Интерактивные стратегии обучения в современной школе (стр. 1 )

Нижнетагильский филиал

государственного бюджетного образовательного учреждения
дополнительного профессионального образования Свердловской области
«Институт развития образования»

Важнейшим признаком интерактивных стратегий является их воспроизводимость на уровне педагогического процесса (в том числе описание этапов, соответствующих им целей обучения и характера деятельности обучающего и обучаемого) и педагогического результата. Это означает, что та или иная стратегия может быть одинаково эффективно использована в разных аудиториях и разными учителями.

Некоторые педагоги делают попытки проектирования собственных дидактических средств, вершиной которых становится разработка технологий. Но не все педагоги могут технологизировать свой опыт в хорошем смысле этого слова. Процесс разработки весьма длительный, а сейчас зачастую требования времени заставляют с завтрашнего дня соответствовать новому стандарту.

Довольно часто в отечественной литературе о личностно ориентированном обучении присутствует утверждение о сочетании в практической деятельности традиционного и личностно ориентированного обучения. Однако эти рассуждения проходят, пока рассматривается процесс обучения. Как только речь заходит о процессе оценивания, формализация с сочетанием двух форм обучения становится очевидной. По сути дела имеет место утверждение: пока идет изучение темы или другого фрагмента учебного материала, учитель выступает в роли сотрудника; когда речь идет об оценке, учитель становится судьей. Смена позиции у учителя «сотрудник— судья» разрушит весь процесс личностно ориентированного обучения, ради которого, собственно, и было решено обратиться к использованию интерактивных стратегий, развивающих среди прочего рефлексию учащихся.

Основной задачей данного сборника является актуализация идеи об использовании интерактивных методов, часто называемых стратегиями обучения, в образовательном процессе.

Вполне вероятно, что некоторым педагогам уже знакомы методы, о которых пойдет речь. На страницах сборника предлагается познакомиться с такими методами работы с информационными текстами как ПМИ (Плюс-Минус-Интересно), ЗЖУ (Знаю-Желаю узнать-Узнал), ИНСЕРТ (Interactive noting system effective reading and thinking интерактивная система для эффективного чтения и размышления), с интересным приемом «Чтение с остановками»; методом формирования письменных навыков (Синквейн, свободное письмо). Также в материалах дано описание приемов взаимообучения «Зигзаг» и различных видов дискуссий (перекрестная «Совместный поиск»).

Смена требований к выпускнику средней школы поставила перед педагогами новые задачи, к решению которых многие учителя оказались не готовы. Это обусловило возникновение некоего кризиса педагогов, который можно назвать компетентностным. Если Вы обратитесь к педагогической печати, то увидите, что интерактивные методы обучения лежат в основе компетентностно-ориентированного образования.

Интерактивное обучение (от англ. interation — взаимодействие), обучение, построенное на взаимодействии учащегося с учебным окружением, учебной средой, которая служит областью осваиваемого опыта. Учащийся становится полноправным участником учебного процесса, его опыт служит основным источником учебного познания. Педагог (ведущий) не даёт готовых знаний, но побуждает участников к самостоятельному поиску. По сравнению с традиционным обучением в И. о. меняется взаимодействие педагога и учащегося: активность педагога уступает место активности учащихся, а задачей педагога становится создание условий для их инициативы. Педагог отказывается от роли своеобразного фильтра, пропускающего через себя учебную информацию, и выполняет функцию помощника в работе, одного из источников информации.

И. о. широко используется в интенсивном обучении взрослых (например, в корпоративном тренинге).

Интерактивный диалог, взаимодействие пользователя с программной (программно-аппаратной) системой, характеризующееся, в отличие от диалогового, предполагающего обмен текстовыми командами (запросами) и ответами (приглашениями), реализацией более развитых средств ведения диалога (например, возможность задавать вопросы в произвольной форме, с использованием «ключевого» слова, в форме с ограниченным набором символов); при этом обеспечивается возможность выбора вариантов содержания учебного материала, режима работы.

