоне умственной отсталости наблюдается выраженная аффективная напряженность.

4. Стеническая формахарактеризуется неравномерным развитием интеллектуальных, мнестических и эмоционально‑волевых процессов. Эти дети отличаются более выраженными и стойкими побуждениями и влечениями, что ведет к формированию в них упорства при встрече с препятствиями. Внутри этой группы различаются два варианта: уравновешенный и неуравновешенный, отличающийся сочетанием интеллектуальной недостаточности с суетливостью, двигательным беспокойством, эмоциональной неустойчивостью.

Согласно общепринятой оценке, умственной отсталостью страдает приблизительно 2,5–3 % всего населения. По данным, опубликованным в начале 1990‑х гг., в мире насчитывалось около 7,5 миллионов людей с умственной отсталостью. При этом лишь у 13 % из этого числа умственная отсталость достигла степени более выраженной, чем легкая умственная отсталость.

Причины умственной отсталости

Умственная отсталость может быть вызвана любым фактором, который оказывает повреждающее воздействие на развитие мозга в течение внутриутробного периода, во время родов или в первые годы жизни. К настоящему времени обнаружено уже более сотни вероятных причин умственной отсталости, но несмотря на это у трети людей с этим состоянием его причина остается неясной. Большинство случаев умственной отсталости бывает вызвано тремя основными причинами, а именно: синдром Дауна, эмбриональный алкогольный синдром и хромосомная патология в виде так называемой «хрупкой икс‑хромосомы». Все причины умственной отсталости можно разделить на два типа: генетическую и хромосомную патологию.

Генетическая и хромосомная патология

• Патология беременности, например вследствие приема алкоголя или наркотиков беременной матерью, ее недоедания, инфицирования краснухой, ВИЧ‑инфекцией, некоторыми вирусными инфекциями.

• Патологические роды, приведшие к повреждению головного мозга младенца.

• Тяжелые заболевания центральной нервной системы в течение первых трех лет жизни ребенка, например мозговые инфекции – менингит и энцефалит, интоксикации нейротропными ядами, такими как ртуть, а также тяжелые травмы мозга.

• Социально‑педагогическая запущенность, которая хотя и не служит непосредственной причиной умственной отсталости, тем не менее резко усиливает влияние всех вышеописанных факторов.

По мнению психиатров и психологов, умственная отсталость по своей сути является скорее не болезнью, а патологическим состоянием, которое клинически проявляется гораздо позже момента воздействия повреждающего фактора, поэтому основные усилия должны быть профилактическими, то есть быть направленными на борьбу с причинами раннего повреждения мозга. Другими словами, легче и целесообразнее предотвратить умственную отсталость, чем впоследствии пытаться воздействовать на уже неполноценный мозг. Тем не менее ребенку с умственной отсталостью можно помочь. Современные методы реабилитации сводятся преимущественно к обучению и воспитанию, то есть выработке, исходя из возможностей ребенка, необходимых для жизнедеятельности навыков. Лечение психофармакологическими средствами может применяться как дополнительный метод, особенно при наличии осложнений, например поведенческих расстройств.

Итак, умственно отсталым можно признать только того ребенка, у которого стойко нарушена познавательная деятельность вследствие органического поражения головного мозга.

Описание клинического случая ребенка с умственной отсталостью дается в разделе 5.3 (пример 1).

2.6. Интеллектуальная одаренность

В специальной психологической помощи нуждается не только ребенок, отстающий в своем интеллектуальном развитии, но также и ребенок с превосходным уровнем развития интеллекта, то есть одаренный.

В 1972 г. Комитет по образованию США опубликовал следующее определение одаренности: одаренными можно назвать тех, кто, по оценке опытных специалистов, в силу выдающихся способностей демонстрируют высокие достижения.

Отечественные психологи (Рубинштейн, Теплов, 1941; Платонов, 1972; Ильин, 2001 и др.) определяют одаренность как качественное сочетание способностей, от которых зависит успех, и своеобразие выполняемой деятельности. (Шадриков, 1983) определяет одаренность как целостное проявление способностей в деятельности, общее свойство интегрированной совокупности способностей.

Однако, по мнению (Лейтес, 1988), выражения «одаренные ученики», «выдающиеся дети» – весьма условны. Этими терминами (применительно к умственной деятельности школьников) обозначают учеников с необычно ранним умственным развитием, с яркой выраженностью тех или иных специальных умственных свойств, с признаками благоприятных предпосылок развития научного таланта. Но поскольку речь идет о детях, все эти характеристики имеют значение только чего‑то предварительного: проявившиеся способности могут не получить ожидаемого развития, остаться нереализованными.