Знания, умения и способности компетентного педагога

Зачем современному педагогу нужно быть компетентным

Традиционно вся наша система образования ориентировалась на знания как на цель обучения. По сумме полученных выпускниками знаний оценивалась работа педагогического коллектива школы. Преобразования российского общества в целом и школы в частности обусловили изменение требований к ученику. «Выпускник знающий» перестал соответствовать запросам социума. Возник спрос на «Выпускника умеющего, творческого, инициативного, меняющегося», имеющего соответствующие ценностные ориентации.

Педагогу для начала необходимо представлять, как изменение целей, свойств отдельных сторон и звеньев образования должно отразиться на его преподавательской деятельности. Тогда следующим этапом будет преобразование преподавания на практике.

Много уже написано о том, что изменения в преподавательской деятельности при переходе от обучения к образованию на настоящем этапе развития относятся к стилю общения, характеру и объему преподаваемого материала, отбору методов и приемов обучения. Тем не менее, анализ педагогической деятельности большого числа педагогов показал, что декларация новых целей образования для подавляющего большинства учителей не является поводом для внесения изменений в планирование и проведение уроков. Эти изменения носят чисто декоративный характер и практически не отражаются на объеме преподаваемого материала, используемых приемах и методах.

Свидетельством разрыва между научными изысканиями и реальной практикой является то, что подавляющее количество учителей не представляют пути достижения поставленных перед школой задач. Как известно, один из основных законов философии гласит, что качественное изменение является результатом количественной трансформации.

Затруднения педагогов во многом связаны с тем, что учителя не имеют соответствующих навыков, как бы обидно это ни звучало, и плохо представляют себе предъявляемые к ним на современном этапе требования. Простая, на первый взгляд, фраза «Профессиональная компетентность педагога определяет качество образования сегодня» не говорит учителю ровным счетом ничего. Два ключевых термина «компетентность» и «качество образования» имеют такое количество толкований, что фраза не может быть истолкована однозначно.

Так что же такое компетентность? Мы предлагаем принять следующее рабочее определение: профессиональная компетентность педагога есть совокупность обобщенных знаний, умений (умение реализации дидактического цикла и т. д.) и способностей (способности критического мышления, рефлексии и т. д.), обеспечивающих результаты в обученности и воспитанности школьников в условиях модернизации системы образования (в том числе, внедрения личностно ориентированного обучения). Важным аспектом этого вопроса является то, что в соотношении названных компонентов не должно быть перевеса в сторону ни одного из компонентов компетентности. Именно эти три компонента будут составлять интегративную компетентность педагога.

Что нужно знать о технологиях?

Вам, безусловно, знакомы различные трактовки понятий «технология», «инновационный метод», «стратегия», «рамка». Подумайте 5 минут и дайте собственное определение каждому из этих терминов, определите, нужно ли Вам на практике применять технологии.

Компетентный педагог должен быть знающим. Помимо собственного учебного предмета, он должен иметь знания по психологии, педагогике, возрастной физиологии и другим областям знания.

Итак, поговорим о СТРАТЕГИЯХ, ИННОВАЦИОННЫХ МЕТОДАХ, ТЕХНОЛОГИЯХ и РАМКАХ.

Что есть педагогическая технология? В чем заключаются инновационные методы обучения? С чем еще связаны на практике эти понятия?

Инновационные методы обучения, как правило, являются структурными элементами педагогических технологий. В американской педагогической литературе инновационные методы обучения часто называют стратегиями {strategies).

Например, продолжительность урока в 45 минут — это одна рамка. Наполняемость класса (40 или 20 человек) — это другая рамка. Определенную рамку накладывает и содержание изученного материала: нужно провести сравнение, обобщить что-то, найти причину и предсказать следствие?

Попытки определенного обозначения границ педагогической деятельности предпринимались неоднократно. Ориентация на личностно ориентированное обучение предполагает определенную коррекцию этих границ, введенных ранее для знаниевой парадигмы.