А. Холодная (Холодная, 1990) выделяет шесть типов интеллектуально одаренных людей:

1) с показателем интеллекта более 135–140 единиц (Л. Термен в группу одаренных детей включал тех, у кого IQпревышал 140);

2) с высоким уровнем академической успеваемости;

3) с высоким уровнем развития творческих интеллектуальных способностей – быстрота порождения идей и их оригинальность;

4) с высокой степенью успешности в выполнении тех или иных видов деятельности;

5) с экстраординарными интеллектуальными достижениями;

6) с экстраординарными интеллектуальными возможностями, связанными с анализом, оценкой и предсказанием событий обыденной жизни людей.

Выделяются следующие особенности одаренных детей:

• сочетание яркого воображения с вниманием к деталям при объективной проверке идей;

• способность к нестандартному восприятию;

• интуиция, изобретательность, бессознательный разум;

• дивергентное мышление;

• любознательность;

• конкретность мышления;

• эстетическая чувствительность.

Несколько иные подходы к интеллектуальной одаренности у западных психологов. Согласно одним авторам, интеллектуальная одаренность – это результат взаимодействия трех характеристик: способностей выше среднего, вовлеченности в задачу (наличие сильной мотивации) и креативности. Согласно другим авторам, возможность достижения исключительного успеха является результатом взаимодействия пяти факторов: двух факторов интеллекта, индивидуально‑психологических особенностей, характеристик окружения и случайности.

Западные психологи различают несколько видов одаренности: общую интеллектуальную, специфическую академическую, творческую, художественную, психомоторную, социальную и лидерскую.

Социологические исследования показали, что одаренные люди составляют сравнительно небольшую часть населения – от 2,5 до 20 %.

В последние десятилетия появилось много работ, посвященных проблеме невыявленных или заблокированных системой школьного обучения талантов. По данным П. Торренса (Torrance, 1962), около 30 % отчисляемых из школ (за неспособность, за неуспеваемость и даже глупость) составляют одаренные и сверходаренные дети. В конце 1970‑х – начале 1980‑х гг. стремительно развивается новая прикладная область психологии – психология талантливых, но неуспевающих в учебе детей, которая изучает причины задержек в развитии талантов в детские годы и методы оказания талантливым детям психологической помощи.

За свою одаренность дети платят высокую цену. Так, С. Майлз (Майлз, 1975) и другими показано, что самоубийства среди одаренных детей встречаются в 2,5 раза чаще, чем у их сверстников. Одаренные дети испытывают в школе дискриминацию из‑за отсутствия дифференцированного обучения, из‑за ориентации школы на среднего ученика, из‑за излишней унификации программ, в которых плохо предусмотрены или совсем не учитываются индивидуальные возможности усвоения знаний.

Исследования Торренса показали, что одаренные дети быстро проходят начальные уровни развития интеллекта и оказывают сопротивление всем видам репродуктивных работ, что оценивается учителями как упрямство, лень или глупость.

Сложность состоит как раз в том, что сам одаренный ребенок без специальной помощи психолога не может понять, в чем причина его сопротивления тем видам работ, которые охотно выполняются другими детьми. Одаренным детям приходится около двух третей времени в школе проводить впустую, маскируя «интеллектуальный саботаж» (Матюшкин, Сиск, 1988).

В дошкольные годы одаренные дети, как и менее одаренные сверстники, являются возрастными эгоцентристами в своем толковании событий и явлений. Когда детский эгоцентризм сопровождается чувствительностью и раздражением от неспособности сделать что‑то (и то и другое характерно для одаренных детей), могут возникнуть проблемы в общении со сверстниками. Ребенок пока не способен понять, что другие воспринимают мир совсем не так, как он.

Таким образом, одаренные дети порой страдают от некоторого социального неприятия их со стороны сверстников, а это развивает в них негативное восприятие самих себя (Тэкэкс, Карне, Абраме и др., 1991).

Одной из особенностей развития одаренных детей является де‑синхрония развития психических функций, а именно отставание в развитии моторики и эмоциональная незрелость по сравнению с другими детьми того же возраста. Одаренные дети с трудом воспринимают абсолютную обязательность выполнения условных культурных норм общения, поскольку их невозможно обосновать логически.

Одаренный ребенок – личность, во многом отличающаяся от всех прочих детей. В дипломной работе (Романько, 2004), выполненной под моим руководством, показано, что интеллектуально одаренные дети часто отличаются дисгармоничным развитием, проявляющимся в различных неврозоподобных состояниях (в виде повышенной агрессивности, неустойчивости настроения, тревожности, повышенной возбудимости, депрессии). Стремление добиться совершенства в интеллектуальной деятельности (так называемый перфекционизм) приводит их к повышенной требовательности к себе и, как следствие, превращается часто в мучительную и болезненную неудовлетворенность собой и результатами своей учебной деятельности. Кроме того, одаренные дети имеют, как правило, проблемы в эмоциональном развитии. У большинства из них наблюдается повышенная впечатлительность и особая чувствительность ко всему, что имеет отношение к сфере их интереса. События, не слишком значительные для обычных детей, становятся для этих детей источником сильных переживаний, приводят к самобичеванию, отчаянию.

Следовательно, одаренные дети требует особого психолого‑педагогического подхода при обучении и социализации. При этом возникает много вопросов: создавать ли для них особые условия обучения и учебные программы, на основе каких принципов комплектовать учебные группы и т. д. Известно, что раннее интенсивное обучение очень часто приводит к ухудшению здоровья детей, развитию психосоматических заболеваний. Поэтому очень важно, констатируя тот или иной уровень интеллектуальных способностей ребенка, обращать внимание и на уровень его функциональных возможностей, который показывает, какой ценой даются ребенку его успехи в познавательной деятельности (Зинченко, 2000).

Самостоятельную группу проблем составляют случаи ускоренного психического развития детей – общего и парциального. Специфическими проблемами детей с ранним и ускоренным развитием являются: трудности взаимоотношений со сверстниками, опасность формирования неоправданных ожиданий, неадекватной самооценки и т. д. Вопросы о том, как и чем занять ребенка, страдающего от постоянной недозагрузки и скуки на занятиях в детском саду (а затем в школе), как разумно удовлетворять его жажду знаний, являются далеко не праздными (Бурменская, Карабанова, Лидере, 1990).

Описание клинического случая с интеллектуально одаренным ребенком дается в разделе 5.3 (пример 2).

Часть 2. Экспериментально‑психологическая и клинико‑психологическая диагностика интеллекта у детей

Глава 3. Адаптация теста Векслера (WPPSI) для дошкольников

3.1. Обзор методов измерения интеллекта

В настоящее время увеличивается количество детей, имеющих проблемы в развитии. По данным НИИ дефектологии РАО, около 80 % случаев систематической школьной неуспеваемости обусловлены различными состояниями интеллектуальной недостаточности. Уровня школьной зрелости в 6‑летнем возрасте достигают менее 50 % детей, а недоразвитие познавательных способностей отмечается у каждого десятого ребенка. Фактором высокого риска возникновения возможных отклонений в развитии ребенка является церебрально‑органическая недостаточность, формирующаяся в результате негативных биологических воздействий на головной мозг ребенка, особенно на ранних этапах онтогенеза. Это патология беременности, родовые травмы, асфиксии, недоношенности, нейроинфекции и т. п. В этой связи даже легкие парциальные нарушения интеллектуальных функций, асинхрония в их формировании требуют специальных форм медико‑психолого‑педагогической коррекции.

Поэтому важнейшая задача клинической психологии – возможно более раннее выявление детей группы риска. Практика, однако, показывает, что часто это происходит лишь после того, как ребенок поступает в школу и становится очевидной его несостоятельность в усвоении учебной программы. Одной из проблем, затрудняющих всестороннее клинико‑психологическое обследование интеллектуального развития ребенка в дошкольном возрасте, является отсутствие в нашей стране психометрического инструментария, отвечающего основным методологическим принципам.

Широко используемые у нас патопсихологические методики для исследования интеллектуальных функций у детей отличаются малой стандартизацией и отсутствием возрастных норм (Детская…, 2000; Выготский, 1960; Лебединская, 1982; Лебединский, 1985; Лу‑бовский, 2002; Практикум…, 1987). Этими же недостатками страдают и нейропсихологические методики в комплексе клинико‑психологического изучения аномальных детей ( и др., 1997; Цветкова, 1998).

А. Анастази (Анастази, 1982) указывает на то, что первые попытки дифференциального изучения психики были вызваны необходимостью различать душевнобольных, умственно отсталых и психически нормальных людей, и такое различение требовало уточнения понятия нормы.