Подобные рамки определены, например, в образовательной системе США. Этот пример интересен тем, что над созданием рамок работали и ученые, и администраторы образования, и сами учителя. На основе анализа большого количества педагогической и психологической литературы, фактического материала, экспертной оценки были выработаны критерии, определяющие суть компетентности педагога. Данная рамка используется Образовательной службой тестирования для выдачи учителям лицензии на профессиональную деятельность. Надо заметить, что во многих штатах учителя без лицензии не принимаются на работу, особенно в государственные учебные заведения, где выше зарплата и больше социальный пакет. Первично установленные критерии оценки профессиональной компетентности проверялись на практике и неоднократно корректировались.

Рамка очерчивает в преподавании четыре большие сферы или области, каждая из которых содержит пять или шесть компонентов. Перечислим принятые Образовательной службой тестирования США сферы: планирование, атмосфера класса, преподавание, профессиональные обязанности.

Перечислим компоненты каждой сферы, а позже расскажем, как проводить диагностику уровня сформированности у педагога этих качеств.

Сфера «Планирование» состоит из шести компонентов.

Демонстрация учителем знания преподаваемого предмета:

•  содержание преподаваемого предмета,

•  необходимых взаимосвязей между элементами содержания,

•  разделов педагогики, необходимых для данного предмета.

Демонстрация знания учителем школьников:

•  характеристик данной возрастной группы,

•  различных стилей учения,

•  уровня знаний и умений своих учеников,

•  интересов и культурных предпочтений обучаемых. Выбор целей преподавания:

•  ценностей,

•  путей и способов достижения поставленных целей,

•  учет этнического, религиозного и других различий учащихся,

•  сохранение равновесия в выборе целей.

Демонстрация знания средств обучения:

•  преподавания,

•  учения.

Логическое построение преподавания:

•  учебной деятельности,

•  методических материалов и средств обучения,

•  обучения в группах,

•  урока как единицы учебного процесса. Оценка успехов школьников:

•  соответствия целям, поставленным учителем,

•  критериев и стандартов,

• использования достигнутых успехов для дальнейшего планирования.

Атмосфера класса имеет пять составляющих.

Создание атмосферы уважения и взаимопонимания:

• взаимодействия учителя с учениками,

•  взаимодействия школьников между собой.

Организация учебного труда:

•  учет важности содержания,

•  готовность школьников к высоким требованиям учителей,

•  создание ситуации успеха в учебной деятельности.

Организация учебного процесса:

•  групповой работы,

•  смена видов деятельности,

•  подготовка материалов и оборудования,

•  исполнение организаторских обязанностей,

•  наблюдение за помощниками и студентами на практике.

•  Управление поведением школьников:

•  предвидение их поступков,

•  наблюдение за поведением,

•  реакция на проступки учеников.

Организация физического пространства:

•  организация безопасности и удобства мебели,

•  удобство доступа и обслуживания учебного оборудования.

Сфера «Преподавание» состоит также из пяти компонентов.

Ясное и соответствующее случаю общение:

•  используемые приемы,

•  устная и письменная речь.

Использование вопросов и дискуссий:

•  разнообразный характер задаваемых вопросов,

•  умение вести дискуссии,

•  участие школьников.

Позиция по отношения к учащимся в обучении:

•  предъявление содержания,

•  оценка деятельности школьников,

•  деление учащихся на группы,

•  использование методических материалов,

•  структурирование урока.

Обеспечение обратной связи со школьниками:

•  адресность и конструктивность связи,

•  своевременность.

Демонстрация гибкости и чувствительности:

•  регулирование хода урока,

•  учет интересов школьников,

• поиск педагогом подходов к школьникам, испытывающим затруднения в учебе.

Сфера «Профессиональные обязанности» имеет шесть компонент.

Рефлексия собственного преподавания:

•  точное определение эффективности проведенного урока и степени достижения поставленных на уроке целей,

•  планирование преподавания на основе рефлексии уже имеющегося опыта.

Ведение учительского дневника:

•  окончательное оформление оценивания учащихся,

•  учет достижений школьников в обучении,

•  наличие организационных записей.

Взаимодействие с семьями учащихся:

•  информирование о ходе учебного процесса,

• информирование об индивидуальных успехах и затруднениях учащихся,

•  организация помощи родителям в учебном процессе.

Взаимодействие со школой и микрорайоном:

•  налаживание отношений с коллегами,

•  помощь школе,

•  участие в делах школы и микрорайона.

Профессиональный рост:

• пополнение знаний по предмету и развитие педагогических умений,

•  передача профессионального опыта.

Демонстрация профессионализма:

•  помощь школьникам,

•  защита их интересов,

•  умение принимать решения.

Анализ термина «стратегия» в отечественной педагогической литературе затруднен, так как трактовок его много, и они, как это часто бывает, противоречивы. Принять рассматривать сущность образовательных стратегий как инновационных методов.

Английский термин «стратегия» часто используется в военной науке. Однако это не единственное существующее толкование этого слова. Оно может быть переведено с английского языка как «метод» или «прием». Именно в этом значении слово «стратегия» начинает все чаще и чаще использоваться российскими педагогами.

Закономерно возникает вопрос, почему у российских педагогов возникла необходимость введения еще одного термина.

В советской педагогике происходило жесткое разделение функционала в деятельности учителя и учеников. Как следствие, имело место различение приемов учения и преподавания. Термин же «стратегия» лежит в плоскости личностно ориентированного образования, когда принципиальными становятся личная активность и ответственность за процесс обучения самого учащегося. Ученики и учителя являются равноправными участниками и реализаторами стратегий. Стратегия качественно меняет процесс обучения тогда, когда она освоена учениками.

Можно предположить, что, используя любой метод или прием, учитель демонстрирует ученику некоторый способ действий. Нацеленность на непрерывное образование учащихся обусловливает ориентацию стратегии на формирование общеучебных умений и навыков. К ним можно отнести чтение, письмо и коммуникативные навыки.

Стратегии носят дидактический характер, они не связаны жестко с конкретным предметом. В противном случае объем материала по изучению учебных стратегий будет сравним с объемом содержания предмета. Ни один ученик не в состоянии освоить бесконечное множество стратегий обучения. Следует понимать, что стратегий в процессе обучения не должно быть много.

Овладение стратегий предполагает ее осмысленное использование.

Эти следствия свидетельствуют о том, что учитель должен очень хорошо представлять, на решение каких целей направлена та или иная стратегия.

Пришло время обратиться к термину «технология». Каждый педагог обладает собственным представлением о том, что это такое. Доля достижения некоторого единства в понимании этого термина, следует провести мини-тренинг. Для этого воспользуемся стратегией «Знаю — Желаю узнать — Узнал».

Мини-тренинг «Личностно ориентированные технологии»

1. Подумайте, что Вы знаете о личностно ориентированных технологиях. Запишите свои соображения и внесите их кратко в первую колонку таблицы.

2. Заполните вторую колонку, сформулировав вопросы по поводу того, что бы Вы хотели узнать по данной теме.

3. Попытайтесь сгруппировать записанную информацию и вопросы по нескольким категориям.

4. Прочитайте приведенный ниже текст и попытайтесь найти ответы на поставленные вопросы.

Технология личностно ориентированного обучения — это реальность?

Личностно ориентированный подход представляется сегодня наиболее распространенным при проектировании педагогических технологий, поскольку он базируется на идеях гуманизации и демократизации образования, на которых базируются новые отношения в Российской системе образования к середине 90-х годов. «Развитие» становится ключевым словом педагогического процесса, сущностным, глубинным понятием обучения.

Теория и практика, обозначенные термином «личностно ориентированное обучение», граничат и пересекаются с такими педагогическими течениями, как гуманистическая педагогика, неопрагматизм, экзистенциализм, свободное воспитание (США и Европа 70-х годов), педагогика сотрудничества (80-е годы, СССР).