Начав с опытов по установлению объективных различий между нормой и теми или иными видами отклонений от нее, психологи создали разнообразные психологические методики, в том числе и тесты. По мере накопления опыта вырабатывались критерии, которым должны удовлетворять такие методики. Психологи‑диагносты стремились задать в своей области исследований строгие правила, предусматривающие объективность всех обязательных процедур – подготовки методик, их использования, обработки полученных данных, принятия решения на основании полученных результатов.

Большинство описанных в литературе тестов на выявление нарушений когнитивных функций разработаны для детей старше 5 лет. В то же время отдельные разделы клинико‑психологической диагностики патологии детского возраста разработаны неравномерно. Например, недостаточно представлена диагностика психического недоразвития детей раннего детского возраста. Ощущается недостаток методических средств. Это создает большие трудности при обследовании детей с нарушениями психического развития, так как они с трудом включаются в ситуацию обследования, не всегда охотно вступают в контакт с психологом, что предъявляет особые требования к организации обследования и к мастерству психолога. Следует иметь в виду и то, что нарушения речевого развития ребенка могут ввести в заблуждение детского клинического психолога и привести к неадекватной оценке им интеллектуального уровня ребенка.

Большую сложность вызывает также интерпретация полученных результатов, необходимость выделения первичных симптомов, связанных с болезнью, и вторичных нарушений (по ), обусловленных нарушением развития в условиях болезни.

Существует несколько методических подходов при изучении психического развития детей до 5 лет (Гезелл, 1930; Бюллер, 1935; Сидорова, 1974; Баженова, 1983; Мамайчук, 1998; Ильина, 2004). В работах этих авторов приводятся нормативы развития конкретных результатов в области психомоторного, сенсорного, социального, эмоционального, пред речевого и речевого развития. Так, в работе и (Мамайчук, Ильина, 2004) представлена экспресс‑методика наблюдения нервно‑психического развития ребенка от рождения до 7 лет. В систематизированном виде приводятся возрастные нормы развития психических функций, что позволяет своевременно выявить нарушения развития ребенка и определить необходимые формы помощи.

Ранняя диагностика нервно‑психического развития ребенка позволяет клиническому психологу выявить отклонения от нормального развития уже на первом году жизни (Ильина, 2004). Например, патологическая гипервозбудимость младенца (мало спит, часто кричит без видимой причины, с трудом успокаивается, у него не удается вызвать положительные эмоции) характерна для синдрома повышенного внутричерепного давления и при различных поражениях центральной нервной системы. Показателем глубокого отставания в психическом развитии может быть, например, отсутствие реакции ребенка на новизну после 4–5 месяцев первого года жизни. А если у ребенка в 6–8 месяцев проявляются необычные гуления (такие, как визг и крики), нет имитации звуков и жестов – это может быть проявлением раннего детского аутизма.

Г. Гилберт и Т. Питере (1998) приводят сравнительную характеристику аспектов раннего (от рождения до 5 лет) нормального развития и раннего развития при аутизме в триаде признаков: речь и коммуникация, социальные взаимодействия, развитие воображения.

Таким образом, основным методом изучения детей до 5 лет является стандартизированное наблюдение, оценка хода развития поведения ребенка в обыденной жизни и сравнение показателей со средне‑нормативными для каждого возрастного этапа.

Исключением являются шкалы (таблицы) развития А. Геззела и Н. Бейли, которые относятся к тестовым методам. Хотя и процедуры наблюдения, и методы обработки в шкалах Геззела, в отличие от обычных психологических тестов, недостаточно стандартизированы, есть основания полагать, что при соответствующей опытности психолог может добиться надежности показателей (А. Анастази).

Шкалы Бейли, показывающие высокий коэффициент надежности, оценивают степень развития детей от 2 месяцев до 2,5 лет по уметвенному (память, восприятие, обучаемость, решение проблем, вокализация), моторному (умение сидеть, стоять, ходить, двигать руками и пальцами) и поведенческому уровню (эмоциональное и социальное поведение, настойчивость и целеустремленность). Установлены нормы для этих шкал. Для распознавания ранних сенсорных и неврологических нарушений, эмоциональных расстройств и отрицательных влияний среды эти шкалы, как считает А. Анастази, могут быть чрезвычайно полезны.

Для детей 2–3 лет в моей практике хорошо зарекомендовала себя методика (Стребелева, 1994).

Это комплексная методика оценки умственного развития ребенка, выявляющая адекватность поведения, принятие задания, обучаемость и зону ближайшего развития, отношение ребенка к процессу и результату своей деятельности.

Задания, входящие в эту методику, позволяют выявить возможности умственного развития ребенка: восприятия, выделения отдельных признаков предмета (величины, цвета); узнавания; наглядно‑действенного мышления; продуктивных видов деятельности (рисование, конструирование).

Разносторонность диагностирования умственного развития ребенка 2–3 лет позволяет обнаружить пути его коррекционного обучения, специфические для каждого типа нарушений.

Предлагаемые задания относятся к числу невербальных методик и могут применяться для детей с любым уровнем речевого развития. Последнее очень важно, если обследованию подлежат дети с речевыми нарушениями как первичными, так и сложившимися в силу интеллектуальной или сенсорной недостаточности.

Теоретической основой методики является концепция «зоны ближайшего развития» . При оценке уровня интеллектуального развития ребенка следует ориентироваться не только на его актуальный (наличный) уровень развития, но в большей степени на его потенциал, т. е. «зону ближайшего развития». Она определяется способностями ребенка справляться с заданиями при некоторой помощи взрослого. При исходных повторных заданиях эта помощь постепенно сокращается вплоть до полного отказа от нее. Если же ребенок не в состоянии отказаться от помощи, можно предположить, что это задание находится за пределами «зоны ближайшего развития» и не способствует прогрессу в его психическом развитии.

Поэтому при анализе результатов обследования основное внимание уделяется оценке возможностей ребенка в плане принятия помощи, то есть его обучаемости. Предлагаются следующие виды помощи: выполнение заданий по подражанию, по подражанию с использованием жестов, с речевой инструкцией. Обучаемость, то есть переход ребенка от неадекватных действий к адекватным, свидетельствует о потенциальных возможностях ребенка. Отсутствие результата в некоторых случаях может быть связано с грубым снижением интеллекта, с нарушениями эмоционально‑волевой сферы.

Многолетний опыт моей работы в ППЦ «Здоровье» по обследованию детей раннего возраста с использованием этой методики показывает, что различия между обследуемыми детьми состоят в основном в характере познавательной деятельности: в принятии задания, способах выполнения (самостоятельно или при помощи взрослого), обучаемости, интересе к результату.

Первым психометрическим тестом на интеллект является шкала Стэнфорд‑Бине. Именно в этом варианте был впервые использован коэффициент интеллекта (IQ),или отношение между умственным и фактическим возрастом. Этот вариант теста (рестандарти‑зация проведена в 1972 г.) широко используется и в нашей стране (Дружинин, 1999; Психологическая диагностика, 2003). Многочисленные экспериментальные исследования детей на Западе и в нашей стране показали высокую степень надежности и валидности этого теста (Анастази, 1982; Бурлачу к, 2002; Дружинин, 1999; Психологическая диагностика, 2003).

Тест Стэнфорд‑Бине является единственной психометрической методикой, измеряющей интеллект у детей 3–4 лет (он приведен в части 3). Однако опыт работы с этим тестом свидетельствует о некоторых отрицательных моментах при обследовании маленьких детей с его помощью:

тесты внутри каждого уровня примерно одинаковы по трудности и расположены без учета сложности заданий, что значительно ограничивает возможности качественного анализа, так как не удается в полной мере выявить не только «западающие», но и сохранные функции в интеллектуальном развитии ребенка;

большинство заданий теста требуют больших временных затрат для экспериментатора, а ребенок выполняет их как раз очень быстро (например, показать что‑то на картинках), таким образом, внутренний план умственного действия остается нераскрытым;

в структуре общего интеллекта нет возможности выделить вербальный и невербальный показатели, что значительно затрудняет структурный анализ данных;

при выполнении заданий теста ребенок не проявляет интереса к ним, так как большинство из них не носят игрового характера. Широко используются в нашей стране и такие тесты на интеллект, как тест Дж. Равена (с 5‑летнего возраста), но он направлен на изучение только невербального интеллекта, или тест Р. Амтхауэра, который предназначен для обследования детей более старшей возрастной группы.

В отечественной психологии тоже предпринимались попытки разработать психометрические тесты интеллекта для детей. По степени методической проработанности лучшим является «Школьный тест умственного развития», но он ориентирован на учеников 6–8‑х классов. Кроме того, в литературе отсутствуют четкие руководства, стандартизованный набор стимульных материалов, нет нормативов.