Идеи учителей-новаторов (, , и др.), составившие основу отечественной педагогики сотрудничества, предполагали смену авторитарной позиции учителя на демократическую («сотрудничество»); не только передачу знаний, но развитие способностей учащихся в процессе учения; поиск методов и форм учения, стимулирующих познавательную активность и самостоятельность школьников, и их развитие. Опыт показал продуктивность сочетания специального дидактического руководства деятельностью ученика, воли учителя с гуманной установкой на важнейшую ценность — личность учащегося.

Для сотрудничества в обучении характерны: общая цель, коллективный поиск и усилия, активно-положительный стиль взаимоотношений.

Позиция учителя в личностно ориентированном обучении — это позиция консультанта, а иногда и психотерапевта, осуществляющего развивающую помощь.

Принцип «развивающей помощи» является одним из основополагающих в личностно ориентированном обучении. Он состоит в том, чтобы не делать что-то за человека, не указывать ему, что делать, не решать за него его проблемы, а дать ему осознать себя, разбудить собственную активность и внутренние силы, чтоб он сам делал выбор, принимал решения и отвечал за них.

Обратимся к личностно ориентированным технологиям, представляющим собой воплощение гуманистической философии, психологии и педагогики, к которым в настоящее время принято относить технологии: модульного обучения, коллективного взаимообучения (КСО), коллективной мыследеятельности (), технологию «Мастерская знаний» и др.

КСО предполагает работу в парах сменного состава, позволяющую плодотворно развивать у обучаемых самостоятельность и коммуникативные умения.

В «Мастерской знаний» педагог организует коллективный поиск учениками знаний.

Технология коллективной мыследеятельности состоит из системы проблемных ситуаций, решаемых микрогруппами.

На основе этих характеристик можно предположить, что каждая из технологий решает только строго очерченный круг задач. Как же быть, если все эти задачи нужно решить? Как их решать — одновременно или последовательно? Как сопрягаются разные технологии?

На ряд этих вопросов позволяет ответить знакомство с технологией «Развитие критического мышления через чтение и письмо», которая является интегрирующей, в том смысле, что в ней обобщены наработки многих технологий, может быть, и выше перечисленных. Она обеспечивает и развитие мышления, и формирование коммуникативных способностей, и выработку умения самостоятельной работы. В связи с большим арсеналом приемов и методов, входящих в эту технологию, каждый преподаватель может выбрать те, которые близки лично ему, не выходя за границы рамочного подхода технологии (разрешено все то, что не запрещено).

Дидактический активизирующий и развивающий комплекс этой технологии предполагает следующие подходы к содержанию образования и процессу обучения:

обучение ведется, прежде всего:

•  обобщенным знаниям, умениям и навыкам и способам мышления;

•  общеучебные умения, формируемые в технологии: умение работать в группе, графически оформить текстовый материал; творчески интерпретировать имеющуюся информацию; ранжировать информацию по степени новизны и значимости;

•  появляется возможность объединения, интеграции отдельных дисциплин;

•  создаются условия для вариативности и дифференциации обучения;

•  используется положительное стимулирование учения;

•  формируются такие черты, как направленность на самореализацию, удовлетворение потребности в самоутверждении, рефлексии, в выработке собственной индивидуальной технологии обучения.

Этому способствуют следующие аспекты технологии РКМЧП:

•  активность субъектов;

•  организация групповой работы в аудитории;

•  развитие навыков общения;

•  идея ценности личности;

•  связь обучения с жизнью.

Попробуем разобраться в перечисленных аспектах.

Начнем с активности субъектов процесса обучения. Если вы видите в классе на открытом уроке, что две трети класса поднимают руки — о такой ли активности шла речь выше? Или активность в личностно ориентированном обучении связана с личной ответственностью ученика за процесс своего обучения: «Сегодня на уроке я увидел, что знаю это плохо, значит дома я должен над этим поработать». Признаком активности является не столько количество поднятых рук, сколько внутренняя позиция учеников.

Групповая работа используется в российской школе давно. На уроках нередко встречается прием, описание которого можно найти у . Он состоит в том, что в классе определяются ученики, отлично усвоившие материал темы. Класс делится на группы, в каждую из которых направляется отличник, продемонстрировавший знание темы для опроса своих товарищей по данному учителем списку вопросов.