Наиболее широко используются в нашей стране тесты Векслера (детский вариант – WIS С).Тест Векслера для дошкольников (WPPSI)в нашей стране, насколько мне известно, апробирован не был (эти тесты даются в части 3).

Среди проективных методов в детской клинической психологии чаще всего применяются графические (рисуночные) методы.

В рисунках дети выражают свои чувства, эмоции, отношение к другим людям, входящим в их ближайшее социальное окружение. В рисунках дети могут выразить то, что им трудно, а иногда и невозможно сказать словами, то есть язык рисунка более открыто и искренне передает смысл изображенного, чем вербальный язык.

Особенно эффективным является применение этих методов в дошкольном и младшем школьном возрасте. Часто именно рисование является единственной возможностью наладить контакт психолога с ребенком. Особенности графических изображений коррелируют с уровнем интеллектуального развития детей.

При тяжелой имбецильности дети не в состоянии даже повторить за взрослым простые движения (нарисовать линию). Они чаще просто пассивны с карандашом и бумагой. Их каракули не ассоциируются с реальными объектами.

Дети с диагнозом «дебильность» при рисовании опускают многие существенные признаки предметов. Рисунки схематичны, с часто повторяющимися элементами. При возможности выбора цвета они выбирают максимум один‑два. Если у здоровых детей изобразительная деятельность развивается спонтанно, то у умственно отсталых детей она развивается только при специальном целенаправленном обучении.

Проективные (рисуночные) методы пришли к нам с Запада, где получили распространение с начала 1950‑х гг. Из множества этих методов в детской клинической психологии наиболее эффективными являются: «Рисунок человека» – тест Ф. Гудинаф и Д. Харрис; тест «Дерево» К. Коха, тест «Дом – дерево – человек» Д. Бука, «Рисунок семьи» В. Вульфа, а также методика «Несуществующее животное».

Рисуночные тесты, как пишет Г. Хоментаускас, могут служить средством ориентации психолога в проблемах ребенка, применяться для построения рабочей гипотезы, но полученные с их помощью результаты не могут стать единственной основой психологического заключения, диагноза. Данные техники недостаточно разработаны, как и большинство проективных методик, с точки зрения диагностической и прогностической валидности.

Теоретическая валидность теста «Рисунок семьи» доказана, поэтому Г. Хоментаускас (Хоментаускас, 1987) считает это достаточным основанием для применения данной методики в детской клинической психологии, где формулируемая на ее основе гипотеза может впоследствии уточняться.

Использование проективных методов в практике клинического психолога дает возможность с помощью беседы (например, по поводу рисунка), а также наблюдения за ребенком более глубоко проникнуть в его внутренний мир, понять его индивидуальные, личностные особенности.

Для дифференциальной диагностики уровня интеллектуального развития детей дошкольного и младшего школьного возраста наиболее показательной является методика «Дом – дерево – человек» (см. часть 3).

3.2. Тест измерения интеллекта детей‑дошкольников Д. Векслера (WPPSI)

На Западе применяется вариант методики Д. Векслера для дошкольников {WPPSI)от 4 до 6,5 лет. С помощью этого теста можно определить уровень интеллектуального развития ребенка, оценить его общие способности, нарушения в разных интеллектуальных сферах, выявить сохранные зоны, чтобы своевременно начать кор‑рекционную работу. Структура методики соответствует принципам построения методики Д. Векслера (детский вариант) и методики Д. Векслера для взрослых. WPPSI,так же как и WIS С,состоит из 10 субтестов (5 вербальных и 5 невербальных), которые измеряют разные способности, а в сумме дают IQ –коэффициент умственного развития ребенка.

К вербальным субтестам относятся: «Осведомленность», «Словарный запас», «Арифметический», «Сходство», «Понятливость». Вопросы расположены по возрастающей трудности. К невербальным субтестам относятся: «Дома животных» (этот тест идентичен субтесту «Шифровка» из WISC,но в большей степени адаптирован для маленьких детей, так как носит игровой характер), «Недостающие детали», «Лабиринты», «Геометрические фигуры» (такого субтеста в WISCнет, он требует от ребенка способности к анализу, пространственному расположению фигуры на листе бумаги, умению графически изображать предъявленный образец), «Кубики (пластины)» (идентичен субтесту из WISC«Кубики»). Тестирование строится на чередовании вербальных и невербальных субтестов, трудных и легких. На обследование ребенка уходит от 50 до 75 минут, поэтому большинство детей диагностируются за одну встречу.

Из за большого объема этот материал размещен на нескольких страницах:
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13