Мастера групповой работы могут назвать еще множество приемов, в которых в группе выделяется лидер. Это замечательные приемы, но они противоречат положениям личностно ориентированного обучения. Сравните эмоциональный климат при работе в группе с лидером и в группе равноправного сотрудничества. Ответ становится очевидным.

Признак развития навыков общения коротко и ясно можно обозначить так: у учеников меняются темы общения. По поводу дискотек, новых фильмов и фасонов джинсов они говорили и до того. Обучение с помощью личностно ориентированных технологий учит их говорить друг с другом по предметному материалу.

Не следует забывать и о связи обучения с жизнью. Этот принцип обучения всегда присутствовал и в советской педагогике, но жизнь меняется, важно замечать суть происходящих перемен. Мы не всегда в суматохе дел сами задумываемся над тем, совпадает ли жизненный опыт у нас и наших учеников. И когда мы говорим о связи с жизнью, чью жизнь мы имеем в виду?

5. Теперь заполните третью колонку таблицы: на какие из поставленных ранее вопросов получены ответы, что было совершенно новым, неожиданным? Попытайтесь разделить новую информацию на категории.

Итак, теперь Вы можете вернуться к определениям, которые Вы дали перед чтением этого параграфа. Что изменилось? Что хочется исправить? Кроме терминологического уточнения Вы познакомились со стратегией ЗЖУ. Попробовав стратегию на себе, вы сделали шаг к формированию умений в использовании стратегий на ваших уроках.

От знаниевой компетентности к умениям

Кроме знаниевой составляющей компетентность предполагает наличие умений использовать соответствующие знания для реализации в конкретных условиях, выявлять и анализировать причинно-следственные связи, создавать новые структуры в образовательном процессе. О наличии этих знаний можно судить по умению реализовать в преподавании дидактический цикл как логическую основу преподавания, организации учебного труда школьников и процесса обучения, управления поведением школьников.

Мини-тренинг «Логическая схема урока в личностно ориентированном обучении»

Перед тем как приступить к тренингу, постарайтесь абстрагироваться от предметного материала и постройте логическую схему, которую Вы обычно используете при планировании урока. С чего Вы начинаете урок? Как продолжаете? Чем урок завершается? Запишите это в виде следующей логической цепочки, заполнив блоки ответами на вопросы. Если блоков недостаточно, добавьте еще.

1. Читая данный ниже текст, делайте пометки на полях сборника. Условимся, что Вы будете использовать значок «!» в случае, если хотите сделать отметку, что материал знаете; значок «+» для обозначения того, что является новым, неожиданным; значок «-» для пометки положений, противоречащих Вашим представлениям; вопросительный знак «?» ставится, если возникает желание больше узнать о том, что описывается в тексте.

На протяжении многих десятилетий урок, являясь основной организационной формой обучения, у большинства учителей варьировался от комбинированного (как минимум) до урока повторения, обобщения или проблемного урока с творческим применением знаний и умений (как максимум). На вопрос: какова логическая структура урока? С чего урок начинается? Около 90% педагогов затруднялись ответить, почему за данным приемом предъявления нового материала они планируют использовать тот или иной прием закрепления, и почему для последующего контроля был выбpaн именно он.

Что же нового внесло в учебный процесс личностно ориентированное обучение? Чем, собственно, его сторонников не устраивают комбинированные уроки? Ответ на этот вопрос прост: схема комбинированного урока создавалась в условиях знаниевой парадигмы, когда урок строился от изучаемого содержания. Практически все схемы комбинированных уроков содержат этап усвоения исходный данных, а это значит, что изучаемый материал отобран либо автором учебника, либо учителем, и мнение ученика по этому поводу никого не интересует, он должен этот материал усвоить. А это несовместимо с идеями личностно ориентированного обучения, где предполагается личностный пересмотр этого материала.

Из за большого объема этот материал размещен на нескольких страницах: 1 2 3 4 5 6 7